Autoavaliação de professores de língua estrangeira: valor reconhecido, uso ainda irregular

Em pesquisas recentes sobre ensino de línguas, a autoavaliação aparece cada vez mais ligada a ferramentas de reflexão, formação profissional e decisões sobre a própria aula. Mas reconhecer que ela é importante não significa conseguir usá-la com regularidade: um estudo com professores de inglês na China encontrou distância entre a valorização da prática e sua aplicação pouco frequente.

Essa tensão interessa a quem ensina língua estrangeira no Brasil porque autoavaliar-se não precisa significar preencher formulários longos depois de cada aula. Pode ser um modo organizado de olhar para uma decisão didática, perceber o que funcionou e escolher um próximo passo. As pesquisas de outros países ajudam a pensar possibilidades concretas — e também lembram que tempo, tamanho das turmas, apoio e condições de trabalho pesam nessa escolha.

O que é autoavaliação de professores de língua estrangeira e por que importa para o professor?

Autoavaliação docente é observar e analisar a própria prática com critérios, para identificar pontos fortes, dúvidas e mudanças possíveis. No ensino de línguas, isso pode envolver como se organizam oportunidades de fala, que recursos são usados, como se acompanha a aprendizagem e de que maneira a aula responde às diferenças entre os estudantes. Não é dar uma nota a si mesmo: é reunir indícios para decidir o que manter, ajustar ou investigar.

Na rotina escolar, a reflexão pode acontecer antes, durante ou depois da aula. Um professor pode rever se todos tiveram oportunidade de participar de uma atividade oral, notar que uma instrução precisou ser reformulada ou conversar com um colega sobre uma estratégia. Essa reflexão também pode ser guiada por descritores, escalas ou ferramentas digitais. O ponto comum é tornar observável uma parte do trabalho que, sem um foco, pode ficar apenas na impressão geral de que a aula foi boa ou ruim.

Importa porque a autoavaliação pode aproximar desenvolvimento profissional e decisões reais de sala. Os estudos reunidos aqui, porém, abordam práticas distintas: alguns examinam a reflexão do professor; outros apresentam instrumentos para avaliar competências docentes; e alguns investigam a autoavaliação dos estudantes ou avaliações orientadas para a aprendizagem. Não são a mesma coisa, mas ajudam a compreender o ambiente mais amplo em que o professor acompanha e revê o ensino de línguas.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoavaliação docente em línguas?

Os estudos apontam ferramentas e abordagens diversas, não um único método universal. Há instrumentos estruturados para refletir sobre metodologia, competência tecnológica ou ensino em contextos multiculturais; há também pesquisas que observam a reflexão no cotidiano e a implementação de autoavaliação pelos estudantes. O resultado mais útil para a prática é a combinação de foco claro com condições para sustentar a reflexão.

Reconhecer o valor não garante uso frequente

Uma pesquisa com 97 professores de inglês dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas públicas de Xangai, Shenzhen e Jiangsu, na China, investigou perspectivas e práticas de autoavaliação. Os participantes, em geral, consideravam que ela podia beneficiar a aprendizagem dos estudantes e a prática docente. Ainda assim, muitos recorriam a ela com pouca frequência e a usavam sobretudo como instrumento de mensuração, em vez de incorporá-la regularmente como parte do processo de aprendizagem (Hu, 2024).

O estudo também identificou condições que influenciavam a implementação: idade e capacidade de aprendizagem dos estudantes, critérios de avaliação, turmas numerosas, cultura orientada para exames, conhecimentos profissionais e apoio dos pais. O contexto é chinês, mas a questão prática é familiar: uma estratégia pode ser bem avaliada em princípio e, ainda assim, perder espaço diante de demandas cotidianas. A pesquisa destaca a necessidade de tornar o uso mais regular e formativo, sem sugerir que exista uma solução simples que sirva igualmente a todas as escolas.

Um livro organizado sobre avaliação de línguas orientada para a aprendizagem reúne 17 capítulos com pesquisas, reflexões de professores e sugestões práticas em contextos de países como China, Brasil, Turquia, Noruega, Reino Unido, Canadá, Japão, Arábia Saudita e Espanha. A proposta descrita é colocar os aprendizes e suas relações com os ambientes de aprendizagem no centro dos processos e resultados de avaliação. Como obra ampla, não relata um único resultado de autoavaliação docente; oferece um panorama de práticas de avaliação que pode apoiar a reflexão sobre como avaliar para favorecer a aprendizagem (Chong, 2023).

