Autoconceito e atitudes dos alunos: comparações podem fortalecer a confiança acadêmica

Uma mudança importante nas pesquisas recentes é a atenção maior a como o autoconceito se forma em relação ao contexto: o desempenho em diferentes disciplinas, a comparação com o próprio passado, o grupo de pertencimento e as línguas presentes na vida do estudante. Isso interessa ao professor porque a confiança acadêmica não aparece isolada na hora da prova; ela pode se manifestar na disposição para participar, tentar uma questão difícil ou reconhecer que uma habilidade pode se desenvolver.

Os estudos reunidos aqui não tratam todos da mesma realidade. Há pesquisas sobre autoconceito em matemática e inglês, identidade multilíngue em Hong Kong, atitudes de adolescentes diante da aprovação social, crenças e pertencimento, e experiências de estudantes refugiados. Em conjunto, ajudam a pensar uma pergunta prática: como apoiar a aprendizagem sem reduzir o aluno a uma nota, a uma língua ou a uma comparação com os colegas?

O que são autoconceito, atitudes dos alunos e línguas sino-tibetanas — e por que isso importa para o professor?

Autoconceito acadêmico é a maneira como o estudante percebe a própria capacidade em uma área, como matemática ou inglês. Não é a mesma coisa que uma nota: um aluno pode ter um resultado específico e, ainda assim, acreditar que consegue melhorar ou, ao contrário, concluir que não tem capacidade. Atitudes são disposições e avaliações que aparecem diante de uma língua, de uma disciplina, de uma atividade ou de um grupo. A identidade diz respeito, entre outros aspectos, a como o estudante se reconhece e se posiciona em relação às línguas e comunidades de que participa.

Na rotina escolar, esses conceitos aparecem em situações conhecidas: alguém evita responder porque teme errar; outro participa mais quando pode mobilizar a língua que domina; um estudante interpreta a própria nota comparando-a com a anterior ou com a do colega. O professor não precisa diagnosticar a identidade de cada aluno para perceber que a forma de organizar uma atividade, dar retorno ou tratar diferentes repertórios linguísticos pode influenciar a participação.

O assunto inclui estudos sobre cantonês, língua sino-tibetana, e inglês em Hong Kong e na Área da Grande Baía, na China. Isso não significa que os resultados descrevam estudantes brasileiros, nem que o Brasil tenha a mesma organização linguística ou escolar. Eles ajudam a formular perguntas sobre a relação entre língua, pertencimento e aprendizagem, mas precisam ser adaptados ao contexto local, que é diverso e inclui muitas realidades linguísticas.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoconceito, identidade e atitudes?

Comparar o próprio percurso pode ser mais construtivo que transformar a turma em ranking

Um estudo sobre a intervenção COMPASS investigou se o trabalho com comparações entre disciplinas e com o próprio desempenho passado poderia favorecer autoconceitos acadêmicos. A proposta também abordou crenças relacionadas, como a possibilidade de desenvolver habilidades e a ideia de que competências matemáticas e verbais podem ser interdependentes. A pesquisa foi feita com 600 estudantes do 9º ao 11º ano de escolas secundárias alemãs do segmento acadêmico (Hö, 2026).

Os autores relatam aumento nos autoconceitos em matemática e nas crenças relacionadas logo após a intervenção, em ambos os grupos. Houve também aumentos nos acompanhamentos, sobretudo no Grupo A. Para inglês, a eficácia foi demonstrada no Grupo A logo após a intervenção e nos acompanhamentos. O resultado mais útil para a conversa pedagógica não é uma receita pronta: é a possibilidade de tratar as comparações de forma explícita e de orientar o estudante a observar o que mudou em seu próprio percurso.

