Autismo e transição após o ensino médio: por que emprego não conta a história toda

Como a escola pode preparar um jovem autista para a vida adulta sem reduzir o futuro dele a conseguir um emprego? A pesquisa recente aponta um caminho: olhar também para estudos, relações, autonomia e satisfação. E há ações escolares possíveis antes mesmo da conclusão do ensino médio.

Os estudos reunidos aqui mostram resultados variados e uma tensão importante: alguns retratos da vida após a escola são mais positivos quando consideram a perspectiva e a satisfação dos próprios jovens, mas barreiras de apoio, saúde mental e participação continuam presentes. Para professores, isso muda a pergunta: em vez de medir apenas se o estudante chegou a um destino considerado padrão, vale perguntar se os apoios ampliam as escolhas que fazem sentido para ele.

O que é a transição para a vida adulta de jovens autistas após o ensino médio e por que importa para o professor?

Transição para a vida adulta é o conjunto de mudanças e possibilidades que se abre quando o jovem deixa o ensino médio: continuar estudando, trabalhar, participar da comunidade, construir relações e desenvolver diferentes graus de autonomia. Para o professor, o tema aparece antes da formatura, na maneira como se organizam oportunidades de participação, aprendizagem e preparação para decisões futuras.

Não existe um único resultado que resuma essa passagem. Um jovem pode estar estudando e não trabalhando; outro pode trabalhar, mas precisar de apoio para manter o emprego; outro pode priorizar atividades sociais, interesses e independência cotidiana. A pesquisa recente sugere que emprego, educação, bem-estar social, moradia e satisfação podem ser observados em conjunto, em vez de tratar a empregabilidade como medida completa de uma vida adulta bem-sucedida.

Isso não significa que a escola seja responsável por resolver sozinha todas as necessidades do jovem. Significa reconhecer que a experiência escolar pode criar oportunidades, fortalecer participação e ajudar a tornar expectativas mais explícitas. A rotina importa: como se oferece escolha, como se organiza o apoio, se há espaço para o estudante expressar preferências e se as atividades de aprendizagem se conectam a interesses e possibilidades futuras.

O que a pesquisa recente mostra sobre a vida após o ensino médio?

Os estudos recentes apresentam um retrato mais amplo do que “empregado ou desempregado”. Eles investigam educação pós-secundária, trabalho, lazer, relações sociais, autonomia, saúde mental, expectativas familiares e condições escolares. A maioria das pesquisas descritas foi realizada nos Estados Unidos; portanto, seus resultados ajudam a formular perguntas e possibilidades, mas não devem ser tratados como retrato direto dos jovens brasileiros.

Um resultado positivo depende também de como ele é medido

Uma pesquisa com 36 jovens autistas e um dos pais procurou descrever a vida um ano após a conclusão do ensino médio usando indicadores objetivos e também a satisfação relatada pelos participantes. Os domínios foram produtividade — emprego, educação pós-secundária ou programa estruturado de transição —, bem-estar social e situação de moradia. Três quartos dos jovens tiveram pelo menos cinco de seis resultados considerados positivos; mais de 90% estavam envolvidos em estudos, trabalho ou programa estruturado e satisfeitos com sua atividade produtiva. Mais de três quartos mantinham contato frequente com amigos e estavam satisfeitos com a vida social. A maioria apresentava autonomia cotidiana moderada, e todos estavam satisfeitos com a situação de moradia (Orsmond, 2025).

Esse retrato chama atenção para uma escolha de avaliação: contar atividades e ouvir como a pessoa avalia sua vida são coisas diferentes, e as duas podem ser relevantes. Os autores afirmam que a abordagem produziu uma representação mais otimista do que a observada anteriormente na literatura e pode ser útil para avaliar serviços ou intervenções de transição. O resultado não apaga barreiras; ajuda a evitar que indicadores estreitos escondam experiências consideradas satisfatórias pelos próprios jovens.

Um estudo longitudinal menor examinou fatores modificáveis no último ano do ensino médio e seus vínculos com desfechos um ano depois. Participaram 32 jovens autistas e um dos pais, que responderam a questionários em dois momentos. Funções executivas, responsabilidade por tarefas diárias e sintomas depressivos, considerados em conjunto, explicaram 40,2% da variação nos desfechos; entre esses fatores, somente os sintomas depressivos explicaram uma parcela significativa de variação única. Eles também mediaram a associação preditiva entre funções executivas e resultados posteriores. As habilidades de comunicação social não apresentaram correlação significativa com os desfechos nesse estudo (Orsmond, 2026).

