Atividades de educação em saúde: muita prática, pouca conversa coletiva

Cena hipotética: numa aula sobre alimentação, a turma lava legumes, organiza os ingredientes e prepara uma receita simples em pequenos grupos. Há movimento, cooperação e curiosidade; quando chega a hora de conversar sobre saúde, porém, quase todos continuam concentrados na tarefa. O professor percebe que fazer junto não garante, por si só, que as ideias sejam discutidas.

Essa cena ajuda a enxergar uma questão que aparece em pesquisas de diferentes países: como propor atividades de educação em saúde que envolvam os estudantes sem deixar de lado a reflexão, a participação e as diferenças entre eles? O que outros países fazem e o que podemos aproveitar na escola brasileira?

O que são atividades de educação em saúde em países estrangeiros e por que importam para o professor?

Atividades de educação em saúde são situações de aprendizagem que ajudam os estudantes a explorar temas ligados ao bem-estar, à alimentação, ao movimento, ao cuidado e às relações sociais. Nos estudos reunidos aqui, elas aparecem em aulas de Alimentação e Saúde, Educação Física e Saúde, propostas ligadas à natureza e práticas de cuidado na primeira infância. O formato varia: pode incluir cozinhar, brincar, trabalhar em grupo, observar o ambiente, conversar ou refletir sobre desigualdades.

O assunto importa porque saúde na escola não precisa ficar restrita a uma explicação teórica nem a uma lista de comportamentos considerados corretos. Pode entrar na rotina quando a turma planeja uma atividade, toma decisões em conjunto, discute o que torna uma experiência acessível ou relaciona um tema a situações próximas da vida cotidiana. Isso não significa que toda proposta prática produza automaticamente aprendizagem: os estudos também chamam atenção para a organização das aulas e para o espaço dado à conversa.

As pesquisas vêm de contextos distintos. Há trabalhos realizados na Noruega, na Suécia, na Austrália e no Reino Unido, além de um estudo sobre brincadeiras ativas na Tailândia. Eles não descrevem um modelo único a ser importado. Em vez disso, oferecem perguntas úteis ao planejamento: quem participa e decide? O que os estudantes têm oportunidade de compreender? Há lugar para relacionar a atividade a questões de saúde? Como adaptar a proposta às condições e às referências culturais da comunidade escolar brasileira?

O que a pesquisa recente mostra sobre atividades de educação em saúde?

Atividade prática e participação não significam necessariamente diálogo

Uma pesquisa norueguesa observou 23 aulas de Alimentação e Saúde nos sextos e nonos anos. Os pesquisadores analisaram como professores e estudantes ocupavam o tempo e como as aulas eram organizadas. As chamadas “assinaturas da aula” mostraram níveis elevados de atividade dos dois grupos, mas também indicaram que os professores controlavam e regulavam as aulas. O trabalho em grupo aparecia com frequência; os estudantes passavam pouco tempo ouvindo, enquanto conversa e discussão coletiva estavam praticamente ausentes (Aadland, 2024).

Esse resultado não diz que o trabalho em grupo seja um problema. Ele mostra uma tensão mais específica: uma aula pode ter participação prática e, ainda assim, oferecer pouco espaço para compartilhar interpretações e construir uma discussão com a turma toda. Para o professor, vale observar não apenas se os estudantes estão ocupados, mas também se conseguem explicar escolhas, ouvir outras perspectivas e relacionar a ação ao tema de saúde.

Na Noruega, Alimentação e Saúde é um componente curricular obrigatório nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e tem semelhanças com a Economia Doméstica. Essa organização curricular é própria daquele país; não deve ser tomada como regra brasileira. O achado sobre a pouca conversa coletiva, por outro lado, pode servir como uma pergunta de planejamento em qualquer contexto: depois da atividade, haverá um momento para pensar juntos sobre o que aconteceu?

O que os estudantes entendem por “aula de saúde” também merece atenção

Outro estudo norueguês investigou as percepções de estudantes do quarto ano sobre Alimentação e Saúde. Foram realizadas entrevistas com professores e grupos focais com estudantes de onze escolas, em cinco regiões. As crianças distinguiam as aulas práticas — preparar, cozinhar e comer alimentos — das aulas sobre saúde, que associavam à teoria sobre diferentes aspectos da saúde relacionados à alimentação e aos hábitos de vida (Helland, 2023).