Esse estudo não recomenda que toda comparação seja benéfica. Na pesquisa sobre amizade e desempenho entre adolescentes em culturas de herança confuciana, o desempenho acadêmico dos colegas não afetou diretamente as intenções de amizade. Porém, processos de comparação social positivos e negativos ajudaram a explicar esse resultado nulo; o desempenho dos próprios adolescentes ampliou os efeitos negativos das comparações (Yang, 2026). Assim, comparar pode envolver mecanismos diferentes, e o efeito não se resume a “ver alguém melhor” ou “ver alguém pior”.

Identidade linguística se relaciona com ambiente, experiência e reconhecimento

Na Área da Grande Baía, na China, uma pesquisa investigou ambientes multilíngues e identidade em inglês cantonês por meio de questionários e entrevistas. Os indicadores afetivos e comportamentais de autoidentidade variaram entre cursos e grupos ambientais. A identidade social não variou conforme o curso, mas apresentou diferenças entre grupos. Entre estudantes com experiências multilíngues, exceto os de Hong Kong e Macau, autoidentidade e identidade social em inglês cantonês tiveram alta correlação. O estudo relata níveis de identidade mais altos entre estudantes de cursos de inglês do que entre os de outros cursos, e entre estudantes de Hong Kong e Macau, seguidos pelos do Delta do Rio das Pérolas e pelos recém-chegados (Mo, 2025).

Em Hong Kong, outro trabalho examinou a divisão entre cantonês e inglês no currículo e a possibilidade de uma pedagogia translíngue. O contexto descrito separa os meios de instrução e privilegia o inglês em determinadas aulas, enquanto o uso de chinês pode ser empregado para ensinar inglês em escolas cujo meio é chinês. O artigo analisa como essa divisão pode negligenciar o papel da translinguagem na identidade e na construção de sentidos. Seu foco é examinar a possibilidade e o impacto potencial dessa pedagogia a partir da perspectiva de uma estudante de licenciatura com experiência em escola internacional e em centro de reforço; o resumo não apresenta resultados de uma intervenção escolar medida (To, 2024).

Também em Hong Kong, uma pesquisa com 260 estudantes do ensino fundamental e médio em escolas com inglês como língua de instrução examinou proficiência e atitudes diante das línguas principais usadas pelos alunos. Os participantes eram multilíngues, proficientes em inglês falado e cantonês. O estudo encontrou proficiências assimétricas e correlacionadas, inclusive nas línguas nativas, e relações entre proficiências, idade e aspectos das atitudes em relação à L1. Os resultados corroboram a ideia de que o domínio de várias línguas pode apoiar uma identidade multilíngue e multicultural mais sólida (Hua, 2023).

O pertencimento pode afetar como as informações e as relações são interpretadas

Um estudo com 54 estudantes do ensino médio na China examinou a influência da identidade social sobre a mudança de crenças. Os participantes foram colocados em condições de grupo de pertencimento ou grupo externo, e passaram por etapas de aprendizagem, recuperação, recordação e reavaliação. Quando os oradores pertenciam ao mesmo grupo dos ouvintes, apareceram efeitos significativos de esquecimento induzido pela recuperação e de inibição de crenças. Esses efeitos não foram observados quando os oradores eram do grupo externo. Os autores concluem que a identidade social da fonte de informação modula a mudança de crenças (Liu, 2026).

Esse resultado não quer dizer que todo aluno aceite automaticamente o que diz alguém do próprio grupo, nem que a escola deva organizar estudantes em grupos fixos. Ele chama atenção para a relevância do pertencimento na circulação e revisão de informações. Os autores apontam implicações para abordagens educacionais, como a correção de erros em grupo. Em sala, isso pode inspirar uma reflexão sobre quem apresenta uma ideia, como se discute uma resposta e se há espaço para revisar crenças sem transformar o erro em exposição pública.

Outro estudo longitudinal acompanhou adolescentes chineses do ensino fundamental II e examinou a preocupação com o mianzi, conceito relacionado à percepção de prestígio ou admiração social, e o ajustamento. Entre alunos com alta preferência social inicial, a preocupação com mianzi previu posteriormente menos agressividade, problemas de comportamento e problemas de aprendizagem. Entre os que tinham baixa preferência social inicial, ela previu mais agressividade posterior, sobretudo entre meninos. Os resultados destacam que o contexto e a posição social do adolescente importam para compreender essas relações (Hei, 2026).

Atitudes e participação também dependem das oportunidades oferecidas

Um estudo sobre um acampamento de verão focado em STEM investigou experiências de estudantes do ensino médio da região rural dos Apalaches, nos Estados Unidos. O programa ofereceu aprendizagem prática, mentoria e exploração de carreiras. Em comparação com uma amostra pareada de não participantes, os estudantes que participaram apresentaram aumento imediato de autoeficácia e identidade científica após o acampamento, além de aumento positivo, ao longo do tempo, no interesse por carreiras STEM (Ault, 2026).

O estudo não prova que qualquer atividade extracurricular produzirá os mesmos efeitos. O que ele permite observar é a associação entre uma experiência estruturada, com prática, mentoria e exploração, e mudanças em crenças e interesses naquele contexto. Para a escola, a pergunta útil é como oferecer oportunidades em que os alunos experimentem uma área, recebam apoio e consigam imaginar aplicações futuras — sem prometer resultados iguais para todos.

Em uma situação bem diferente, uma pesquisa qualitativa na Turquia explorou como dez estudantes refugiados sírios, de 9 a 13 anos, interagiam com livros ilustrados sem palavras. Os alunos participaram de leituras em pequenos grupos, conversas mediadas, desenhos e entrevistas. Os autores relatam interpretações críticas das imagens, associações pessoais, juízos éticos e recriações por meio do desenho. A translinguagem favoreceu a interpretação colaborativa, a expressão emocional e a afirmação de uma identidade multilíngue (Cinkara, 2026).

O estudo também descreve os textos visuais como uma possibilidade sensível ao trauma para tratar de migração, perda e resiliência. Os próprios autores apontam livros sem palavras como recursos valiosos em turmas com estudantes refugiados e multilíngues, pois podem reduzir barreiras de participação e permitir o uso de diferentes repertórios linguísticos. É um resultado situado em um programa de apoio linguístico na Turquia, não uma fórmula universal para qualquer turma.

Desempenho alto não impede desconexão escolar

Uma pesquisa etnográfica em duas escolas secundárias suburbanas bastante distintas dos Estados Unidos examinou alienação escolar. Os autores argumentam que a desconexão não se limita a estudantes com baixo desempenho: ela também aparece entre alunos com “alto desempenho”. Descreveram quatro formas de alienação — caráter precário, contextos inseguros, enredos impossíveis e a história de outra pessoa — ligadas à experiência de não se reconhecer na narrativa de desempenho da escola (Drake, 2026).

Esse estudo amplia o foco: uma nota boa não permite concluir que o estudante se sente pertencente ou conectado. Os autores ligam a alienação a uma narrativa rigorosa de desempenho e destacam a necessidade de não tratar a escolarização, sozinha, como solução para a desigualdade. Para o professor, é um lembrete para observar também o sentido que o aluno atribui às tarefas, sem presumir que sucesso acadêmico visível significa bem-estar ou identificação com a escola.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o principal relato de cada pesquisa citada. Os contextos ajudam a entender até onde cada conclusão pode ser levada.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que o estudante não aprende fora de relações sociais e culturais. O autoconceito aparece ligado a comparações e crenças sobre habilidades; a identidade linguística, aos ambientes e oportunidades de uso das línguas; a mudança de crenças, à identidade social de quem transmite uma informação. Mesmo os estudos com foco em atividade prática ou em textos visuais consideram condições de participação, apoio e expressão.

Mas os resultados não formam uma regra única. A intervenção COMPASS relata aumentos em autoconceito após comparações orientadas, enquanto a pesquisa sobre amizade mostra que as comparações sociais podem envolver efeitos positivos e negativos e não produzir efeito direto sobre a intenção de amizade. A preocupação com reconhecimento social também se relaciona de modo diferente ao ajustamento conforme a preferência social inicial. Portanto, dizer “comparação faz bem” ou “comparação faz mal” simplificaria o que as pesquisas encontraram.

Os estudos diferem ainda em método e pergunta. Há pesquisas com questionários e entrevistas, uma intervenção com acompanhamento, um estudo longitudinal, experimentos com grupos e trabalhos qualitativos ou etnográficos. Alguns medem autoconceito ou interesse; outros investigam identidade, atitudes, amizade, crenças ou alienação. Não é possível juntá-los como se avaliassem a mesma coisa. Continua em aberto como esses mecanismos se manifestam em escolas brasileiras e quanto dependem de idade, disciplina, contexto social e organização da escola.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não entregam um roteiro universal para a turma brasileira. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos temas e resultados descritos, e devem ser ajustadas aos alunos e aos objetivos de cada atividade.

1. Convide o estudante a comparar o próprio percurso

Aplicação: em vez de divulgar rankings ou destacar quem ficou em primeiro lugar, proponha que cada aluno observe uma estratégia ou habilidade que desenvolveu em relação a uma tentativa anterior. Imagine uma turma que resolve problemas em duas etapas: depois da segunda tentativa, cada estudante registra qual passo conseguiu fazer com mais autonomia. Essa prática traduz para a rotina a lógica de comparação temporal abordada pela COMPASS, sem afirmar que uma ficha de acompanhamento produzirá os mesmos resultados da intervenção pesquisada.

2. Separe desempenho atual de capacidade de aprender

Aplicação: ao devolver uma atividade, descreva o que o aluno conseguiu fazer e qual pode ser o próximo passo, sem transformar um erro em rótulo sobre sua capacidade. Por exemplo, diga que a justificativa ainda precisa de evidências e convide o estudante a revisar uma resposta. A intervenção estudada trabalhou crenças relacionadas à possibilidade de mudança das habilidades; usar devolutivas que abram espaço para revisão é uma sugestão pedagógica coerente com esse tema, não um efeito testado por aquele estudo.

3. Evite usar a nota do colega como medida principal

Aplicação: se uma atividade permite diferentes níveis de resposta, explicite critérios de qualidade e ofereça metas pessoais. Imagine uma turma comparando soluções para um problema: em vez de perguntar quem acertou mais, peça que os grupos identifiquem estratégias distintas e expliquem suas escolhas. A pesquisa sobre comparação social mostra mecanismos que podem atuar em direções diferentes; por isso, vale evitar conclusões simples sobre o efeito de colocar alunos em competição.

4. Dê espaço para os repertórios linguísticos dos alunos

Aplicação: em uma turma com estudantes que usam mais de uma língua, permita que primeiro organizem uma ideia na língua em que se sentem mais seguros e depois construam, com apoio, uma versão para a atividade. Imagine uma discussão sobre uma imagem em que os alunos possam nomear elementos em diferentes línguas antes de compartilhar a interpretação. Os estudos em Hong Kong e na Turquia tratam de contextos específicos; essa proposta é uma adaptação possível, não uma recomendação comprovada para todas as escolas brasileiras.

5. Use imagens para abrir mais de uma porta de participação

Aplicação: uma imagem sem palavras pode servir como ponto de partida para descrever, inferir, desenhar ou narrar. Em uma turma hipotética, cada aluno escolhe um detalhe visual e explica que pistas o levaram a uma interpretação. O estudo com estudantes refugiados sírios relata interpretações críticas, expressão emocional e construção de sentidos por meio de imagens, desenhos e línguas diferentes. Para conteúdos sensíveis, a escolha do material e a mediação precisam considerar a segurança emocional dos alunos.

6. Observe pertencimento e voz, não apenas acerto

Aplicação: durante uma discussão, observe quem costuma propor respostas, quem é ouvido e quem participa só quando recebe convite individual. Imagine que uma turma revisa uma ideia equivocada: pode ser útil pedir justificativas, permitir revisão e não expor o aluno como representante de um grupo. O estudo sobre identidade social e crenças aponta que a relação com a fonte da informação importa naquele experimento. A proposta de organizar a conversa com respeito e oportunidade de revisão é uma aplicação, não uma reprodução do paradigma de pesquisa.

7. Conecte atividades a experiências concretas e a possibilidades futuras

Aplicação: quando possível, inclua tarefas práticas, exploração de problemas e conversas sobre onde os conhecimentos podem ser usados. Uma atividade hipotética pode convidar os alunos a testar soluções para uma necessidade da comunidade e depois refletir sobre as áreas envolvidas. O estudo do acampamento STEM nos Apalaches relata mudanças em autoeficácia, identidade científica e interesse por carreiras entre participantes. Uma atividade escolar curta não equivale ao acampamento, que incluía mentoria e exploração de carreiras.

8. Não tome bom desempenho como prova de que tudo vai bem

Aplicação: inclua momentos de escuta em que os estudantes possam falar sobre sentido, dificuldade e participação, sem pressupor que quem tira boas notas está sempre conectado à escola. Imagine uma conversa breve após um projeto, com perguntas sobre o que ajudou o aluno a se envolver e o que tornou a tarefa distante. O estudo etnográfico sobre alienação encontrou desconexão também entre estudantes de alto desempenho; a escuta é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção avaliada por esse trabalho.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente os resultados. Hong Kong, a Área da Grande Baía, regiões da China, escolas alemãs, escolas suburbanas dos Estados Unidos, os Apalaches e um programa de apoio a refugiados na Turquia têm contextos linguísticos e escolares diferentes. A língua cantonês, sino-tibetana, aparece em estudos sobre identidade e educação multilíngue; isso não significa que as relações descritas sejam iguais às de estudantes que usam português, línguas indígenas, línguas de imigração, Libras ou mais de uma variedade linguística no Brasil.

Também variam as etapas, os tipos de escola e os próprios objetivos de pesquisa. A intervenção alemã se concentrou em autoconceitos de matemática e inglês entre estudantes do 9º ao 11º ano; o estudo de Hong Kong envolveu estudantes do fundamental e médio; o trabalho turco examinou dez crianças refugiadas em um programa de apoio linguístico. É razoável usar essas pesquisas para formular perguntas e desenhar atividades-piloto, mas não afirmar que os mesmos efeitos ocorrerão em qualquer turma brasileira.

Na prática, o professor pode começar observando o repertório real da turma e as barreiras de participação: quem se sente capaz de responder, que tipos de comparação aparecem e como os alunos reagem ao erro. Se uma proposta envolve línguas ou experiências familiares, a participação precisa ser voluntária e respeitosa; ninguém deve ser colocado na posição de explicar uma cultura ou representar um grupo. O ajuste local importa mais do que copiar a atividade de outro país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não dão sempre todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou condições de aplicação. Os estudos também usam métodos e definições diferentes, portanto não formam uma única evidência comparável.

Ficam em aberto perguntas importantes: como intervenções voltadas ao autoconceito funcionam em etapas e disciplinas diferentes no Brasil? Que práticas de comparação ajudam estudantes sem aumentar pressão ou exposição? Como a língua de instrução, as línguas familiares e as relações entre colegas afetam participação em escolas brasileiras? E quais mudanças permanecem depois de intervenções além dos acompanhamentos relatados? Para tomar decisões institucionais, adaptar uma intervenção ou discutir resultados com maior precisão, faz sentido consultar os artigos completos, verificar seus métodos e considerar a realidade da escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com diferentes tipos de questão para observar o que os alunos compreenderam e planejar novas oportunidades de aprendizagem. A avaliação, por si só, não mede identidade ou autoconceito; ela pode, porém, ser organizada com objetivos claros e devolutivas úteis. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoconceito e atitudes dos alunos

O que é autoconceito acadêmico?

É a percepção que o estudante tem da própria capacidade em uma área, como matemática ou inglês. Não equivale à nota: o aluno pode obter determinado resultado e acreditar que consegue avançar, ou interpretar uma dificuldade como sinal de incapacidade. O estudo da intervenção COMPASS trabalhou autoconceitos específicos por disciplina e comparações entre o próprio desempenho em diferentes áreas e ao longo do tempo (Hö, 2026). Para o professor, uma aplicação possível é ajudar o aluno a identificar estratégias e progressos concretos, sem afirmar que isso, sozinho, garante aumento de confiança.

Comparar alunos ajuda ou prejudica a confiança?

As pesquisas não autorizam uma resposta única. A intervenção COMPASS relata aumento de autoconceito após trabalhar comparações entre disciplinas e com o próprio passado. Já o estudo sobre intenções de amizade encontrou processos de comparação social positivos e negativos, sem efeito direto do desempenho dos colegas sobre a intenção de amizade (Yang, 2026). Os contextos e os resultados são diferentes. Como aplicação, o professor pode privilegiar critérios claros e reflexão sobre o próprio progresso, em vez de transformar a nota dos colegas no principal parâmetro de sucesso.

Por que considerar a identidade linguística na sala de aula?

Estudos em Hong Kong relacionaram proficiências multilíngues, atitudes em relação à língua nativa e identidade. Outro estudo, com estudantes refugiados sírios na Turquia, relatou que a translinguagem favoreceu a construção colaborativa de sentidos e a expressão emocional em atividades com livros ilustrados sem palavras (Hua, 2023; Cinkara, 2026). São contextos específicos e não descrevem automaticamente as escolas brasileiras. Ainda assim, podem inspirar o professor a observar se as regras de participação deixam o aluno mobilizar seus conhecimentos linguísticos, sem exigir que alguém represente uma comunidade.

O que significa translinguagem?

Neste conjunto de pesquisas, translinguagem se refere à mobilização de diferentes recursos linguísticos pelos estudantes para construir sentidos e participar. O estudo de Hong Kong examina a possibilidade de uma pedagogia translíngue diante de uma divisão curricular entre cantonês e inglês, enquanto a pesquisa na Turquia relata uso central de diferentes repertórios na interpretação de imagens (To, 2024; Cinkara, 2026). Não se trata de uma técnica que precise ser aplicada da mesma forma em toda aula. Uma adaptação possível é permitir que o aluno organize uma ideia em seu repertório linguístico antes de compartilhá-la no formato solicitado.

Um aluno com boas notas pode estar desconectado da escola?

Sim. Um estudo etnográfico em duas escolas secundárias suburbanas dos Estados Unidos descreveu experiências de alienação em uma ampla gama de alunos, inclusive entre os de alto desempenho (Drake, 2026). Isso não permite concluir que um estudante específico esteja alienado apenas com base em suas notas; o trabalho investigou experiências em escolas e contextos determinados. Como aplicação, o professor pode criar momentos para ouvir como os alunos percebem as tarefas e a própria participação, em vez de considerar o resultado acadêmico como única informação sobre sua relação com a escola.

As conclusões desses estudos se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em países e contextos diferentes, com estudantes, etapas e métodos variados. Por exemplo, os trabalhos sobre cantonês envolvem Hong Kong e a Área da Grande Baía; o estudo de COMPASS ocorreu em escolas alemãs; e o de livros sem palavras, com estudantes refugiados em um programa na Turquia. Esses trabalhos ajudam a formular hipóteses e ideias de aplicação, mas não provam que os mesmos resultados aparecerão no Brasil. Para adotar uma intervenção, é importante considerar a turma, o objetivo e as evidências do estudo completo.

Referências

1. Mo, Ruifeng; Liu, Huimin; Xiao, Hao-Zhang (2025). Ambientes multilíngues e identidade em inglês cantonês: evidências da Área da Grande Baía, na China (Multilingual Environments and Cantonese English Identity: Evidence from the Greater Bay Area in China). International Journal of Multilingualism. Link.
2. To, Vivien C. W. (2024). A divisão entre cantonês e inglês na identidade dos estudantes de Hong Kong: a possibilidade de uma pedagogia translíngue (The Divide between Cantonese and English in Hong Kong Students' Identity: The Possibility of a Translanguaging Pedagogy). Changing English: Studies in Culture and Education. Link.
3. Hua, Congchao; Li, Yee Na; Li, Bin (2023). Proficiências multilíngues e atitudes em relação à L1 de estudantes de minorias étnicas em Hong Kong (Multilingual Proficiencies and L1 Attitudes of Ethnic Minority Students in Hong Kong). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
4. Hei, Long; Chen, Xinyin; Li, Dan; Liu, Junsheng; Zhang, Minghao; Zheng, Shujie; Zhou, Tong; Fu, Rui (2026). Preocupação com o mianzi e ajustamento sociocomportamental e escolar entre adolescentes chineses: o papel da preferência social (Concern for Mianzi and Social-Behavioral and School Adjustment among Chinese Adolescents: The Role of Social Preference). Journal of Adolescence. Link.
5. Drake, Sean J.; Guhin, Jeffrey (2026). A narrativa do desempenho e a alienação na escola: uma tipologia do afastamento acadêmico (The Achievement Narrative and Alienation in School: A Typology of Academic Disconnection). Sociology of Education. Link.
6. Liu, Jiaqi; Pei, Lingru; Zhang, Yue; Du, Juan; Zhang, Huan (2026). A identidade social modula a mudança de crenças em adolescentes: evidências de um paradigma diádico de prática de recuperação (Social Identity Modulates Belief Change in Adolescents: Evidence from a Dyadic Retrieval Practice Paradigm). Journal of Adolescence. Link.
7. Ault, Haley R.; Cook, Katherine D.; Gibbons, Melinda M.; Hardin, Erin E.; Carneal, Brittney (2026). Impactos de um acampamento de verão com foco em STEM nas aspirações de estudantes do ensino médio da região rural dos Apalaches em relação à educação pós-secundária (Impacts of a STEM-Focused Summer Camp on Postsecondary Aspirations for Rural Appalachian High School Students). Journal of Career Development. Link.
8. Hörsch, Hella; Schumacher, Jennifer; Wolff, Fabian (2026). Efeitos de longo prazo de uma intervenção voltada para comparações dimensionais e temporais sobre os autoconceitos acadêmicos dos estudantes em matemática e inglês: estudo de replicação e extensão com grupo em lista de espera (Long-Term Effects of an Intervention Targeting Dimensional and Temporal Comparisons on Students' Math and English Academic Self-Concepts: A Waiting-List Replication and Extension Study). Educational Psychology Review. Link.
9. Yang, Tong-Rong; Chen, Yi-Kai; Fwu, Bih-Jen (2026). Amigos ou não? Fazer amizade com um aluno de alto desempenho: efeitos conflitantes sob a perspectiva da comparação social em uma cultura de herança confuciana (Friends or Not? Befriending a High-Achiever: Conflicting Effects from the Perspective of Social Comparison in a Confucian Heritage Culture). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
10. Cinkara, Emrah; Büyükikiz, Kadir Kaan; Alnajjar, Alaa Eddin (2026). Justiça visual e construção de sentidos multilíngue: o engajamento crítico de estudantes refugiados com livros ilustrados sem palavras (Visual Justice and Multilingual Meaning-Making: Refugee Students' Critical Engagements with Wordless Picturebooks). English Teaching: Practice and Critique. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com sua turma, experimente uma adaptação pequena, observe como os alunos respondem e compartilhe o que funcionou com outros professores.