Os autores apontam os sintomas depressivos como possível alvo importante de intervenção e consideram promissora uma abordagem cognitivo-comportamental adaptada que trate conjuntamente funções executivas, responsabilidades diárias e saúde mental. Para a escola, a contribuição principal não é diagnosticar nem substituir serviços de saúde, mas lembrar que preparação para o futuro não se limita a treinar tarefas: bem-estar e acesso a apoio também entram na conversa.

Trabalho e educação são caminhos possíveis, não medidas únicas de valor

Em um acompanhamento com 129 jovens adultos autistas nos Estados Unidos, mais da metade da amostra teve ao menos um emprego remunerado, atuando de forma independente na comunidade. Mais da metade dos pais relatou que o trabalho correspondia aos interesses e pontos fortes do jovem e que ele se sentia satisfeito. Ao mesmo tempo, os pais relataram necessidade de apoio formal e informal tanto para conseguir quanto para manter o emprego. Experiências de aprendizagem baseada no trabalho no ensino médio e participação em classes de educação geral tiveram relação preditiva com emprego remunerado posterior (Kraemer, 2025).

Essas associações não provam que uma experiência escolar específica, isoladamente, cause emprego. Elas sustentam uma pergunta prática: que oportunidades de aprendizagem e participação podem ampliar opções, sem presumir que todos os estudantes terão o mesmo percurso? O dado sobre apoio no local de trabalho também importa: conseguir uma vaga não encerra necessariamente a necessidade de suporte.

Outro estudo, com 129 jovens adultos autistas e seus pais em três estados norte-americanos, investigou educação após o ensino médio, satisfação, adequação aos interesses, apoios recebidos e fatores escolares associados à participação. A maioria havia participado de alguma forma de educação pós-secundária; em geral, cursos e programas eram considerados satisfatórios e alinhados aos interesses, e os apoios oferecidos eram variados, principalmente acadêmicos. Mais tempo em turmas de ensino regular, maiores habilidades de linguagem, comunicação social e letramento, e engajamento eficaz em sala foram fatores que prediziam resultados educacionais posteriores (McIntyre, 2025).

O estudo não autoriza concluir que colocar qualquer estudante em uma turma específica garanta continuidade de estudos. Ele mostra relações observadas numa amostra e reforça a importância de considerar participação e apoios acadêmicos. Um retrato mais amplo do acompanhamento do CSESA descreve 200 adultos jovens autistas e reúne dados sobre educação, emprego, participação comunitária, saúde, autodeterminação e comportamento adaptativo. Seus autores observam que as oportunidades pós-escolares estão mudando, mas que jovens autistas ainda apresentam taxas de desengajamento mais altas do que outros grupos de pessoas com deficiência (Hume, 2025).

Interesses, relações e voz do jovem precisam fazer parte do planejamento

Um estudo baseado na perspectiva de jovens adultos participantes de um acompanhamento em três estados dos Estados Unidos examinou interesses atuais, planos futuros e barreiras percebidas. As respostas vieram de questionários e entrevistas com participantes que haviam concluído o ensino médio ou estavam em programa de transição distrital. Eles relataram envolvimento em atividades de lazer; 79% buscavam uma mudança de emprego e a oportunidade de namorar e manter um relacionamento de longo prazo (Hall, 2025).

Esse resultado amplia o que pode entrar numa conversa de planejamento: lazer, trabalho desejado e relações afetivas aparecem na voz dos próprios jovens. Não é uma lista de metas que a escola deve impor, nem prova de que todos desejam as mesmas coisas. É um lembrete para não planejar apenas a partir do que adultos presumem ser possível ou importante.

Já um estudo com 170 jovens adultos autistas e seus pais examinou participação social e de lazer após a saída de escolas públicas norte-americanas que haviam participado de um grande estudo de intervenção. Os autores observaram que a maioria estava envolvida em atividades sociais. Encontraram algumas diferenças conforme a programação vivida no ensino médio, mas nenhuma diferença significativa entre subgrupos de gênero (Steinbrenner, 2025). O resultado convida a observar oportunidades concretas de participação, sem transformar a ausência de diferença de gênero nessa amostra em afirmação universal.