Descritores e dimensões ajudam a dar foco à reflexão

Para professores de inglês do ensino fundamental na Europa, Kemsies e Hellmayr apresentam uma ferramenta de autoavaliação baseada em descritores metodológicos. Os descritores foram elaborados a partir de uma análise qualitativa de livros didáticos representativos; a codificação temática permitiu organizar abordagens e técnicas recorrentes. Escalas associadas a cada descritor permitem que os professores acompanhem seu progresso e reflitam sobre pontos fortes e fracos didáticos. O artigo também discute aspectos de implementação relacionados à formação docente e às exigências curriculares, além de limitações da ferramenta (Kemsies, 2025).

Essa proposta transforma uma pergunta muito ampla — “como está meu ensino?” — em aspectos mais delimitados da prática. Não se deve concluir que os descritores europeus sejam automaticamente adequados a qualquer currículo ou realidade escolar brasileira. O valor da ideia está em usar critérios compreensíveis e ligados ao trabalho real, verificando se fazem sentido para a etapa, os objetivos e as condições locais.

Em escolas de ensino fundamental de Bekasi, na Indonésia, um estudo com 198 professores de línguas examinou cinco dimensões da prática reflexiva: interpessoal, intrapessoal, crítica, comportamental e estratégica. Os resultados indicaram níveis elevados de reflexão interpessoal e comportamental, associados ao envolvimento nas interações com estudantes e a ajustes em sala. Ao mesmo tempo, os autores identificaram desafios para incorporar estratégias reflexivas ao cotidiano, incluindo falta de tempo, pouco apoio institucional e oportunidades limitadas de desenvolvimento profissional. O envolvimento na reflexão estratégica também variava, especialmente quanto ao uso de ferramentas tecnológicas (Purnama, 2025).

A conclusão prática não é que toda reflexão precise de um aplicativo ou de um programa formal. O estudo ressalta colaboração entre educadores, discussões entre pares, autoavaliação e apoio institucional. Ele também mostra por que uma proposta que depende apenas da disposição individual pode não se sustentar: refletir sobre a prática exige espaço e condições, além de intenção.

Autoavaliar a aula pode fazer parte de uma formação acompanhada

Uma pesquisa com professores do ensino médio investigou o uso da ferramenta digital EVALOE-DSS, baseada em metodologia conversacional, durante um programa de desenvolvimento profissional. A intervenção ocorreu ao longo de quatro meses, após uma formação intensiva inicial. O estudo examinou mudanças metodológicas, competência oral dos estudantes, relações entre autopercepções dos estudantes e a experiência dos professores no programa (Gràcia, 2025).

As autoavaliações dos professores com a ferramenta indicaram melhora significativa na avaliação que faziam de suas aulas ao longo do programa. Os estudantes cujos professores participaram perceberam-se como mais competentes em linguagem oral, e essa percepção influenciou positivamente sua autopercepção de competência emocional. Os professores avaliaram positivamente a participação no processo formativo. Os autores concluem que uma ferramenta digital integrada a desenvolvimento profissional pode ser uma estratégia importante para apoiar o ensino de linguagem oral e a aprendizagem dos estudantes.

Esse resultado vem de um programa estruturado, com ferramenta e acompanhamento, não de uma comparação entre qualquer uso digital e qualquer reflexão individual. Por isso, a aplicação mais prudente é notar a ligação entre autoavaliação e processo formativo: uma ferramenta pode apoiar o trabalho, mas o estudo não autoriza afirmar que basta instalar um recurso para transformar a prática.

Competência profissional pode ser examinada por mais de um ângulo

Na Turquia, pesquisadores desenvolveram uma escala para conhecer as percepções de professores da educação infantil sobre sua competência para ensinar turco a crianças imigrantes russas e ucranianas. A versão final reúne quatro dimensões: ensino geral de línguas, conhecimento do conteúdo, ensino em salas multiculturais e colaboração com as famílias. Aplicada a 672 professores, a escala apresentou uma estrutura de quatro fatores, e os autores relatam evidências de validade e confiabilidade. A ferramenta foi pensada para mensurar competências e contribuir para programas de desenvolvimento profissional (Bayat, 2025).

O estudo amplia a ideia de que avaliar a própria competência não se resume a técnicas de explicação ou domínio linguístico. Nesse instrumento, entram também a sensibilidade cultural e a colaboração com famílias. A pesquisa trata de professores turcos e do ensino de turco a crianças imigrantes; portanto, não é uma escala pronta para ser aplicada a professores brasileiros sem adaptação e validação. Sua contribuição para a reflexão é mostrar que o contexto e as relações educativas podem fazer parte dos critérios de competência.

Outra pesquisa, realizada com 303 professores de inglês de diferentes etapas escolares na província turca de Aksaray, investigou a autoavaliação da competência tecnológica. Os níveis de autoavaliação foram altos, sem diferença significativa associada a experiência profissional, formação acadêmica, participação em curso de tecnologia ou uso de determinadas plataformas. Ao mesmo tempo, os professores usavam tecnologia em menor nível para fins de avaliação do que como ambiente de ensino e aprendizagem. Foram relatados problemas de infraestrutura, acesso à internet e letramento digital; professores com mais tempo de experiência enfrentavam mais dificuldades. O estudo aponta formação continuada como solução proposta pelos participantes (Sahin, 2023).

Os dois estudos medem aspectos diferentes e não devem ser tratados como provas de que uma escala ou uma formação específica resolve todos os desafios. Juntos, mostram que ferramentas de autoavaliação podem ajudar a organizar áreas relevantes, mas sua utilidade depende de critérios coerentes com o trabalho e de condições para transformar uma percepção em ação.

Quais estudos estão lado a lado e o que cada um investigou?

Os estudos citados não avaliam exatamente a mesma prática. A tabela resume seu foco e contexto para que seja possível comparar instrumentos de reflexão docente, implementação de autoavaliação e abordagens mais amplas de avaliação de línguas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que a autoavaliação ganha forma quando há algum foco: descritores metodológicos, dimensões de reflexão, competências tecnológicas ou aspectos do ensino em contexto multicultural. Em vez de perguntar apenas se o professor se sente competente, esses trabalhos delimitam áreas que podem ser examinadas. Esse foco torna a reflexão mais utilizável, embora não signifique que as ferramentas possam ser transferidas sem adaptação entre países, etapas e objetivos.

Outra convergência é a distância possível entre intenção e prática. Na China, professores reconheciam o valor da autoavaliação, mas muitos a usavam pouco e principalmente para mensurar. Na Indonésia, os professores relatavam reflexão em algumas dimensões, ao mesmo tempo que enfrentavam falta de tempo, apoio e oportunidades de formação. São contextos diferentes, mas ambos lembram que a regularidade depende de condições concretas, e não só de uma opinião positiva sobre a ideia.

As diferenças estão no que cada estudo chama de autoavaliação e em quem é avaliado. Hu examina percepções e práticas dos professores em torno da autoavaliação, enquanto Gràcia acompanha a autoavaliação docente com uma ferramenta digital durante uma formação. Bayat e Sahin tratam da percepção de competências específicas. Já Chong reúne abordagens de avaliação orientada para a aprendizagem, e não uma intervenção única de autoavaliação do professor. Por isso, os resultados não permitem concluir que todas as formas produzam o mesmo efeito.

Também permanecem perguntas em aberto: que formatos são viáveis em escolas com pouco tempo de planejamento? Como adaptar descritores a diferentes línguas e currículos? Que tipo de apoio torna a reflexão sustentável? Os resumos disponíveis indicam questões relevantes, mas não oferecem uma comparação direta entre os instrumentos ou uma resposta universal. Essa diversidade é uma razão para experimentar com cautela e observar o que ajuda a tomar decisões melhores na realidade da escola.

Como aplicar essas ideias na sala de aula de língua estrangeira?

Uma aplicação possível é começar pequeno: escolher um aspecto da aula, observar evidências e decidir um ajuste. As sugestões abaixo são propostas de aplicação inspiradas nos temas dos estudos, não resultados que as pesquisas tenham testado especificamente em escolas brasileiras.

1. Escolha uma pergunta delimitada para refletir

Como aplicação, em vez de avaliar a aula inteira, o professor pode perguntar: “Quem teve oportunidade de falar durante a atividade?” ou “Que instrução precisou ser explicada novamente?”. Imagine uma turma de 7º ano em que poucos estudantes participem de uma conversa em inglês. O professor registra o que percebeu e escolhe um aspecto para observar na próxima aula. Essa delimitação ajuda a evitar uma avaliação vaga de si mesmo e se aproxima da organização por dimensões encontrada nos estudos.

2. Use descritores como referência, não como nota de valor pessoal

Como aplicação, um professor pode criar poucos descritores ligados a uma rotina concreta: oferecer modelo de fala, dar tempo para ensaio em dupla ou retomar vocabulário antes de uma tarefa. Imagine duas aulas com a mesma atividade oral, mas com diferentes oportunidades de preparação. Uma lista de critérios pode ajudar a notar o que foi feito e o que ainda é difícil. A ferramenta europeia estudada por Kemsies e Hellmayr inspira essa estrutura; não é necessário copiar seus descritores sem verificar se servem à turma e ao currículo local.

3. Faça uma reflexão curta e recorrente

Como aplicação, o professor pode reservar alguns minutos após uma sequência de aulas para anotar uma observação, uma dúvida e uma mudança que gostaria de experimentar. Por exemplo, depois de uma atividade de escuta, pode registrar que a instrução foi compreendida por parte da turma, mas que o tempo de resposta foi curto. A pesquisa indonésia aponta a falta de tempo como barreira; por isso, uma proposta breve e incorporada a uma rotina existente pode ser mais realista do que criar uma tarefa extensa de reflexão semanal.

4. Converse com um colega a partir de uma questão específica

Como aplicação, dois professores podem combinar uma conversa curta sobre um foco, como a distribuição de turnos de fala ou a clareza das etapas de uma atividade. Imagine que um colega observe, com consentimento e sem caráter de fiscalização, quantos formatos de participação aparecem: individual, dupla e grupo. Depois, os dois discutem o que a observação permite perceber e que ajuste vale testar. Purnama e colegas destacam colaboração e discussões entre pares como caminhos para apoiar a reflexão; a escola precisa combinar um ambiente de confiança e finalidade formativa.

5. Separe autoavaliação de simples mensuração

Como aplicação, ao pedir que estudantes avaliem uma atividade de língua, o professor pode propor uma pergunta que ajude a planejar o próximo passo, em vez de usar a resposta apenas como uma nota. Imagine uma turma que marque o quanto se sentiu preparada para apresentar uma fala curta e indique uma estratégia que gostaria de praticar. O estudo chinês encontrou uso frequente da autoavaliação como mensuração e recomenda ampliar o caráter formativo. Esse exemplo é uma sugestão de adaptação, não uma atividade testada naquele estudo.

6. Inclua aspectos de participação e contexto cultural

Como aplicação, o professor pode refletir se as atividades permitem que estudantes com diferentes repertórios linguísticos participem e se as interações com as famílias estão apoiando o percurso de aprendizagem. Imagine uma criança recém-chegada que ainda está aprendendo a língua usada na escola: a pergunta não é apenas se a atividade foi concluída, mas que apoios tornaram possível participar. A escala turca estudada por Bayat considera ensino em salas multiculturais e colaboração com famílias. Isso inspira perguntas, mas seus itens não devem ser tratados como ferramenta validada para o Brasil.

7. Avalie a tecnologia pelo uso que ela permite

Como aplicação, o professor pode observar não apenas se usou um recurso digital, mas para que serviu: apresentação de conteúdo, interação, coleta de respostas ou avaliação. Imagine uma atividade em que a tecnologia facilita o envio de respostas, mas não ajuda a perceber quem precisa de apoio. A pesquisa turca sobre competência tecnológica encontrou uso menor para fins de avaliação e relatou dificuldades de infraestrutura e acesso. Uma reflexão útil inclui alternativas quando a conexão falha, em vez de presumir que todos dispõem das mesmas condições.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos foram feitos em contextos diferentes: China, Indonésia, Turquia e Europa, além de uma coletânea internacional que inclui capítulos sobre o Brasil. As condições de currículo, formação docente, infraestrutura, tamanho das turmas e expectativas de avaliação não são intercambiáveis. O fato de uma ferramenta ter sido elaborada para professores de inglês na Europa, por exemplo, não garante que seus descritores correspondam às necessidades de uma escola brasileira ou de quem ensina outra língua.

O estudo chinês chama atenção para turmas numerosas, cultura orientada por exames e apoio das famílias; o indonésio destaca tempo, suporte institucional e oportunidades de desenvolvimento profissional; e a pesquisa turca sobre tecnologia relata desafios de infraestrutura e acesso à internet. São fatores que podem servir como perguntas para examinar a realidade local, não como diagnóstico automático das escolas brasileiras. Cada equipe precisa verificar quais obstáculos estão presentes em sua comunidade.

Uma adaptação cuidadosa pode preservar o princípio e mudar o formato: escolher um foco relevante, criar critérios claros com a equipe e usar registros simples que caibam na rotina. Se a reflexão for individual, ela pode começar por uma pergunta breve. Se houver espaço coletivo, uma conversa entre colegas pode ampliar os pontos de vista. Em ambos os casos, é importante que a autoavaliação não vire mecanismo de cobrança ou ranqueamento, pois os estudos aqui apresentados a tratam como reflexão, desenvolvimento profissional ou avaliação voltada à aprendizagem.

Ainda é preciso evitar a transferência direta de instrumentos. A escala de Bayat foi desenvolvida para um contexto específico de educação infantil e ensino de turco a crianças imigrantes; os descritores de Kemsies e Hellmayr derivam de materiais representativos europeus; e a ferramenta EVALOE-DSS foi usada em um programa próprio. Usar uma escala em outro país, língua ou etapa exige verificar se as perguntas fazem sentido e se medem o que se pretende observar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem o mesmo nível de detalhe sobre instrumentos, procedimentos, análises e limites de cada pesquisa que o texto completo pode apresentar.

Também não é possível comparar diretamente todos os estudos: eles investigam populações, etapas e dimensões distintas, e alguns tratam de autoavaliação de competências, outros de reflexão docente ou de avaliação dos estudantes. Para escolher uma ferramenta, reproduzir um procedimento ou fundamentar uma política de formação, vale consultar o estudo completo. Isso é especialmente importante quando a decisão envolve adaptar escalas, interpretar resultados ou aplicá-los em um contexto brasileiro diferente daquele em que foram desenvolvidos.

Como o GeraProva pode ajudar com autoavaliação e avaliação de línguas?

A autoavaliação do professor pode orientar a escolha do que observar, enquanto atividades e provas ajudam a reunir evidências sobre o que os estudantes estão aprendendo. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de avaliações e atividades; cabe ao professor revisar as questões e decidir como os resultados se relacionam com os objetivos da turma. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoavaliação de professores de língua estrangeira

Autoavaliação docente é o mesmo que dar uma nota para a própria aula?

Não necessariamente. Nos estudos reunidos, a autoavaliação aparece como reflexão orientada por critérios, dimensões ou ferramentas, e não apenas como uma nota geral. A ferramenta proposta para professores de inglês do ensino fundamental na Europa, por exemplo, usa descritores e escalas para pensar sobre progresso e pontos fortes e fracos. Já a pesquisa indonésia examina dimensões interpessoais, intrapessoais, críticas, comportamentais e estratégicas. Como aplicação, o professor pode registrar uma evidência e um próximo passo, em vez de concluir apenas que a aula foi boa ou ruim.

Com que frequência um professor de língua deve se autoavaliar?

Os estudos fornecidos não estabelecem uma frequência ideal que sirva para todos. A pesquisa chinesa encontrou que muitos professores recorriam à autoavaliação com pouca frequência, apesar de reconhecerem seu valor. A pesquisa na Indonésia também identificou falta de tempo como desafio para incorporar reflexão ao cotidiano. Como aplicação, pode ser mais viável escolher um foco por sequência de aulas ou realizar uma reflexão breve após uma atividade relevante. O importante é que a frequência caiba nas condições de trabalho e ajude a tomar decisões, não que vire mais um formulário obrigatório.

Uma ferramenta digital melhora automaticamente a prática docente?

Não há base para afirmar isso. No estudo com a EVALOE-DSS, os professores participaram de um programa de desenvolvimento profissional que incluiu formação inicial e uso da ferramenta durante quatro meses; suas autoavaliações das aulas melhoraram ao longo do processo. O resultado está ligado à experiência formativa descrita, não a qualquer recurso digital usado isoladamente. Além disso, a pesquisa turca sobre competência tecnológica relata dificuldades de infraestrutura, acesso à internet e letramento digital. A ferramenta pode apoiar a reflexão, mas sua adequação e as condições de uso precisam ser consideradas.

Posso usar no Brasil uma escala desenvolvida em outro país?

Não é recomendável presumir que ela se aplique sem adaptação. A escala desenvolvida na Turquia por Bayat e colegas trata da competência para ensinar turco a crianças imigrantes russas e ucranianas, em educação infantil. Os descritores europeus de Kemsies e Hellmayr foram elaborados a partir de livros didáticos representativos daquele contexto. Esses trabalhos podem inspirar perguntas ou dimensões, mas não comprovam que os instrumentos sejam válidos para professores brasileiros. Antes de usar uma escala para tomar decisões, é importante consultar o estudo completo e verificar sua adequação ao contexto, à língua e à etapa.

Como transformar a reflexão em uma prática formativa para os estudantes?

Uma possibilidade é relacionar o que o professor observa sobre o ensino com evidências de participação e aprendizagem, sem reduzir a autoavaliação a uma nota. O estudo com professores de inglês na China encontrou uso da autoavaliação dos estudantes principalmente como mensuração e indicou espaço para torná-la mais regular e formativa. Como aplicação, ao final de uma atividade oral, estudantes podem indicar que parte conseguiram realizar e que apoio gostariam de praticar. Essa sugestão precisa ser adaptada à idade, à tarefa e às condições da turma; não é um procedimento testado diretamente pelo estudo.

O que fazer quando falta tempo para refletir?

A falta de tempo aparece explicitamente entre os desafios identificados na pesquisa com professores de línguas de Bekasi, na Indonésia. O estudo também destaca apoio institucional, desenvolvimento profissional e colaboração entre educadores. Como aplicação, pode-se começar com uma pergunta única e um registro curto, ou combinar uma conversa entre colegas dentro de espaços de planejamento já existentes. Isso não elimina a necessidade de condições de trabalho adequadas, nem transfere toda a responsabilidade ao professor. A reflexão tende a ser mais sustentável quando a escola reconhece seu valor e oferece tempo e apoio para realizá-la.

Referências

1. Hu, Yali; Kantelinen, Ritva; Kautonen, Maria (2024). Explorando o uso da autoavaliação no ensino de inglês como língua estrangeira nos anos iniciais do ensino fundamental na China: perspectivas e práticas de professores em Xangai, Shenzhen e Jiangsu (Exploring the Use of Self-Assessment in Chinese Primary School EFL Teaching: Teachers' Perspectives and Practices in Shanghai, Shenzhen and Jiangsu). Cogent Education. Link.
2. Chong, Sin Wang; Reinders, Hayo (eds.) (2023). Inovação na avaliação de línguas orientada para a aprendizagem. Novos ambientes de aprendizagem e ensino de línguas (Innovation in Learning-Oriented Language Assessment. New Language Learning and Teaching Environments). New Language Learning and Teaching Environments. Link.
3. Kemsies, Ronald; Hellmayr, Georg (2025). Autoavaliação para professores de inglês do ensino fundamental na Europa (Self-Assessment for Primary English Language Teachers in Europe). ELT Journal. Link.
4. Purnama, M. Rokhman; Hanifah; Abdullah, Mohamad Syarief; Sogen, Afrianto T. L.; Santosa, Made Herry; Parwati, Ni Nyoman (2025). Investigando as dimensões da prática reflexiva docente entre professores de línguas (Investigating Dimensions of Teacher Reflective Practice at Language Teachers). International Journal of Language Education. Link.
5. Gràcia, Marta; Alvarado, Jesús M.; Vega, Fàtima; Jarque, Maria Josep; Castillo, Pamela; Adam-Alcocer, Ana Luisa (2025). Uma ferramenta digital concebida para apoiar o desenvolvimento profissional de professores do ensino médio e desenvolver a competência de linguagem oral dos estudantes (A Digital Tool Designed to Support Secondary Education Teachers' Professional Development and to Develop Students' Oral Language Competence). Computer Assisted Language Learning. Link.
6. Bayat, Nihat; Karatas, Bahar; Sekercioglu, Güçlü; Yüksel, Begümhan; Özkara, Yasin (2025). Determinação das propriedades psicométricas da Escala de Percepções de Professores da Educação Infantil sobre sua Competência para o Ensino de Língua a Crianças Imigrantes (Determining the Psychometric Properties of the Scale for Preschool Teachers' Perceptions of Their Competence in Language Teaching to Immigrant Children). SAGE Open. Link.
7. Sahin, Kerem; Yanpar Yelken, Tugba (2023). Uma investigação sobre os níveis de autoavaliação da competência tecnológica de professores de língua inglesa (An Investigation on the Technological Competency Self-Evaluation Levels of English Language Teachers). Shanlax International Journal of Education. Link.

Se uma dessas ideias combina com um desafio que você está enfrentando, escolha um foco pequeno para observar na próxima aula e adapte a reflexão ao tempo e às condições da sua escola.