Autoconceito e poder na escola: quando inclusão também pode excluir

Nos estudos recentes, inclusão aparece menos como uma decisão que resolve tudo e mais como uma prática que também pode redistribuir visibilidade e poder. Em salas multilíngues, por exemplo, abrir espaço para línguas dos alunos beneficiou mais quem compartilhava essas línguas com os colegas; outros estudantes quase não puderam usar a língua de casa e alguns sentiram frustração (Cataldo-Schwarzl, 2024). Para o professor, essa tensão pode surgir no cotidiano: uma atividade pensada para acolher diferentes repertórios nem sempre é vivida da mesma forma por todos.

Outras pesquisas observam como comentários entre colegas, uniformes, expectativas linguísticas e identidades de classe influenciam quem se sente autorizado a participar e quem acaba à margem. Esses trabalhos não tratam todos da mesma faixa etária ou do mesmo país, mas ajudam a formular uma pergunta prática: que mensagens sobre valor, capacidade e pertencimento circulam na escola, mesmo quando ninguém as declara explicitamente? A resposta não está em uma regra única; está em observar como as relações e as rotinas afetam diferentes estudantes.

O que é autoconceito e estrutura de poder na escola, e por que isso importa?

Autoconceito é a maneira como uma pessoa se percebe: por exemplo, se acredita que tem facilidade para aprender, se sente capaz de participar ou considera que sua língua e sua identidade são valorizadas. Estruturas de poder são os arranjos formais e informais que influenciam quem decide, quem é ouvido, quais conhecimentos contam e quem recebe reconhecimento. Na escola, esses aspectos se encontram nas interações entre colegas, nas regras, nas atividades, na organização dos programas e nas expectativas sobre o que significa ser um bom aluno.

Isso importa para o professor porque a participação não depende apenas de uma característica individual. Um estudante pode evitar falar não por falta de ideias, mas por receio de ser ridicularizado, por não encontrar espaço para usar seus recursos linguísticos ou por sentir que a atividade não foi pensada para alguém como ele. Os estudos reunidos aqui investigam situações específicas: bullying na educação física na Inglaterra, identidades de elite em Israel, práticas de linguagem em Viena, experiências de estudantes recém-chegados na Suécia, entre outras. Em conjunto, chamam atenção para a relação entre experiências escolares e posições de poder, sem afirmar que todos os alunos respondem da mesma maneira.

Autoconceito também não é sinônimo de autoestima nem uma qualidade fixa que o professor possa medir com uma impressão rápida. Os resumos consultados tratam de crenças autorreferenciadas, identidade, pertencimento, conforto e percepção dos estudantes em contextos distintos. Para a prática, vale pensar em perguntas observáveis: quem costuma falar? Quem recebe comentários que diminuem sua participação? Que repertórios são aceitos como legítimos? Que regras parecem neutras, mas pesam de forma diferente sobre os corpos e as trajetórias dos alunos?

O que a pesquisa recente mostra sobre identidade, pertencimento e poder?

As relações entre colegas podem transformar habilidade em poder

Em escolas secundárias inglesas, Green investigou como estudantes e professores conceituam o bullying e como os alunos lidam com ele nas aulas de educação física. O estudo de caso etnográfico relata que alguns estudantes com maior habilidade esportiva usavam comentários dos colegas como recurso de poder para marginalizar e excluir aqueles considerados menos habilidosos. O resumo também destaca que medo, estigmatização e preservação da própria identidade sustentavam uma cultura de silêncio sobre a denúncia (Green, 2025).

O estudo traz uma dimensão importante para pensar o autoconceito: a posição de alguém dentro de uma atividade não depende apenas do desempenho, mas também das relações do grupo e da possibilidade de falar sobre o que acontece. Os autores abordam nuances de gênero e semelhanças nas experiências de meninos e meninas, e propõem que um código de conduta específico para a educação física, construído de forma mais negociada, possa ser mais benéfico. É uma proposta do estudo, não uma receita universal para toda escola.

Em Israel, entrevistas com estudantes do ensino médio de escolas de elite examinaram como esses jovens definem e vivenciam sua identidade e de que modo ela pode contribuir para produzir e manter privilégios. Os resultados foram organizados em temas como sentimento de direito adquirido, pragmatismo, sensação de estar no melhor lugar e apoliticismo, este associado à sensação de invisibilidade. Os autores analisam esses atributos como mecanismos por meio dos quais o privilégio de classe se manifesta e a desigualdade social se mantém (Pinto-Dror, 2025).

Os dois estudos observam posições de poder, mas em cenários diferentes: um acompanha relações entre pares em aulas de educação física; o outro examina identidades de estudantes de escolas de elite. Não se deve equiparar essas experiências. A aproximação útil é perceber que a hierarquia pode ser sustentada por práticas cotidianas e por sentidos de pertencimento, e não somente por regras oficiais.

A inclusão linguística pode acolher alguns e deixar outros sem espaço

Em duas turmas de Viena, uma do 4º ano e outra do 5º, Cataldo-Schwarzl investigou a implementação da pedagogia da translinguagem, que considera os repertórios linguísticos dos estudantes. Os resultados indicam que a diversidade linguística desafiou a implementação: estudantes que conheciam línguas compartilhadas por muitos colegas foram os que mais se beneficiaram socioemocionalmente. Já aqueles cujas línguas de casa não eram compartilhadas tiveram poucas oportunidades de usá-las em sala, e alguns reagiram com forte frustração. A pesquisa conclui que essa pedagogia pode funcionar como recurso ou barreira, conforme as línguas sejam compartilhadas e valorizadas pelas professoras (Cataldo-Schwarzl, 2024).

Esse resultado não é um argumento contra acolher as línguas dos alunos. Ele mostra que a intenção inclusiva precisa ser examinada pelo efeito que produz em diferentes posições dentro da turma. Uma prática pode dar reconhecimento a um grupo e não alcançar outro. Para professores, a distinção entre “permitir uma língua” e “criar oportunidades reais para todos os repertórios” merece atenção, especialmente quando há poucos falantes de uma língua específica.

Uma etnografia de um ano no Canadá acompanhou Max Calfu, menino chileno-canadense de sete anos, em casa, na escola pública bilíngue espanhol-inglês e no trajeto entre os dois espaços. Na escola, sua identidade indígena era regularmente tornada invisível pelo capital cultural ligado à herança nacional chilena no programa bilíngue de espanhol. O estudo acompanha como ele mobilizou a figura do lobo em suas práticas de letramento para construir sua identidade indígena em espaços oficiais e não oficiais. A autora argumenta que examinar o sincretismo nas práticas de letramento pode apoiar uma educação linguística mais comprometida ética, emocional e culturalmente (Becker-Zayas, 2024).

Em Hong Kong, Lee investigou os dilemas identitários de uma professora de inglês numa escola primária cujo perfil linguístico mudou após a matrícula de alunos da China continental, falantes de mandarim, em lugar de alunos locais falantes de cantonês. O estudo acompanha as tensões que a professora negocia com famílias e estudantes dos dois grupos e apresenta ferramentas conceituais para compreender respostas a condições de poder econômico e a iniciativas de planejamento linguístico. Em vez de tratar a identidade docente como algo separado da experiência escolar, a pesquisa mostra que mudanças no perfil linguístico podem colocar a professora diante de dilemas sobre sua posição e suas relações (Lee, 2024).

Na Suécia, entrevistas com oito estudantes recém-chegados matriculados no Programa de Introdução à Língua investigaram como eles percebiam a aprendizagem do inglês e a identidade de aprendiz. Os resultados indicam que a importância do inglês para a transição educacional raramente era comunicada e que a disciplina era considerada pouco importante na organização do programa. Também mostram que normas monolíngues e hierarquias entre línguas limitavam o uso da primeira língua dos estudantes durante a aprendizagem do inglês (Bergström, 2024).

Esses trabalhos não descrevem a mesma política nem autorizam generalizações sobre todos os contextos multilíngues. Juntos, porém, ajudam a observar como a escola reconhece certas identidades e repertórios enquanto outros podem permanecer invisíveis, inaudíveis ou pouco úteis dentro da rotina institucional.

O corpo, as regras e a organização escolar também comunicam pertencimento

Uma pesquisa australiana examinou como estudantes de uma escola secundária pública, seletiva e voltada às ciências percebiam e sentiam seus uniformes. A autora discute o uniforme como parte da reprodução de diferenciações binárias de gênero e relata que os corpos respondem com conforto ou desconforto, consciente ou inconscientemente. Estudantes cujos corpos não se ajustam facilmente ao uniforme exigido sofrem ao realizar atividades cotidianas na escola. O resumo não apresenta uma conclusão geral sobre efeitos acadêmicos; destaca a resposta afetiva ao uniforme e o efeito diferente que ele pode exercer sobre corpos distintos (Wolfe, 2024).

Outro estudo, que construiu um modelo de eficácia escolar, examinou práticas de liderança distribuída dos diretores e autoconsciência dos professores. Os resultados indicaram que a democracia organizacional mediava de modo proeminente a relação entre liderança distribuída e percepções docentes de eficácia. Também foram identificados efeitos mediados pelas atitudes dos professores em relação ao desenvolvimento sustentável. A pesquisa conclui que liderança distribuída, percepções de democracia organizacional, autoconsciência e atitudes docentes podem se relacionar com a eficácia escolar (Sonmez, 2024).

O foco aqui não é diretamente o autoconceito dos alunos, mas a organização das relações na escola e a autoconsciência dos professores. A pesquisa oferece uma ponte para pensar que as condições de participação não se limitam à interação professor-aluno: decisões, distribuição de voz e percepção de democracia também fazem parte do ambiente institucional. Como o resumo não informa o país, não cabe atribuir ao estudo um contexto nacional específico.

Por fim, um estudo sobre desenvolvimento profissional entrevistou cinco professores experientes de matemática e discutiu a chamada “opressão pedagógica”. Os autores argumentam que ela pode ocorrer quando contradições na formação docente são ocultadas, produzindo falta de clareza sobre a finalidade do desenvolvimento profissional, limitações de escopo e insatisfação dos professores com suas percepções de si. Defendem uma perspectiva que revele contradições e favoreça emancipação pedagógica (Woodford, 2024). É uma análise do desenvolvimento profissional, não uma investigação direta do autoconceito discente, mas amplia a conversa sobre como as estruturas educativas moldam a maneira como professores entendem a própria atuação.

Expectativas claras podem tornar o desempenho mais compreensível

Em escolas secundárias da Nova Zelândia, estudantes e professores expressavam frustração diante da dificuldade de alcançar o nível mais alto de desempenho em estatística do Certificado Nacional de Desempenho Educacional. Um critério central para essa excelência era demonstrar “insight”, conceito cuja definição era ambígua e difícil de operacionalizar. O projeto colaborativo descrito por Davies buscou desenvolver explicitamente a compreensão e a aplicação do pensamento crítico e esclarecer as expectativas sobre insight no raciocínio estatístico dos estudantes (Davies, 2025).

O resumo apresenta o objetivo e o processo de colaboração entre uma professora, seu departamento, docentes de outras escolas e um acadêmico. Não relata um resultado final que permita afirmar quanto o desempenho mudou. Ainda assim, o problema investigado é pertinente: quando uma expectativa de avaliação é pouco clara, alunos e professores podem ter dificuldade para entender o que conta como demonstração de aprendizagem. A clareza dos critérios é uma possível questão de equidade, mas essa aplicação deve ser entendida como reflexão pedagógica, não como resultado comprovado pelo estudo.

Quais estudos ajudam a comparar poder e autoconceito?

A tabela sintetiza o foco e o contexto descritos nos resumos. Quando o país, a etapa ou o período não aparecem no material disponível, a célula informa isso sem completar a lacuna por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é a atenção ao modo como práticas aparentemente corriqueiras podem organizar reconhecimento e participação. Um comentário na educação física, a escolha da língua usada numa atividade, o formato do uniforme ou a maneira de comunicar uma expectativa acadêmica podem interferir em quem se sente incluído. Os estudos não apresentam uma teoria única nem medem uma mesma variável, mas deslocam o olhar da característica individual para a relação entre pessoa e contexto.

As diferenças são importantes. Alguns trabalhos se concentram em estudantes e suas experiências; outros investigam identidade docente, liderança ou formação profissional. Há pesquisas sobre relações entre colegas, outras sobre políticas e programas, e algumas acompanham uma experiência singular. Também variam as etapas escolares e os países. Por isso, não se pode concluir que uma prática observada em Viena, na Suécia ou na Austrália produzirá o mesmo efeito em uma escola brasileira.

Há ainda uma diferença entre resultados relatados e propostas. Green apresenta a possibilidade de um código negociado para a educação física; Woodford defende uma formação que revele contradições; Davies descreve uma iniciativa para tornar o “insight” mais compreensível, mas não informa um resultado final de desempenho. Essas contribuições devem ser lidas de acordo com o que investigaram, sem transformar uma proposta em evidência de eficácia.

Permanece em aberto como diferentes dimensões se combinam: por exemplo, como pertencimento linguístico, gênero, classe, habilidade e regras institucionais interagem numa mesma turma. Os resumos também não permitem comparar a intensidade dos efeitos entre estudos. A leitura conjunta serve para gerar boas perguntas de observação, não para declarar uma causa universal.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenção. São possibilidades de aplicação inspiradas nos problemas que eles descrevem; cabe ajustá-las à faixa etária, à realidade da turma e às condições da escola.

1. Observe quem participa e quem fica em silêncio

Uma forma de usar isso em sala é registrar, por alguns dias, quem inicia respostas, quem é interrompido, quem recebe comentários positivos e quem evita determinadas atividades. Imagine uma turma de 7º ano numa discussão em grupo: em vez de concluir que um aluno “não gosta de falar”, o professor pode verificar se as conversas do grupo deixam espaço para ele ou se algumas vozes dominam. A observação não substitui uma conversa cuidadosa com o estudante, mas ajuda a evitar explicações apressadas sobre sua personalidade ou capacidade.

2. Trate comentários entre colegas como parte do ambiente de aprendizagem

Uma forma de aplicar a reflexão de Green é explicitar, junto com a turma, o que conta como comentário que ajuda e o que passa a humilhar ou excluir. Em uma atividade esportiva hipotética, o professor pode combinar como serão feitas sugestões sobre desempenho e como agir quando alguém vira alvo de piadas. O estudo propõe um código específico para educação física construído de forma negociada; adaptar essa ideia a outra atividade é uma sugestão, não um resultado testado pela pesquisa. O objetivo prático é tornar a participação e a denúncia menos dependentes de coragem individual.

3. Pergunte quais línguas estão realmente encontrando espaço

Uma forma de usar o estudo de Viena é avaliar se a atividade acolhe somente línguas compartilhadas por vários estudantes ou se cria também maneiras de reconhecer repertórios menos comuns. Imagine que uma turma possa comparar palavras entre idiomas, mas apenas dois alunos consigam participar porque os demais não conhecem essas línguas. O professor pode ampliar as formas de contribuição: desenho, explicação oral, comparação com expressões familiares ou parceria escolhida com cuidado. São sugestões de aplicação; a pesquisa alerta que a translinguagem pode beneficiar de modo desigual, não que exista uma técnica única para corrigir isso.

4. Deixe os critérios de sucesso mais visíveis

Inspirado pelo problema de “insight” em estatística, o professor pode verificar se os alunos entendem o que se espera quando uma tarefa pede análise, justificativa ou interpretação. Imagine uma atividade em que a instrução diga apenas “explique o que os dados mostram”. Uma aplicação possível é apresentar exemplos hipotéticos de respostas com diferentes níveis de explicação e pedir à turma que identifique o que torna uma conclusão bem sustentada. Isso não reproduz o projeto da Nova Zelândia, mas traduz para outra realidade a preocupação com expectativas ambíguas. É importante checar se a explicação ajuda os alunos a pensar, em vez de apenas decorar um modelo.

5. Repare no que a regra comunica sobre os corpos

Uma forma de aplicar a reflexão sobre uniformes é observar se uma regra cotidiana impõe desconforto ou restringe a participação de alguns estudantes. Imagine uma atividade de movimento em que uma peça obrigatória dificulte a mobilidade de parte da turma. O professor pode acolher relatos sem exigir que o estudante exponha sua identidade diante de todos e encaminhar dúvidas à equipe responsável pelas normas. O estudo australiano se concentra numa escola específica e não oferece uma solução normativa para o Brasil; a aplicação aqui é examinar efeitos concretos e buscar alternativas dentro das atribuições da escola.

6. Convide os alunos a trazer referências que não aparecem no material

Uma forma de usar a pesquisa sobre Max é criar oportunidades para que textos, histórias, imagens ou experiências familiares dos estudantes entrem na atividade, sem pedir que alguém represente sozinho uma cultura inteira. Imagine uma proposta de leitura em que a turma possa relacionar a narrativa a diferentes histórias conhecidas, inclusive as que não costumam aparecer no material didático. O professor pode oferecer escolhas e aceitar caminhos diversos para demonstrar compreensão. Trata-se de uma aplicação inspirada no estudo, não de reproduzir a experiência individual de Max nem de pressupor que toda criança queira compartilhar aspectos pessoais.

7. Faça perguntas sobre como a organização escolar afeta a identidade docente

Uma forma de aproveitar os estudos sobre liderança e desenvolvimento profissional é reservar momentos de equipe para discutir não só “o que funcionou”, mas também quais exigências parecem contraditórias ou pouco claras. Imagine que professores recebam orientações diferentes sobre como valorizar repertórios linguísticos e como avaliar respostas. A equipe pode tornar a tensão explícita, comparar interpretações e levar dúvidas à gestão. Isso é uma sugestão de aplicação inspirada em Sonmez e Woodford; os estudos não avaliam essa reunião específica. A finalidade é não tratar o desconforto profissional como falha individual automática.

O que muda quando levamos esses estudos para a escola brasileira?

Os estudos vêm de contextos diversos: Inglaterra, Israel, Nova Zelândia, Áustria, Canadá, Austrália, Hong Kong e Suécia. Eles tratam de sistemas escolares, políticas linguísticas e formas de organização que não devem ser transferidos diretamente para o Brasil. O Programa de Introdução à Língua sueco, por exemplo, é uma realidade específica; o modelo de avaliação estatística da Nova Zelândia também pertence a outro sistema. A contribuição para professores brasileiros está sobretudo nas perguntas que ajudam a examinar as próprias rotinas.

Na escola brasileira, a diversidade linguística e cultural pode aparecer de maneiras diferentes daquelas descritas nos estudos: estudantes que falam línguas de imigração, línguas indígenas, variedades regionais ou diferentes formas de se expressar em português. Essa lista é uma possibilidade de observação local, não um achado dos resumos. O cuidado central é não presumir que uma atividade será inclusiva apenas porque reconhece “a diversidade” em geral. Vale perguntar quem consegue participar de fato e que repertórios continuam sem reconhecimento.

Também é necessário evitar importar conclusões sobre uniforme, classe ou gênero sem considerar as normas e relações brasileiras. O estudo australiano mostra que o uniforme pode ser sentido de forma desigual num contexto específico; não define por si só como cada escola daqui deve agir. O estudo israelense sobre escolas de elite oferece uma lente para observar como privilégios podem ser vividos como algo natural, mas não descreve automaticamente as diferenças de classe em toda instituição brasileira.

Uma adaptação prudente começa com escuta e observação, não com rótulos. Professores podem analisar participação, critérios, interações e regras junto aos estudantes e à equipe, respeitando privacidade e evitando transformar uma criança em porta-voz de um grupo. As sugestões de sala propostas neste artigo são pontos de partida para conversa e planejamento, não substituem a leitura das pesquisas completas nem as decisões coletivas de cada rede.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar todos os procedimentos, instrumentos, argumentos ou limites metodológicos. Também não tornam comparáveis pesquisas que estudam fenômenos diferentes, como bullying, identidade de elite, uniformes, letramento, liderança e desenvolvimento profissional.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se aplicariam a outras etapas e redes; de que maneira gênero, classe, raça, língua e habilidade se combinam numa mesma experiência; e quais práticas produzem efeitos consistentes em contextos brasileiros. Alguns resumos descrevem um caso, entrevistas ou uma iniciativa sem apresentar evidências de resultado generalizável. Por isso, as implicações pedagógicas deste texto são sugestões de aplicação, não recomendações comprovadas para todas as turmas.

Faria sentido ler o estudo completo quando a escola estiver considerando uma mudança institucional, como rever regras de uniforme, planejar uma política linguística ou desenhar uma formação docente. Também é importante consultar o trabalho integral antes de citar detalhes metodológicos, interpretar com precisão as vozes dos participantes ou usar seus resultados para fundamentar decisões de rede. A leitura dos resumos ajuda a reconhecer questões relevantes; decisões de maior alcance pedem evidências e contexto mais completos.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar esse assunto?

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Perguntas frequentes sobre autoconceito e poder na escola

Autoconceito é a mesma coisa que autoestima?

Não exatamente. Autoconceito se refere à maneira como a pessoa se percebe em diferentes aspectos, como sua capacidade de aprender, sua identidade e seu lugar no grupo. Autoestima costuma se relacionar à avaliação ou ao valor que a pessoa atribui a si. Os estudos reunidos aqui tratam de crenças autorreferenciadas, identidade, pertencimento, conforto e posição social, não de uma medida única de autoestima. Para o professor, a distinção ajuda a evitar conclusões apressadas: uma dificuldade de participação pode estar ligada às relações e às condições da atividade, não apenas à forma como o aluno se avalia.

Uma prática inclusiva pode acabar excluindo alguém?

Sim, esse risco aparece de forma concreta no estudo sobre translinguagem em Viena. Estudantes cujas línguas eram compartilhadas por muitos colegas se beneficiaram mais socioemocionalmente, enquanto outros tiveram poucas oportunidades de usar a língua de casa e alguns sentiram frustração (Cataldo-Schwarzl, 2024). Isso não significa que acolher línguas seja um erro. Significa que o professor pode observar quem participa de fato, quem permanece sem espaço e como ampliar as formas de contribuição. O resultado descreve aquele contexto; não permite afirmar que toda prática inclusiva produzirá o mesmo efeito em outras turmas.

O que o professor pode fazer diante do bullying entre colegas?

O estudo inglês sobre educação física relata que estudantes mais habilidosos usavam comentários como recurso para marginalizar colegas considerados menos habilidosos, e que medo e estigma contribuíam para o silêncio sobre a denúncia (Green, 2025). Uma aplicação possível é conversar com a turma sobre limites para comentários e construir procedimentos claros para buscar ajuda, sem deixar a responsabilidade apenas com quem sofre a situação. Os autores propõem um código de conduta específico para a educação física, elaborado de forma mais negociada. Essa proposta pode inspirar reflexão, mas não deve ser apresentada como uma solução testada para qualquer forma de bullying.

Como valorizar a identidade dos alunos sem pedir que se exponham?

O estudo sobre Max, no Canadá, mostra como sua identidade indígena podia ficar invisível no contexto escolar, enquanto suas práticas de letramento contribuíam para construí-la em espaços oficiais e não oficiais (Becker-Zayas, 2024). Uma aplicação possível é oferecer escolhas de textos, temas e formas de resposta que permitam diferentes referências, sem exigir que um estudante conte sua história pessoal ou fale por um grupo. O professor também pode observar quais identidades aparecem nos materiais e quais ficam ausentes. Essa sugestão se inspira no estudo, mas não pressupõe que todos queiram compartilhar sua vida familiar ou cultural em aula.

Essas pesquisas provam que as mesmas relações de poder existem no Brasil?

Não. Os estudos foram realizados em contextos distintos, como escolas inglesas, israelenses, australianas, suecas e austríacas, e investigaram situações específicas. Eles não provam que as mesmas regras ou efeitos se repetem no Brasil. O que oferecem são perguntas úteis: quem consegue falar, quais repertórios recebem valor, que regras pesam de modo diferente e como os estudantes interpretam seu lugar na turma. Para adaptar essas questões, o professor precisa considerar as normas da escola, as condições da comunidade e as vozes dos próprios estudantes, sem copiar políticas estrangeiras como se fossem brasileiras.

Como avaliar se uma atividade está sendo percebida como justa?

Os estudos não apresentam uma ferramenta única de avaliação de justiça aplicável a qualquer turma. Uma possibilidade de aplicação é combinar observação da participação, análise dos critérios da tarefa e escuta dos alunos por meios adequados à idade. O trabalho da Nova Zelândia, por exemplo, descreve a dificuldade de operacionalizar a expectativa de “insight” em estatística e um projeto voltado a esclarecer essa expectativa, sem informar um resultado final de desempenho (Davies, 2025). Isso pode inspirar o professor a verificar se as instruções são compreensíveis e se diferentes alunos sabem como demonstrar o que aprenderam.

Referências

1. Green, Matthew J.; Mierzwinski, M. F.; Haines Lyon, C. (2025). Conceitualizando e enfrentando o bullying nas escolas secundárias inglesas: uma análise figuracional dos desequilíbrios de poder na educação física (Conceptualising and Navigating Bullying in English Secondary Schools: A Figurational Analysis of Power Imbalances in Physical Education). Sport, Education and Society. Link.
2. Pinto-Dror, Ilanit; Shoshana, Avihu. (2025). Identidades de elite no ensino médio: sentimento de direito adquirido, pragmatismo, sensação de estar no melhor lugar e apoliticismo (Elite Identities in High Schools: Entitlement, Pragmatism, a Sense of Best Place, and Apoliticism). Research Papers in Education. Link.
3. Davies, Maree; McKague, Abi. (2025). Deslocando o pensamento dos estudantes em direção ao “insight” para alcançar a excelência na investigação estatística (Shifting Students' Thinking to "Insight" to Gain Excellence in Statistical Enquiry). Set: Research Information for Teachers. Link.
4. Cataldo-Schwarzl, Lena. (2024). Invisíveis. Inaudíveis. Marginalizados: Línguas Singulares em uma Sala de Aula de Translinguagem Superdiversa (Invisible. Inaudible. Marginalised: Unique Languages in a Superdiverse Translanguaging-Classroom). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
5. Becker-Zayas, Ava. (2024). Encontrando os lobos de Max: socialização para o letramento nas margens (Finding Max's Wolves: Literacy Socialization in the Margins). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
6. Wolfe, Melissa Joy. (2024). Uniformes escolares que machucam: uma perspectiva australiana sobre a relevância generificada (School Uniforms That Hurt: An Australian Perspective on Gendered Mattering). Australian Educational Researcher. Link.
7. Sonmez, Elif Dasci; Cemaloglu, Necati. (2024). Liderança distribuída, autoconsciência, democracia e desenvolvimento sustentável: rumo a um modelo integrativo de eficácia escolar (Distributed Leadership, Self-Awareness, Democracy, and Sustainable Development: Towards an Integrative Model of School Effectiveness). Educational Research and Evaluation. Link.
8. Lee, Daphnee Hui Lin. (2024). Dilemas identitários de uma professora de inglês: negociando as tensões subjacentes às transformações no perfil linguístico de uma escola primária de Hong Kong (Identity Dilemmas of an English Language Teacher: Negotiating Tensions Underpinning Transformations in the Language Profile of a Primary School in Hong Kong). Asia Pacific Journal of Education. Link.
9. Bergström, Jenny. (2024). “Inglês é uma disciplina que você deve aprender por conta própria”: poder e identidade do aprendiz no Programa de Introdução à Língua na Suécia ('English Is a Subject That You Should Teach Yourself': Power and Learner Identity in the Language Introduction Programme in Sweden). Center for Educational Policy Studies Journal. Link.
10. Woodford, Matt; Clapham, Andrew; Serret, Natasha. (2024). “Opressão pedagógica”: a necessidade de emancipação por meio da contradição no desenvolvimento profissional docente ('Pedagogic Oppression': The Need for Emancipation through Contradiction in Teacher Professional Development). Professional Development in Education. Link.

Se essas ideias fizerem sentido para sua realidade, escolha uma rotina da turma para observar nesta semana e converse com os alunos sobre como ela é vivida por diferentes pessoas. Pequenas perguntas honestas podem abrir caminhos importantes.