A voz dos estudantes também aparece na investigação sobre capacitismo estrutural em escolas dos Estados Unidos. Com entrevistas a 19 adolescentes e adultos autistas e uma equipe de pesquisa majoritariamente autista, o estudo identificou barreiras à autodefensoria em seis domínios: apagamento, conformidade, isolamento, opressão, expectativas ocultas e autoridade. Os relatos destacaram problemas que ultrapassam interações individuais e envolvem sistemas escolares; os autores concluem com recomendações para enfrentar essas manifestações de capacitismo (Nadwodny, 2026).

Esse estudo não avalia diretamente resultados após a formatura, mas ajuda a examinar o que pode acontecer antes dela: se as regras e relações da escola permitem que estudantes expressem necessidades, discordem e participem de decisões. A autodefensoria não deve ser tratada como uma responsabilidade individual que dispensa mudanças no ambiente. O planejamento precisa perguntar também quais barreiras a própria escola pode remover.

A transição envolve famílias e condições do sistema escolar

Profissionais escolares consultados em um estudo descreveram apoios de transição e barreiras à sua oferta. As barreiras apareceram ligadas aos jovens, às famílias, à sala de aula e à comunidade. Os participantes apresentaram algumas como características dos estudantes ou de suas famílias e outras como questões sistêmicas mais amplas. Os autores recomendam formação específica sobre autismo, desenvolvimento profissional que permita questionar visões deficitárias e programas de transição baseados nas potencialidades (LaPoint, 2025).

A pesquisa é útil porque desloca a análise de “o estudante não está pronto” para uma pergunta mais completa: que condições dificultam a oferta de apoios de qualidade? O estudo não indica que todos os profissionais enfrentem as mesmas barreiras, mas mostra que elas podem se localizar em diferentes partes do sistema, inclusive na comunidade e na organização da sala.

As expectativas dos pais também são moldadas por mais de uma condição. Em entrevistas qualitativas com 11 pais de jovens com TEA, pesquisadores examinaram expectativas sobre educação pós-secundária e a relação com o funcionamento familiar. As características dos jovens, o contexto da família e o acesso a serviços de apoio influenciaram as expectativas e os esforços para alcançá-las. Os pais relataram desgaste emocional e físico, e os autores defendem uma abordagem centrada na família para apoiar o planejamento e a transição educacional (Rispoli, 2024).

O conjunto sugere que uma conversa de transição não deve colocar todo o peso sobre o estudante ou sobre a família. Ela pode incluir preferências do jovem, condições reais de apoio e limites do que a escola consegue oferecer, além de identificar articulações possíveis. Uma parceria respeitosa não significa que a família fale pelo jovem: significa reconhecer que diferentes pessoas podem precisar de informação e apoio para participar do planejamento.

Quais estudos foram comparados sobre a transição de jovens autistas?

Os estudos a seguir cobrem dimensões diferentes e usam amostras, métodos e contextos distintos. A tabela resume o foco e o que cada pesquisa relata, sem tratar resultados obtidos nos Estados Unidos como estimativas para o Brasil.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos mostram que a transição é multidimensional e que a experiência do próprio jovem precisa entrar na avaliação. Trabalho e educação aparecem, mas acompanhados de satisfação, interesses, relações, participação comunitária, autonomia e apoio. Também há convergência em reconhecer que a escola e a família operam dentro de condições mais amplas: acesso a serviços, práticas escolares e barreiras estruturais influenciam as oportunidades disponíveis.

Os resultados, porém, não formam um retrato uniforme. Os estudos sobre educação e emprego encontram participação posterior associada a fatores escolares, mas isso não permite afirmar que exista uma fórmula escolar que funcione para todos. Os estudos de lazer e de voz dos jovens iluminam dimensões que uma contagem de emprego pode deixar de fora. Já a pesquisa sobre barreiras estruturais pergunta como a própria organização escolar pode dificultar a autodefensoria, em vez de se concentrar apenas nas capacidades individuais.

Há também diferença de escala e de método: questionários longitudinais, descrições quantitativas, entrevistas qualitativas e sínteses de um acompanhamento respondem a perguntas diferentes. Um estudo com 11 pais não estima as expectativas de todas as famílias; um acompanhamento de jovens de alguns estados norte-americanos não representa automaticamente outros países. Ainda ficam em aberto quais apoios são mais eficazes em contextos diversos, como os resultados mudam ao longo de mais tempo e como adaptar medidas de sucesso sem impor um modelo único de vida adulta.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram cada uma das sugestões abaixo como uma intervenção para professores brasileiros. São aplicações possíveis das questões que a pesquisa coloca: ampliar escolhas, tornar apoios visíveis, ouvir os jovens e evitar que a preparação para o futuro se reduza a um único destino.

1. Pergunte ao estudante o que ele quer explorar

Uma forma de aplicar essa ideia é reservar momentos para o jovem indicar interesses, atividades que gostaria de experimentar e aspectos da vida adulta sobre os quais quer conversar. Imagine uma atividade em que cada estudante possa escolher entre explorar possibilidades de estudo, trabalho, lazer ou participação comunitária. O objetivo não é exigir um plano definitivo, mas tornar a voz do estudante parte da conversa. Isso se conecta à pesquisa que ouviu jovens sobre interesses, planos e barreiras percebidas (Hall, 2025).

2. Amplie o que conta como preparação para o futuro

Uma aplicação possível é não avaliar a preparação somente por uma tarefa associada a emprego. Atividades escolares podem permitir que o jovem pratique escolhas, organize etapas, peça apoio e participe de situações coletivas, conforme seus objetivos e necessidades. Por exemplo, ao propor um projeto, o professor pode oferecer mais de uma forma de participação e conversar sobre o que ajudou o estudante a se envolver. Essa ampliação dialoga com estudos que consideram educação, relações sociais, moradia, lazer e satisfação, além de produtividade (Orsmond, 2025; Hume, 2025).

3. Torne as expectativas e instruções explícitas

Uma forma de usar a pesquisa sobre barreiras estruturais em sala é revisar situações em que as regras ficam implícitas. Imagine uma atividade em grupo em que não esteja claro quem decide, como se divide o trabalho ou como se pode pedir uma pausa. O professor pode explicar essas expectativas e combinar alternativas de participação. Essa é uma sugestão de aplicação, não um resultado testado pelo estudo; ela responde ao tema das expectativas ocultas e da autoridade identificado nos relatos de estudantes autistas (Nadwodny, 2026).

4. Ofereça oportunidades variadas de participação

Uma aplicação possível é observar se o estudante tem acesso a atividades de aprendizagem e participação que ampliem opções, sem presumir que uma configuração sirva a todos. Em um projeto hipotético, a turma poderia trabalhar com diferentes papéis e níveis de apoio, enquanto o professor observa quais condições facilitam o engajamento. Estudos norte-americanos encontraram associações entre algumas experiências escolares e resultados posteriores de emprego e educação, mas não demonstram que uma única prática cause esses resultados (Kraemer, 2025; McIntyre, 2025).

5. Converse sobre bem-estar sem assumir papel clínico

Os resultados de Orsmond (2026) colocam a saúde mental entre os fatores relacionados aos desfechos após a escola. Uma aplicação responsável para o professor é criar espaço de escuta, observar mudanças relevantes no cotidiano e seguir os procedimentos de apoio e encaminhamento disponíveis na escola, sem diagnosticar o estudante. Por exemplo, se um jovem mostra dificuldade persistente para participar, a equipe pode conversar com ele e com os responsáveis de modo cuidadoso, respeitando a privacidade e buscando os apoios apropriados.

6. Convide a família para uma parceria sem transferir a responsabilidade

Uma forma de aplicar o estudo sobre expectativas familiares é combinar conversas claras sobre prioridades, apoios disponíveis e próximos passos, perguntando também como o jovem deseja participar. Em um caso hipotético, a equipe pode explicar quais oportunidades escolares existem e ouvir o que a família considera importante, sem prometer resultados que não controla. A pesquisa destaca que expectativas se formam em relação às características do jovem, ao contexto familiar e ao acesso a serviços, além de relatar desgaste entre pais (Rispoli, 2024).

7. Reavalie se o apoio funciona para aquele estudante

Uma aplicação prática é não confundir “apoio oferecido” com “apoio útil”. O professor pode combinar com o estudante uma maneira simples de revisar uma atividade: o que facilitou, o que atrapalhou e o que mudaria na próxima vez. Imagine que um recurso esteja disponível, mas não corresponda ao que o jovem considera necessário; a conversa permite ajustar a proposta. Essa sugestão dialoga com a variedade de apoios educacionais relatada na educação pós-secundária e com as barreiras apontadas por profissionais escolares (McIntyre, 2025; LaPoint, 2025).

O que muda no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar como regra brasileira as condições dos estudos norte-americanos. Vários resultados vieram de amostras de três estados dos Estados Unidos, de escolas públicas participantes do CSESA ou de profissionais e famílias daquele contexto. O formato dos programas de transição, os serviços disponíveis, as oportunidades de educação e trabalho e a organização das redes podem diferir. Os resumos fornecidos não permitem comparar diretamente políticas, serviços ou resultados entre Brasil e Estados Unidos.

Ainda assim, as perguntas centrais são úteis para professores brasileiros: o planejamento considera os interesses do estudante? Os apoios estão claros e acessíveis? A escola reconhece diferentes caminhos depois do ensino médio? A família consegue participar sem carregar sozinha o trabalho de articulação? Essas perguntas podem orientar reflexão local, mas não substituem a análise das condições e normas brasileiras aplicáveis à rede e à escola.

Também é importante não transformar associações observadas nos estudos em metas obrigatórias para cada jovem. Participar de uma turma, ter emprego remunerado, frequentar educação pós-secundária ou morar com certo grau de autonomia não são medidas isoladas de valor pessoal. Os estudos sobre satisfação e perspectiva autista indicam por que vale ouvir o jovem e considerar o contexto, sem presumir que existe uma trajetória adulta única. A adaptação brasileira começa por usar a pesquisa como fonte de perguntas, não como receita pronta.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, características principais das amostras e resultados ali descritos, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limites metodológicos ou a extensão das recomendações. Os estudos também variam em amostra e método, e muitos se referem a contextos dos Estados Unidos.

Continuam em aberto perguntas como: que combinações de apoio ajudam jovens com necessidades e objetivos diferentes? Como os resultados mudam ao longo de mais anos? Quais medidas captam melhor a satisfação sem apagar desigualdades de acesso? Como adaptar práticas de transição às redes brasileiras? Para responder a perguntas de implementação, comparar grupos ou tomar decisões institucionais, faz sentido consultar os estudos completos e outras pesquisas brasileiras pertinentes, além de dialogar com estudantes, famílias e equipes locais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, por exemplo, para organizar perguntas de compreensão sobre inclusão, participação e diferentes trajetórias de vida adulta; a ferramenta não substitui o planejamento individual nem a escuta do estudante. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autismo e transição após o ensino médio

Preparar para a vida adulta significa preparar para conseguir emprego?

Não. O emprego é uma dimensão importante para alguns jovens, mas os estudos também consideram educação pós-secundária, atividades sociais e de lazer, autonomia, moradia, saúde e satisfação. Um estudo encontrou jovens envolvidos em estudos, trabalho ou programas estruturados e avaliou também relações e situação de moradia (Orsmond, 2025). Outro ouviu jovens sobre interesses, planos de trabalho e relacionamentos (Hall, 2025). Para o professor, uma aplicação possível é perguntar quais objetivos importam para cada estudante, em vez de presumir que todos devem seguir a mesma trajetória.

O que os estudos dizem sobre emprego após o ensino médio?

Em um acompanhamento de 129 jovens adultos autistas nos Estados Unidos, mais da metade da amostra teve ao menos um emprego remunerado. Os pais relataram necessidade de apoios formais e informais tanto para conseguir quanto para manter o trabalho; mais da metade também relatou alinhamento entre o emprego, os interesses e pontos fortes do jovem, além de satisfação com o trabalho (Kraemer, 2025). O estudo encontrou relações entre algumas experiências escolares e emprego posterior, mas não estabelece que elas garantam emprego para cada estudante.

Os jovens autistas querem continuar estudando depois do ensino médio?

Não há uma resposta única para todos. Em um estudo com 129 jovens e seus pais em três estados norte-americanos, a maioria havia participado de alguma forma de educação pós-secundária; em geral, os cursos e programas eram considerados satisfatórios e alinhados aos interesses dos jovens (McIntyre, 2025). O estudo também relata apoios variados, principalmente acadêmicos. Esses resultados descrevem aquela amostra, não todos os jovens autistas nem a realidade brasileira. Uma conversa de planejamento pode explorar o interesse do estudante, as opções locais e os apoios de que ele precisa.

Como a escola pode incluir a voz do estudante no planejamento?

Uma forma possível é perguntar diretamente ao jovem sobre interesses, preferências, metas e barreiras percebidas, oferecendo maneiras acessíveis de responder. Pesquisadores que ouviram jovens adultos registraram interesses em lazer, mudanças de emprego e relacionamentos (Hall, 2025). Outro estudo identificou barreiras à autodefensoria, como expectativas ocultas, isolamento e conformidade, a partir de relatos autistas sobre experiências escolares (Nadwodny, 2026). A aplicação pedagógica é abrir espaço real para escolha e tornar regras e possibilidades explícitas, sem exigir que o estudante fale de uma única forma.

Que papel têm a família e a saúde mental na transição?

Os estudos sugerem que ambos merecem atenção, sem atribuir à família ou ao estudante toda a responsabilidade pelo resultado. Uma pesquisa qualitativa com 11 pais identificou a influência das características dos jovens, do contexto familiar e do acesso a serviços sobre expectativas de educação pós-secundária, além de relatar desgaste emocional e físico entre os pais (Rispoli, 2024). Outro estudo encontrou associação entre sintomas depressivos no ensino médio e resultados um ano depois, indicando a saúde mental como possível alvo de intervenção (Orsmond, 2026). A escola pode escutar, articular apoios disponíveis e respeitar os limites de sua atuação.

Os resultados dos estudos dos Estados Unidos se aplicam diretamente ao Brasil?

Não devem ser aplicados como se fossem estimativas brasileiras. Diversas pesquisas ocorreram nos Estados Unidos, em amostras ligadas a determinados estados, escolas ou programas, e os resumos não oferecem comparação direta com redes brasileiras. Ainda assim, podem ajudar professores a formular perguntas sobre interesses, participação, apoio e satisfação. Ao adaptar ideias, é importante considerar o contexto local, as oportunidades existentes e as necessidades do estudante, e consultar pesquisas completas ou fontes brasileiras quando a decisão exigir evidência específica sobre políticas e serviços nacionais.

Referências

1. Hall, L. J. et al. (2025). Interesses, planos e expectativas para a vida após o ensino médio na perspectiva de jovens adultos autistas (Interests, Plans, and Hopes for Life after High School from Autistic Young Adults' Perspectives). Remedial and Special Education. Link.
2. Hume, K. et al. (2025). Panorama da educação e da vida após o ensino médio para adultos jovens autistas: número especial sobre autismo, adultez jovem e vida após o ensino médio (Postsecondary Landscape for Autistic Young Adults: Special Issue on Autism, Young Adulthood, and Life Post High School). Remedial and Special Education. Link.
3. Kraemer, B. R. et al. (2025). Vida após o Ensino Médio: as Experiências de Emprego de Jovens Adultos Autistas (Life after High School: The Employment Experiences of Autistic Young Adults). Remedial and Special Education. Link.
4. LaPoint, S. C. et al. (2025). Barreiras à oferta de apoios à transição para estudantes autistas: percepções de profissionais da escola (Barriers to Providing Transitional Supports for Autistic Students: Insights of School Professionals). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
5. McIntyre, N. S. et al. (2025). Experiências educacionais pós-secundárias de jovens adultos autistas: acompanhamento longitudinal de um estudo realizado em contexto escolar (Postsecondary Educational Experiences of Autistic Young Adults: A Longitudinal Follow-Up to a School-Based Study). Remedial and Special Education. Link.
6. Nadwodny, N. et al. (2026). Boas intenções não bastam: perspectivas autistas sobre o capacitismo estrutural dentro das paredes de nossas salas de aula (Good Intentions Are Not Enough: Autistic Perspectives on Structural Ableism within the Walls of Our Classrooms). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
7. Orsmond, G. I. et al. (2025). Descrevendo os resultados de jovens adultos autistas um ano após a conclusão do ensino médio (Describing Outcomes in Autistic Young Adults One Year after High School Graduation). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
8. Orsmond, G. I. et al. (2026). Predição de Desfechos Pós-Escolares em Jovens Adultos Autistas Um Ano após a Conclusão do Ensino Médio (Predicting Post-School Outcomes in Autistic Young Adults One Year after High School Graduation). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
9. Rispoli, K. M. et al. (2024). Expectativas dos pais em relação à transição para a educação pós-secundária de jovens com TEA: explorando o papel da saúde mental da família (Parent Expectations for Postsecondary Transition among Youth with ASD: Exploring the Role of Family Mental Health). Contemporary School Psychology. Link.
10. Steinbrenner, J. R. et al. (2025). Participação em Atividades Sociais e de Lazer após o Ensino Médio para Jovens Adultos Autistas (Participation in Social and Leisure Activities after High School for Autistic Young Adults). Remedial and Special Education. Link.

Se este tema faz parte do seu trabalho, escolha uma pergunta para levar à equipe ou à próxima conversa com seus estudantes: que possibilidades de futuro ainda não estamos ouvindo?