A maioria dos estudantes relatou ter poucas aulas desse componente na escola. Também mencionou atividades em casa, experiências no atendimento no contraturno escolar e conversas com pais e avós. Os autores destacam a importância de uma educação escolar de qualidade que trate de orientações alimentares, grupos de alimentos e promoção da saúde física para incentivar hábitos alimentares mais saudáveis entre estudantes dos anos iniciais (Helland, 2023).

Há uma pista pedagógica importante nessa diferença percebida pelas crianças: elas podem entender “fazer” e “aprender sobre saúde” como partes separadas. Uma possibilidade de aplicação é aproximar as duas dimensões. Ao preparar ou observar alimentos, por exemplo, a turma pode conversar sobre escolhas, grupos de alimentos e cuidado, sem transformar a prática em uma palestra nem presumir que a atividade, sozinha, explique seu significado.

Inclusão em educação física envolve relações, escolha e reflexão

Na Suécia, uma pesquisa explorou experiências de estudantes de três escolas de ensino médio com inclusão e justiça social nas aulas de Educação Física e Saúde. O estudo reuniu questionários, observações, entrevistas e textos reflexivos críticos. Os resultados foram organizados em quatro temas: cuidado e relações; participação dos alunos; atividades e espaços adaptados e não tradicionais; e aprendizagem sobre desigualdades sociais e atuação diante delas (Gerdin, 2025).

A análise chama atenção para relações horizontais entre professores e alunos, baseadas em confiança; diálogo contínuo; oportunidades para os estudantes praticarem escolhas e tomarem decisões com os pares; reflexão crítica sobre posição social e poder; e aprendizagem sobre como agir diante de desigualdades. Os autores defendem ainda que pesquisas futuras envolvam professores e alunos na construção colaborativa de práticas mais inclusivas e socialmente justas (Gerdin, 2025).

O contexto sueco e a faixa etária estudada são específicos, mas as perguntas podem ser úteis para planejar uma aula no Brasil. Uma atividade de movimento é acessível a estudantes com diferentes condições e experiências? Os alunos podem escolher entre formas de participação? As regras favorecem sempre os mesmos? Essas perguntas não substituem o conhecimento sobre cada turma; ajudam a tornar a inclusão parte concreta do planejamento.

Brincar ativamente pode ser planejado com objetivos de pensamento

Na província de Suphan Buri, na Tailândia, pesquisadores desenvolveram um modelo de aprendizagem por brincadeiras ativas para estudantes do ensino fundamental. O estudo consultou professores de saúde e educação física por meio de questionários e entrevistas e usou documentos e grupos focais para orientar a elaboração do modelo. Os professores demonstraram compreensão moderada das habilidades de pensamento cognitivo e do modelo. Embora atividades esportivas fossem incorporadas regularmente, os autores relataram que elas não eram realizadas de forma suficientemente eficaz para desenvolver essas habilidades (Kongthanajindasiri, 2025).

Os professores reconheciam a importância de organizar brincadeiras que ajudassem a desenvolver habilidades sociais. O trabalho concentrou-se em memória de trabalho, controle inibitório, pensamento reflexivo e flexibilidade cognitiva. Entre os exemplos de jogos e atividades descritos estão pedra, papel e tesoura, brincadeiras imaginativas com blocos e caça ao tesouro com mapas. Os autores recomendam formação adicional para ampliar o conhecimento dos professores e apoiar uma implementação eficaz (Kongthanajindasiri, 2025).

Esse estudo investigou o desenvolvimento de um modelo e o conhecimento docente; não deve ser lido como prova de que qualquer jogo produzirá os mesmos efeitos em qualquer turma. Uma aplicação possível é planejar a brincadeira com um propósito observável: que escolhas os estudantes precisam fazer? Como podem rever uma estratégia? A atividade pode ser seguida de uma conversa curta sobre o que ajudou o grupo a cooperar?

Natureza pode ampliar o repertório de propostas — com atenção a segurança e risco

Na Austrália, um projeto de codesign em formação inicial de professores explorou conexões pedagógicas entre Educação para a Saúde e a natureza. Os participantes, futuros professores dos anos iniciais, elaboraram propostas relacionadas ao currículo de Educação para a Saúde e Educação Física do estado de Victoria. Antes da oficina, a maioria nunca havia considerado essas conexões; durante as atividades, os participantes se surpreenderam com a variedade de possibilidades pedagógicas que conseguiam criar (Cumbo, 2023).

O estudo analisou projetos de atividades por meio de cinco dimensões de interação com a natureza: exploração, incorporação corporal, cultivo, apropriação e representação. Também relata que os participantes discutiram como equilibrar segurança e risco ao desenhar as propostas. O trabalho não descreve uma atividade única pronta para qualquer escola; examina como futuros professores conceberam relações entre natureza e educação para a saúde e educação física (Cumbo, 2023).

Para a escola brasileira, a ideia pode ser adaptada a um pátio, jardim ou área próxima, conforme as condições locais. A natureza não precisa aparecer como cenário decorativo: pode ser parte do que a turma observa, experimenta e discute. Antes de propor a saída, o professor pode considerar acessibilidade, supervisão, clima, materiais disponíveis e riscos do espaço. Essa atenção é uma escolha de aplicação, não uma regra universal extraída do estudo australiano.

Cuidado e aprendizagem na primeira infância caminham junto com vínculos

Um estudo sobre salas de bebês em creches do Reino Unido explorou como 15 profissionais formulavam a finalidade social e a pedagogia do trabalho com crianças de zero a dois anos. Os resultados sugerem quatro finalidades: oferecer uma base segura para a infância e a vida adulta; apoiar as famílias; promover o desenvolvimento saudável na primeira infância; e inspirar a aprendizagem ao longo da vida (Sakr, 2026).

Em correspondência, os profissionais descreveram práticas de cuidado e acolhimento para atender às necessidades físicas e emocionais, parcerias com as famílias, planejamento de atividades e recursos em torno de objetivos de desenvolvimento e propostas instigantes baseadas nos interesses individuais das crianças. Os autores apresentam essa tipologia como ferramenta reflexiva para aprofundar a compreensão do cotidiano em salas de bebês (Sakr, 2026).

Não se trata de uma pesquisa sobre uma disciplina escolar de educação em saúde, mas ela amplia a conversa sobre o que significa promover desenvolvimento saudável na primeira infância. Para quem trabalha com crianças pequenas, o estudo lembra que atividade não é sinônimo de material ou tarefa: cuidado, vínculo com a família e atenção aos interesses individuais também compõem a prática educativa descrita pelos profissionais britânicos.

Quais estudos aparecem lado a lado?

Os estudos abaixo abordam etapas e perguntas diferentes. A tabela resume o foco e o que cada resumo relata, sem tratar os contextos estrangeiros como equivalentes ao brasileiro.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto de encontro é a ideia de que a atividade precisa ser pensada em relação ao que os estudantes podem viver, compreender ou decidir. Isso aparece de modos diferentes: na participação e no diálogo em Educação Física e Saúde na Suécia; na distinção que crianças norueguesas fazem entre prática e teoria sobre alimentação; no planejamento de brincadeiras ativas na Tailândia; e nas propostas de interação com a natureza desenhadas por futuros professores australianos.

Também há uma atenção à organização do trabalho. A pesquisa norueguesa sobre aulas observadas mostra uma combinação que pode surpreender: os alunos e professores estavam ativos, mas a conversa coletiva quase não aparecia. Já o estudo sueco destaca a importância do diálogo contínuo e da tomada de decisões pelos estudantes como parte de práticas inclusivas. Não são resultados necessariamente incompatíveis: investigam países, grupos, métodos e perguntas diferentes. Juntos, ajudam a perguntar se a participação prática está acompanhada de espaço real para falar e escolher.

As diferenças são importantes. Há estudos de observação, entrevistas, grupos focais, questionários e codesign; alguns descrevem experiências, outros examinam propostas ou organizam uma tipologia profissional. Não se pode concluir, a partir desse conjunto, que uma estratégia seja superior a todas as outras ou funcione do mesmo modo em qualquer etapa escolar. Tampouco os resumos permitem comparar diretamente os sistemas educacionais envolvidos.

Permanece em aberto como combinar atividade, conversa e avaliação em condições concretas de escola, e como estudantes de diferentes idades e realidades percebem essas propostas. Também é relevante investigar de que modo ideias elaboradas em contextos estrangeiros podem ser adaptadas sem ignorar a cultura local, os recursos disponíveis e as necessidades específicas de cada grupo.

Como aplicar essas ideias de educação em saúde na sala de aula?

Os estudos oferecem pistas, não receitas prontas. As sugestões a seguir são aplicações possíveis para o contexto brasileiro; não devem ser entendidas como resultados testados pelos estudos citados.

1. Planeje uma conversa breve depois da prática

Uma forma de usar o contraste apontado nas aulas norueguesas é reservar, ao final da atividade, alguns minutos para os estudantes relatarem o que fizeram e o que compreenderam. Numa proposta de preparação de alimentos, por exemplo, o professor pode perguntar quais decisões o grupo tomou e que relação percebe entre a tarefa e o tema de saúde. A conversa não precisa virar uma exposição longa: seu papel é tornar visível o raciocínio que a ação, sozinha, pode não mostrar.

2. Convide os estudantes a tomar decisões reais

Como aplicação inspirada nas questões de participação e escolha levantadas pelo estudo sueco, uma turma pode decidir entre formas diferentes de contribuir para uma atividade de movimento: organizar regras, adaptar materiais, observar estratégias ou participar diretamente. O professor mantém a responsabilidade pela segurança e pelos objetivos, mas explicita quais escolhas estão abertas. Depois, pode conversar com a turma sobre quem participou, quais barreiras apareceram e como mudar a proposta na próxima vez.

3. Conecte “fazer” e “aprender sobre saúde”

Uma aplicação possível da distinção identificada pelas crianças norueguesas é planejar uma atividade prática com uma pergunta de aprendizagem associada. Se a turma prepara uma receita, por exemplo, pode também comparar ingredientes ou conversar sobre os grupos de alimentos relacionados à tarefa, de acordo com o objetivo definido pelo professor. O cuidado é evitar que a prática seja tratada como automaticamente educativa ou que a discussão vire uma lista de respostas certas. A pergunta deve caber na idade e no repertório da turma.

4. Dê um propósito claro à brincadeira ativa

Uma forma de adaptar a proposta tailandesa é escolher primeiro o tipo de desafio que a brincadeira oferece: lembrar uma sequência, esperar a vez, rever uma estratégia ou mudar de plano. Em uma caça ao tesouro organizada pelo professor, por exemplo, a turma pode precisar colaborar para encontrar pistas no espaço disponível. Ao terminar, uma conversa curta pode ajudar os estudantes a nomear como combinaram as ideias. A atividade é uma sugestão de aplicação, não uma garantia de desenvolvimento de uma habilidade específica.

5. Use o ambiente próximo como parte da investigação

Uma aplicação possível do estudo australiano é levar uma pergunta sobre saúde para um pátio ou jardim acessível. A turma pode observar características do ambiente, explorar formas de movimento ou cuidar de plantas, conforme as condições da escola. Antes, o professor verifica os limites de segurança, acessibilidade e supervisão e oferece alternativas para quem não puder realizar uma parte da proposta. Assim, a natureza deixa de ser apenas pano de fundo e passa a fazer parte da experiência planejada.

6. Inclua cuidado e vínculos nas propostas com crianças pequenas

Inspirado na tipologia discutida por profissionais britânicos, o professor de educação infantil pode considerar se a atividade respeita as necessidades físicas e emocionais das crianças e se parte de seus interesses. Por exemplo, uma exploração de frutas pode começar pelo que as crianças observam, cheiram ou reconhecem, sem exigir que todas participem do mesmo modo. Uma forma de aplicar essa ideia é compartilhar com as famílias o propósito da proposta e acolher conhecimentos que venham de casa, sem transferir a elas a responsabilidade da escola.

7. Observe quem fica de fora e ajuste as regras

Como aplicação da atenção à inclusão destacada no estudo sueco, o professor pode observar a atividade enquanto acontece: quem consegue entrar no jogo, quem espera por muito tempo e quais regras tornam a participação mais difícil? Em uma brincadeira de movimento, por exemplo, pode testar equipes menores ou papéis variados, explicando à turma que a mudança busca ampliar as possibilidades de participação. Depois, ouvir os estudantes ajuda a decidir se a adaptação funcionou para aquele grupo.

O que muda ao trazer essas ideias para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos descrevem contextos próprios. Alimentação e Saúde é uma disciplina obrigatória na escolaridade obrigatória norueguesa; essa organização não corresponde automaticamente à estrutura das escolas brasileiras. O estudo sueco trata de Educação Física e Saúde no ensino médio, enquanto a pesquisa australiana ocorreu na formação inicial de professores e se relacionou ao currículo do estado de Victoria. Cada proposta precisa ser lida considerando quem participou, onde ocorreu e qual era a pergunta dos pesquisadores.

Isso não impede aproveitar ideias. O professor pode adaptar perguntas sobre participação, relação entre prática e reflexão, brincadeiras, cuidado e natureza aos espaços e ao tempo de que dispõe. Uma atividade não precisa reproduzir os materiais ou as regras de outro país para preservar uma questão pedagógica útil. Em vez de importar uma receita, vale perguntar que problema a proposta procurava enfrentar e qual situação equivalente existe na escola brasileira.

Também é essencial considerar as diferenças entre as comunidades. O que as famílias entendem por alimentação, saúde, cuidado e natureza pode variar. Uma proposta respeitosa abre espaço para saberes locais e evita apresentar hábitos de um contexto estrangeiro como padrão universal. Essa adaptação é uma orientação prática para o professor, não uma conclusão comparativa estabelecida pelas pesquisas reunidas.

Por fim, recursos e condições de segurança fazem diferença. Nem toda escola tem cozinha, jardim ou espaço amplo para movimento. Uma atividade pode ser ajustada a um pátio pequeno, a uma observação do entorno ou a materiais simples, desde que o professor avalie o que é possível e acessível. O foco não é reproduzir o cenário de outro país, mas criar uma experiência coerente com a turma e abrir espaço para que os estudantes participem e pensem sobre ela.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos, os contextos e os resultados que os próprios autores destacam, mas não sustentam respostas a todas as perguntas que um professor pode ter ao planejar uma sequência. As recomendações práticas deste texto são aplicações sugeridas, e não resultados comprovados pelos estudos.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as propostas se desenvolvem ao longo do tempo, que adaptações funcionam em diferentes escolas e como estudantes com experiências diversas percebem cada atividade. Também não é possível, a partir desses resumos, afirmar que um modelo seja mais eficaz que outro em contextos brasileiros, nem comparar diretamente resultados obtidos com métodos e participantes distintos.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a decisão depender de detalhes como procedimentos, instrumentos, descrição das atividades, análise dos dados ou limites reconhecidos pelos pesquisadores. Isso é especialmente importante se a escola pretende adotar uma proposta de forma sistemática ou usar seus resultados para fundamentar uma avaliação. Para uma ideia inicial de planejamento, os resumos ajudam a identificar perguntas relevantes; para decisões mais específicas, é melhor aprofundar a leitura.

Como o GeraProva ajuda com educação em saúde?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar questões de avaliação ou atividades relacionadas a temas de educação em saúde, como alimentação, movimento, participação e cuidado, ajustando o material ao que foi trabalhado com a turma. A ferramenta não substitui o planejamento nem decide quais conteúdos são adequados aos seus estudantes. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre atividades de educação em saúde

O que uma atividade de educação em saúde pode incluir?

Pode incluir práticas relacionadas à alimentação, ao movimento, ao cuidado, à natureza e às relações entre estudantes, desde que estejam ligadas a um objetivo de aprendizagem. Nos estudos reunidos, aparecem aulas de preparação de alimentos, brincadeiras ativas, propostas de interação com a natureza e discussões sobre inclusão. Os formatos variam de acordo com a etapa e o país. Para aplicar uma ideia, o professor pode partir do contexto da própria turma e prever não apenas o que os estudantes farão, mas também como poderão refletir sobre a experiência.

Uma aula prática é suficiente para ensinar sobre saúde?

Os estudos não permitem afirmar que uma aula prática, por si só, seja suficiente. Na Noruega, estudantes distinguiam as aulas práticas de Alimentação e Saúde das aulas teóricas sobre saúde, e outra pesquisa observou trabalho em grupo e níveis altos de atividade, mas pouca conversa coletiva. Isso sugere uma pergunta útil para o planejamento: como a turma vai relacionar a ação ao tema? Uma possibilidade é acrescentar uma conversa curta ou uma atividade de reflexão, sem transformar toda prática em explicação teórica.

Como promover inclusão em atividades de movimento?

Uma possibilidade é oferecer oportunidades para os estudantes participarem de diferentes formas e observarem como regras e espaços afetam quem consegue se envolver. O estudo realizado em escolas de ensino médio da Suécia destaca cuidado e relações, participação, atividades e espaços adaptados e não tradicionais, além de reflexão sobre desigualdades. Para uma turma brasileira, isso pode inspirar escolhas de regras, materiais ou papéis, sempre avaliados pelo professor. A adaptação deve considerar as necessidades concretas dos estudantes e não pressupor que uma mesma solução sirva a todos.

É possível trabalhar educação em saúde fora da sala de aula?

Sim, como possibilidade de planejamento, se a escola tiver um espaço adequado e a atividade puder ser organizada com atenção à segurança e à acessibilidade. Um estudo australiano explorou propostas de formação docente que conectavam educação para a saúde e natureza e relatou discussões sobre possibilidades, limites, segurança e risco. Isso não significa que toda escola precise de um jardim ou que qualquer atividade ao ar livre produza os mesmos resultados. O professor pode explorar o espaço disponível, inclusive um pátio, e definir uma pergunta clara para a experiência.

Como usar brincadeiras ativas com intenção pedagógica?

Uma forma de começar é definir que tipo de raciocínio ou interação a brincadeira pode mobilizar e observar como os estudantes participam. O estudo tailandês desenvolveu um modelo com foco em memória de trabalho, controle inibitório, pensamento reflexivo e flexibilidade cognitiva, e citou jogos como pedra, papel e tesoura e caça ao tesouro com mapas. Os autores também recomendaram formação adicional para os professores. Na prática, escolher um jogo não garante um resultado: vale explicar o propósito, acompanhar a turma e abrir espaço para que os estudantes contem como resolveram os desafios.

Como adaptar estudos de outros países à escola brasileira?

Comece separando a ideia pedagógica do formato específico usado no estudo. As pesquisas citadas ocorreram em sistemas curriculares, escolas e grupos diferentes dos brasileiros; por isso, suas regras ou estruturas não devem ser transferidas automaticamente. Pode ser útil aproveitar perguntas sobre participação, diálogo, cuidado, alimentação ou natureza e criar uma atividade compatível com os recursos e as referências locais. Considere também a faixa etária, as necessidades da turma e as condições de segurança. Se a adaptação exigir decisões mais específicas, consulte o estudo completo e outras fontes pertinentes.

Referências

1. Gerdin, Göran (2025). “Equilibrar as condições de participação” — experiências dos alunos com inclusão e justiça social na Educação Física e Saúde (“'Level the Playing Field' -- Pupils' Experiences of Inclusion and Social Justice in Physical Education and Health”). Sport, Education and Society. Link.
2. Kongthanajindasiri, Somkiat; Sungkaew, Manop; Sawangsri, Benchaporn (2025). Desenvolvimento de um modelo de aprendizagem por meio de brincadeiras ativas para promover as funções executivas em estudantes do ensino fundamental (“Development of an Active Play Learning Model to Promote Executive Functions for Elementary School Students”). Journal of Education and Learning. Link.
3. Aadland, Eli Kristin; Wergedahl, Hege (2024). Assinatura da Aula em Educação Alimentar e Nutricional e Saúde (“Lesson Signature in Food and Health Education”). Education Inquiry. Link.
4. Helland, Merete; Sandvik, Camilla; Ask, Anne Selvik; Aadland, Eli Kristin (2023). Percepção de estudantes dos anos iniciais sobre a perspectiva da saúde no componente curricular norueguês Alimentação e Saúde (“Young Students' Perception of the Health Perspective in the Norwegian School Subject Food and Health”). Journal of the International Society for Teacher Education. