Autoconceito de alunos com dificuldades de aprendizagem: o peso da comunicação e da inclusão

Pesquisas recentes passaram a olhar com mais atenção para algo que não aparece numa nota: como estudantes com dificuldades de aprendizagem se percebem enquanto aprendem. Estudos publicados a partir de 2023 investigam essa percepção junto com inclusão social, ansiedade na leitura, motivação, comunicação docente e experiências escolares. Para quem está diante de uma turma, a questão aparece em situações concretas: o aluno que evita ler em voz alta, que diz “não consigo” antes de começar ou que participa de uma atividade quando encontra um caminho possível.

Os resultados não apontam uma solução única, nem dizem que a dificuldade de aprendizagem determina como a criança vai se sentir. Eles sugerem, porém, que o ambiente, as interações e as oportunidades de participação merecem atenção. A seguir, reunimos o que esses estudos relatam e separamos com cuidado os achados das sugestões de aplicação para a sala de aula.

O que é autoconceito de alunos com dificuldades de aprendizagem e por que importa para o professor?

Autoconceito é a maneira como o estudante entende e avalia a si mesmo em diferentes áreas; o autoconceito acadêmico diz respeito, em especial, a como se percebe como aprendiz. Não é sinônimo de nota, diagnóstico ou autoestima geral. Na escola, pode aparecer no modo como o aluno interpreta um erro, aceita ajuda, participa de uma leitura ou decide se vale a pena tentar uma tarefa difícil.

Esse conceito importa porque aprender não acontece separado das relações e das emoções. Uma criança pode ter dificuldade numa habilidade específica e, ainda assim, sentir-se capaz de pensar, contribuir e progredir. Também pode começar a associar repetidos insucessos à ideia de que “não é boa para estudar”. Rotschild relaciona a dificuldade de aprendizagem a maior vulnerabilidade a um autoconceito negativo e destaca a comunicação docente como uma possibilidade de apoio (Rotschild, 2025). Isso não significa que uma frase do professor explique todo o percurso do aluno, mas lembra que a interação cotidiana merece ser observada.

Os estudos também mostram por que é útil não reduzir o assunto a “ter confiança”. Autoconceito acadêmico, bem-estar emocional, pertencimento, ansiedade e motivação são dimensões relacionadas, mas não idênticas. Uma avaliação pode mostrar o desempenho numa tarefa; a fala do estudante, sua participação e suas relações ajudam a compreender como ele vive aquele processo.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoconceito e dificuldades de aprendizagem?

A comunicação e as interações de aprendizagem podem influenciar como o estudante se percebe

Um artigo voltado à prática docente apresenta a comunicação verbal sem ameaça ou julgamento como uma ferramenta potencial para promover um autoconceito positivo. Rotschild recomenda tons empáticos e apreciativos, além de escolhas de linguagem que transmitam aceitação e boa vontade. O texto associa o autoconceito a desafios mentais, emocionais e comportamentais e argumenta que oferecer apoio na escola pode ajudar a mitigar riscos de longo prazo. Trata-se de orientações práticas apresentadas pelo artigo, não de um resultado experimental que prove que uma formulação específica funcionará para todo estudante (Rotschild, 2025).

Um estudo sobre aulas de leitura acrescenta uma perspectiva importante: a relação entre ensino e percepção de si pode ser observada na maneira como os alunos falam sobre a aprendizagem. A pesquisa explorou as experiências de estudantes norte-americanos dos anos finais do ensino fundamental com transtornos específicos de aprendizagem e as práticas de ensino da leitura de seus professores de educação especial. Os autores encontraram relação entre a forma como os professores estruturavam as interações durante o estudo de palavras e a maneira como os estudantes se percebiam como “leitores”, expressa em suas falas (Benedict, 2025).

Esse achado não autoriza concluir que toda fala positiva do professor aumente o autoconceito, nem que uma prática específica produza o mesmo efeito em qualquer turma. Ele indica que observar as interações e escutar os estudantes pode complementar medidas de desempenho. Se um aluno diz “eu sou ruim em leitura”, por exemplo, a frase é uma pista para investigar como ele vive as atividades — não um diagnóstico sobre sua capacidade ou seu futuro.

Autoconceito, ansiedade e motivação aparecem conectados na leitura

Um estudo com 302 estudantes do ensino fundamental II diagnosticados com dificuldades de aprendizagem investigou a relação entre autoconceito acadêmico e compreensão leitora, considerando ansiedade e motivação para ler. A análise encontrou que a motivação mediava parcialmente a relação entre autoconceito acadêmico e compreensão. Já a ansiedade de leitura e a motivação, consideradas em conjunto, mediavam totalmente essa relação no modelo analisado (Dodur, 2025).

Em termos práticos, o estudo sugere que não basta observar a compreensão leitora isoladamente. A forma como o estudante se percebe pode estar ligada à sua relação emocional com a leitura e à motivação para se envolver com ela. Os autores destacam a importância de abordar ansiedade e motivação e apontam que fortalecer o autoconceito e reduzir a ansiedade podem favorecer a motivação e as habilidades de compreensão. Como o estudo investigou relações entre variáveis, isso não deve ser transformado numa promessa de que uma intervenção simples garantirá melhora.

Outra pesquisa, com 100 estudantes de 10 a 15 anos em escolas inclusivas da República Eslovaca, examinou a autoavaliação escolar usando a escala SPAS. O estudo relata que os participantes com transtornos específicos do desenvolvimento da aprendizagem apresentaram autoavaliação escolar inferior à de pares sem esses transtornos, em consonância com pesquisas empíricas citadas pelos próprios autores (Podhorská, 2025). A comparação não explica, sozinha, o que cada estudante pensa de si nem quais fatores produziram essa diferença, mas reforça a relevância de considerar a autoavaliação junto ao desempenho.

Inclusão não é uma experiência igual para todos

Na Turquia, um estudo comparou percepções de inclusão social, inclusão emocional e autoconceito acadêmico de estudantes do 3º e do 4º ano com dificuldades de aprendizagem e de colegas com desenvolvimento típico. Participaram 138 estudantes com dificuldades de aprendizagem e 241 colegas. Os resultados mostraram diferenças entre os grupos e percepções mais baixas de conexão social, conexão emocional e autoconceito acadêmico entre os estudantes com dificuldades de aprendizagem (Yazicioglu, 2025).

Um estudo longitudinal na Áustria acompanhou 415 estudantes do ensino fundamental II do início do 5º ano ao final do 6º, em classes regulares, inclusivas e especiais. Cerca de 20% dos estudantes do 6º ano indicaram baixo bem-estar emocional escolar. Os resultados variaram conforme grupo e momento: estudantes sem dificuldade de aprendizagem apresentaram indicadores mais elevados em classes regulares do que em inclusivas; entre estudantes com dificuldades, o bem-estar foi em geral mais alto em classes inclusivas no início do 5º ano do que em classes especiais. Em outros momentos, estudantes com dificuldades em classes especiais mostraram valores ligeiramente mais altos em alguns indicadores do que aqueles em classes inclusivas. Os autores apontam dificuldades na implementação da inclusão no contexto austríaco (Pirker, 2025).

Esses resultados não permitem declarar que uma modalidade de escolarização é sempre melhor. Ao contrário, mostram que a relação entre contexto e experiência pode mudar conforme o grupo e o período observado. É uma distinção importante para a escola: estar matriculado numa classe inclusiva, por si só, não informa se o estudante se sente emocionalmente seguro, incluído nas relações ou capaz academicamente.

Participar do conteúdo e desenvolver autonomia também fazem parte da percepção de si

Um estudo de caso acompanhou uma estudante do terceiro ano do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem ao longo de 45 sessões individuais de matemática. Apesar de dificuldades em habilidades numéricas fundamentais, ela participou com êxito da resolução de problemas matemáticos do ano escolar correspondente. Os autores identificaram práticas pedagógicas que favoreceram sua participação significativa e apresentam o caso como contraponto à ideia de que estudantes com deficiência precisam receber apenas ensino explícito, conduzido pelo professor, concentrado em habilidades fundamentais e fluência de cálculo (Lewis, 2026).

O estudo não afirma que uma mesma abordagem sirva para todos, nem que habilidades fundamentais deixem de ser importantes. Seu ponto é que a dificuldade em alguns componentes não precisa excluir automaticamente o estudante de tarefas intelectualmente significativas do ano escolar. Esse olhar é relevante para o autoconceito porque a oportunidade de participar de um conteúdo desafiador pode comunicar que o aluno é reconhecido como alguém capaz de pensar, mesmo quando precisa de apoios específicos.

Um artigo sobre identidade da deficiência e autodeterminação propõe ensinar intencionalmente estudantes com dificuldades de aprendizagem sobre a deficiência identificada, como parte do desenvolvimento do autoconhecimento, da autodefesa e da autodeterminação. As ações apresentadas podem ser consideradas com estudantes do ensino fundamental, dos anos finais e do ensino médio (Milarsky, 2025). O texto oferece ações úteis e uma justificativa conceitual; não relata um ensaio que comprove resultados de uma intervenção particular.

As experiências dos estudantes mostram tensões entre apoio, pertencimento e independência

Entrevistas com cinco estudantes do terceiro ano de uma escola primária no norte de Israel investigaram a transição entre classes de educação especial e classes regulares. Os participantes relataram diferenças de ritmo e abordagem de ensino, além de dinâmicas sociais complexas; alguns descreveram sentir-se parte de dois grupos, mas sem pertencer completamente a nenhum. O estudo também identificou a tensão entre receber apoio e desenvolver independência, e como as percepções de si variavam entre contextos. Apesar das dificuldades de integração social, os autores relatam que a dupla inserção favoreceu habilidades e aspirações diversas. Sugerem transições estruturadas, integração social intencional e apoio flexível (Gal, 2025).

Na Turquia, entrevistas com 23 estudantes do ensino médio com dificuldades de aprendizagem exploraram relações interpessoais, escola, autoconceito e autorregulação. Os resultados destacaram apoio social e educação de qualidade como fatores protetivos. Os participantes também contestaram a suposição de que as dificuldades de aprendizagem levem necessariamente a resultados adversos em todos os aspectos da vida: relataram experiências positivas e vínculos familiares e sociais fortes (Tülü, 2025). Esse achado ajuda a evitar uma narrativa que descreva os alunos apenas por suas dificuldades.

Em conjunto, os estudos qualitativos lembram que a experiência escolar é vivida em relações e contextos particulares. Apoio não deve significar retirar toda possibilidade de escolha; inclusão não se resume à localização física; e reconhecer uma dificuldade não obriga o estudante a se definir somente por ela.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne os dez estudos discutidos acima. Os contextos são informados como aparecem nos resumos disponíveis; quando o resumo não identifica país ou etapa, isso é indicado sem completar a informação por suposição.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que a experiência de aprendizagem não se esgota no resultado de uma prova. As pesquisas abordam fala, relações sociais, bem-estar emocional, ansiedade, motivação, autoavaliação e participação em tarefas. Estudos quantitativos identificam relações ou diferenças entre grupos; estudos qualitativos tornam visíveis experiências e interpretações dos estudantes; artigos de orientação propõem caminhos de ação. São contribuições diferentes, que não devem ser tratadas como se tivessem o mesmo desenho ou força de evidência.

Também aparece uma tensão produtiva entre apoio e acesso. Os trabalhos sobre transições e autodeterminação destacam que o suporte precisa acompanhar as necessidades, sem apagar a voz e a independência do estudante. O estudo de matemática, por sua vez, questiona a ideia de que dificuldades em habilidades fundamentais devam impedir a participação em problemas do ano escolar correspondente. Isso não opõe apoio a desafio: a questão é como oferecer condições para que o aluno participe de atividades relevantes.

Os estudos sobre inclusão não produzem uma resposta universal sobre qual organização escolar é melhor. Os resultados austríacos variam segundo grupo e momento, enquanto a pesquisa turca registra percepções inferiores entre estudantes com dificuldades de aprendizagem em dimensões sociais, emocionais e acadêmicas. A diferença pode decorrer, entre outros aspectos, dos contextos, das amostras e das perguntas examinadas; os resumos não permitem estabelecer uma explicação única. Continua em aberto como práticas específicas e condições locais alteram essas experiências ao longo do tempo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos ajudam a formular perguntas para observar a turma, mas não entregam um roteiro universal. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelos temas pesquisados, não resultados comprovados por todos os estudos. Ajuste-as às necessidades do estudante, aos apoios disponíveis e às conversas com a equipe escolar e a família.

1. Troque o julgamento por uma orientação específica

Aplicação possível: em vez de dizer “você não presta atenção” ou “isso é fácil”, descreva o que o aluno pode tentar em seguida: “vamos localizar juntos a primeira informação” ou “você já identificou o começo; agora vamos escolher o próximo passo”. A sugestão dialoga com a ênfase de Rotschild numa comunicação empática, sem ameaça ou julgamento (Rotschild, 2025). Numa turma hipotética de 6º ano, um estudante que apaga várias vezes a resposta pode receber uma orientação sobre o procedimento, sem transformar o erro numa avaliação de sua capacidade.

2. Escute como o estudante descreve a própria aprendizagem

Aplicação possível: depois de uma atividade, pergunte o que ajudou, o que foi difícil e qual parte o aluno considera que conseguiu fazer. Registre expressões recorrentes sem usá-las como rótulos. A pesquisa sobre leitura mostra que as falas dos estudantes podem ajudar a compreender a relação entre interações de ensino e percepção de si como leitor (Benedict, 2025). Por exemplo, se uma aluna diz “eu consigo quando alguém lê a instrução comigo”, isso pode abrir uma conversa sobre apoios úteis, não uma conclusão sobre incapacidade.

3. Separe desempenho, esforço e identidade

Aplicação possível: ao devolver uma avaliação, comente uma estratégia observável e um próximo passo, além do resultado. “Você localizou as informações do texto; vamos praticar como relacioná-las” descreve a tarefa com mais precisão do que “você é fraco em interpretação”. A sugestão é coerente com a importância atribuída pelos estudos à autoavaliação e ao autoconceito, mas a formulação é uma escolha pedagógica, não uma intervenção testada pelos resumos aqui analisados. O cuidado central é não fazer da nota uma definição permanente de quem o estudante é.

4. Observe ansiedade e motivação durante atividades de leitura

Aplicação possível: considere se a participação muda conforme o formato: leitura silenciosa, leitura compartilhada, resposta oral ou tempo adicional. Uma conversa breve pode ajudar a identificar o que torna a atividade mais manejável. O estudo de Dodur relaciona autoconceito, ansiedade, motivação e compreensão leitora (Dodur, 2025); não oferece uma receita única de aula. Numa situação hipotética, uma estudante que evita ler em voz alta pode demonstrar compreensão em outra modalidade. Vale investigar as condições da tarefa antes de interpretar a recusa como falta de interesse.

5. Garanta acesso a tarefas intelectualmente significativas

Aplicação possível: planeje diferentes formas de apoiar o acesso sem excluir o aluno do objetivo central da atividade. Em matemática, por exemplo, pode-se oferecer recursos de apoio para interpretar dados e, ao mesmo tempo, convidar o estudante a explicar uma estratégia de resolução. O estudo de caso de Lewis mostra que uma estudante com dificuldades numéricas fundamentais participou de problemas matemáticos do ano correspondente ao longo de sessões individuais (Lewis, 2026). A aplicação para uma turma deve ser adaptada: o caso não comprova que a mesma prática funcionará sem ajustes para todos os estudantes.

6. Faça do apoio um caminho para a autonomia

Aplicação possível: combine com o estudante maneiras de pedir ajuda, explicar o que facilita uma tarefa e escolher entre apoios disponíveis. O artigo sobre identidade da deficiência destaca autoconhecimento, autodefesa e autodeterminação como aspectos que podem ser desenvolvidos intencionalmente (Milarsky, 2025). Para um aluno dos anos finais, por exemplo, a conversa pode partir de uma pergunta concreta: “que tipo de instrução ajuda você a começar?”. O objetivo não é transferir para a criança a responsabilidade de resolver barreiras, mas reconhecer sua voz no planejamento dos apoios.

7. Planeje a inclusão para além da matrícula

Aplicação possível: observe com quem o estudante trabalha, se consegue participar das conversas e como se sente nas mudanças de ambiente. Se houver transição entre espaços de apoio e classe regular, antecipe o que vai acontecer e combine formas de acolhida. Gal relata desafios de pertencimento em transições e aponta a importância de transições estruturadas e integração social intencional (Gal, 2025). Uma atividade em dupla, por exemplo, pode ser planejada para que cada participante tenha uma contribuição real, em vez de deixar a inclusão depender apenas da presença física.

8. Acompanhe sinais de progresso que não cabem numa nota

Aplicação possível: além dos resultados de provas, observe se o estudante inicia tarefas, pede esclarecimentos, tenta uma estratégia diferente ou reconhece algo que aprendeu. Esses registros não substituem avaliação pedagógica nem medidas de aprendizagem. A pesquisa sobre fala dos alunos defende considerar as experiências e interações junto aos dados de desempenho (Benedict, 2025). Uma equipe pode comparar observações ao longo do tempo e conversar sobre o que mudou, sem transformar impressões isoladas em conclusões sobre o estudante.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos desta seleção foram realizados em contextos de países diferentes: Turquia, Áustria, Eslováquia, Israel e Estados Unidos; em outros casos, o resumo não informa o país. Por isso, resultados sobre classes regulares, inclusivas ou especiais não devem ser convertidos diretamente em orientação sobre como organizar uma escola brasileira. As estruturas de apoio, os recursos, as definições usadas e as práticas escolares podem variar. O dado útil para o professor brasileiro é a pergunta que os estudos ajudam a formular: o aluno está participando, pertencendo e tendo acesso a desafios adequados?

As diferenças entre as pesquisas também aconselham cautela ao comparar idades e etapas. Há estudos com crianças do 3º e 4º ano, estudantes dos anos finais, adolescentes do ensino médio e participantes de idades variadas. Uma observação sobre um grupo não descreve automaticamente cada estudante com dificuldade de aprendizagem. E uma conclusão baseada em entrevistas com cinco participantes, como no estudo de transições em Israel, ajuda a compreender experiências, mas não estima quantas crianças vivem a mesma situação.

Na prática, a adaptação brasileira pode começar pela observação pedagógica e pela conversa com o próprio aluno, sem supor que exista uma resposta universal. Considere como as avaliações são comunicadas, que formas de participação estão disponíveis e se os apoios permitem aprender sem afastar o estudante do convívio e dos conteúdos relevantes. Se uma decisão envolver atendimento especializado ou avaliação clínica, a escola deve trabalhar dentro de suas responsabilidades e articular-se com os profissionais e a família, sem usar os estudos aqui citados como substitutos de avaliação individual.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes encontrados no ERIC, e não na leitura integral dos textos. Os resumos permitem identificar perguntas de pesquisa, alguns resultados e aspectos gerais dos contextos; não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações ou a força de cada conclusão. Também não apresentam evidência para afirmar que uma mesma prática produzirá o mesmo efeito em diferentes escolas e estudantes.

Ficam abertas perguntas importantes: quais formas de comunicação têm efeito duradouro; como mudanças na organização da inclusão afetam o pertencimento; que apoios reduzem a ansiedade sem diminuir oportunidades de aprendizagem; e como se relacionam autoconceito e progresso ao longo de períodos maiores. Para decidir uma intervenção institucional, escolher um instrumento de avaliação ou comparar resultados com a realidade de uma rede brasileira, faz sentido consultar os estudos completos e outras pesquisas pertinentes. Para o planejamento cotidiano, os resumos podem servir como ponto de partida para observar, perguntar e testar ajustes com acompanhamento.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre autoconceito e dificuldades de aprendizagem

Autoconceito acadêmico é a mesma coisa que autoestima?

Não exatamente. Autoconceito acadêmico se refere à maneira como o estudante se percebe como aprendiz, enquanto autoestima pode abranger uma avaliação mais ampla de si. Os estudos desta seleção examinam conceitos como autoconceito acadêmico, autoavaliação escolar, bem-estar emocional e inclusão; eles não tratam esses termos como intercambiáveis. Para o professor, é útil perguntar sobre situações específicas: como o aluno se sente ao ler, resolver um problema ou participar de um grupo? Uma resposta pode ajudar a compreender sua experiência naquela atividade, mas não resume sua identidade nem determina o que será capaz de aprender.

As dificuldades de aprendizagem levam necessariamente a um autoconceito negativo?

Não. Alguns estudos relatam autoavaliações ou percepções acadêmicas inferiores em grupos de estudantes com dificuldades de aprendizagem, mas isso não significa que cada aluno tenha uma percepção negativa de si. As entrevistas com estudantes do ensino médio na Turquia destacaram experiências positivas, vínculos familiares e sociais fortes e o papel protetivo do apoio social e da educação de qualidade (Tülü, 2025). A pesquisa sugere vulnerabilidades que merecem atenção, não um destino inevitável. O mais cuidadoso é observar cada estudante e não presumir como ele se sente a partir de um diagnóstico ou de uma dificuldade observada.

Como posso apoiar o autoconceito sem elogiar tudo?

Uma possibilidade é oferecer devolutivas respeitosas e específicas: reconhecer uma estratégia, apontar o que avançou e indicar um próximo passo possível. O artigo de Rotschild destaca uma comunicação empática, apreciativa e sem ameaça ou julgamento como ferramenta potencial para apoiar o autoconceito (Rotschild, 2025). Isso não exige elogiar qualquer resposta nem esconder dificuldades. Pode significar comentar o trabalho sem transformar um erro em rótulo pessoal. Por exemplo, em vez de “você não é bom nisso”, descrever o ponto que precisa ser revisto e conversar sobre que apoio ajudaria a continuar.

Devo reduzir o nível das atividades para um estudante com dificuldade de aprendizagem?

Os estudos desta seleção não sustentam uma regra de reduzir ou manter todas as tarefas sem adaptação. O estudo de caso de matemática relata que uma estudante com dificuldades em habilidades numéricas fundamentais conseguiu participar de problemas do ano escolar correspondente em sessões individuais (Lewis, 2026). Isso convida a considerar apoios e formas de acesso, em vez de presumir que a dificuldade em uma habilidade exclui o aluno de conteúdos relevantes. A decisão pedagógica precisa considerar o objetivo da atividade, as necessidades individuais e as condições de participação; o caso não garante que uma mesma estratégia sirva para toda turma.

A inclusão em classe regular garante que o estudante se sinta incluído?

Não. Os estudos distinguem presença ou modalidade de escolarização de experiências de pertencimento, inclusão social e bem-estar. Na pesquisa turca, estudantes com dificuldades de aprendizagem relataram percepções sociais, emocionais e acadêmicas inferiores às de colegas com desenvolvimento típico (Yazicioglu, 2025). Na pesquisa austríaca, os resultados variaram conforme grupo e momento, sem indicar uma modalidade universalmente melhor para todos (Pirker, 2025). Esses achados reforçam a importância de observar relações e participação, e não apenas onde o estudante está matriculado. O contexto brasileiro tem suas próprias condições, portanto os resultados não devem ser transpostos sem análise.

Como conversar com o estudante sobre sua dificuldade de aprendizagem?

Uma conversa pode partir do que ajuda o aluno a aprender e de como ele entende suas necessidades, sem reduzi-lo ao diagnóstico. O artigo sobre identidade da deficiência propõe trabalhar autoconhecimento, autodefesa e autodeterminação com estudantes de diferentes etapas escolares (Milarsky, 2025). Isso não significa fazer uma conversa isolada ou atribuir à criança a tarefa de resolver barreiras. Uma aplicação possível é perguntar que tipo de apoio facilita começar ou compreender uma tarefa e combinar os próximos passos com a equipe e a família, respeitando a idade, a privacidade e o contexto do estudante.

Referências

1. Rotschild (2025). O Impacto da Comunicação: Um Guia Prático para Professores na Promoção de um Autoconceito Positivo em Crianças com Dificuldade de Aprendizagem (The Impact of Communication: A Practical Guide for Teachers in Fostering Positive Self-Concept in Children with Learning Disability). Journal of Research in Special Educational Needs. link.
2. Benedict (2025). A relação dinâmica entre a fala dos estudantes sobre sua aprendizagem e o ensino da leitura pelos professores (The Dynamic Relationship between Students' Talk about Their Learning and Teachers' Reading Instruction). Remedial and Special Education. link.
3. Dodur (2025). Autoconceito Acadêmico e Compreensão Leitora em Estudantes com Dificuldades de Aprendizagem: Efeito Mediador Serial da Ansiedade em Leitura e da Motivação para a Leitura (Academic Self-Concept and Reading Comprehension among Students with Learning Disabilities: Serial Mediating Effect of Reading Anxiety and Reading Motivation). British Journal of Educational Psychology. link.
4. Podhorská (2025). Autoavaliação escolar de estudantes com transtornos específicos do desenvolvimento da aprendizagem na educação inclusiva na República Eslovaca — pesquisa por meio do questionário SPAS (School Self-Evaluation of Students with Specific Developmental Learning Disabilities in Inclusive Education in the Slovak Republic -- Research through the SPAS Questionnaire). International Society for Technology, Education, and Science. link.
5. Yazicioglu (2025). Educação inclusiva na perspectiva das crianças: análise das percepções sociais, emocionais e acadêmicas de estudantes com dificuldades de aprendizagem e de estudantes com desenvolvimento típico (Inclusive Education from Children's Perspective: Examining Social, Emotional, and Academic Perceptions of Students with Learning Disabilities and Typically Developing Students). Psychology in the Schools. link.
6. Pirker (2025). A Influência da Modalidade de Escolarização no Bem-Estar Emocional Escolar, na Inclusão Social e no Autoconceito Acadêmico de Estudantes com e sem Dificuldade de Aprendizagem (The Influence of School Placement on Students' Emotional School Well-Being, Social Inclusion and Academic Self-Concept of Students with and without Learning Disability). Journal of Research in Special Educational Needs. link.
7. Lewis (2026). Acesso e construção de sentido: práticas pedagógicas para apoiar o engajamento de estudantes com deficiência com a matemática do ano escolar correspondente (Access and Sense Making: Instructional Practices to Support Engagement with Grade-Level Mathematics for Students with Disabilities). Journal for Research in Mathematics Education. link.
8. Milarsky (2025). Identidade da deficiência e autodeterminação de estudantes com dificuldades de aprendizagem (Disability Identity and Self-Determination for Students with Learning Disabilities). Intervention in School and Clinic. link.
9. Gal (2025). Entre Dois Mundos: Experiências de Estudantes com Dificuldades de Aprendizagem ao Transitar entre a Educação Especial e as Classes Regulares (Between Two Worlds: Experiences of Students with Learning Disabilities Navigating Special Education and Mainstream Classroom Settings). Learning Disabilities: A Contemporary Journal. link.
10. Tülü (2025). Experiências vividas por estudantes do ensino médio com dificuldades de aprendizagem: uma investigação qualitativa (Lived Experiences of High School Students with Learning Disabilities: A Qualitative Inquiry). Learning Disabilities: A Contemporary Journal. link.

Se este tema aparece na sua turma, comece por escutar como cada estudante vive as atividades e quais apoios tornam possível participar. Uma pequena observação cuidadosa pode ser um bom ponto de partida para a próxima conversa pedagógica.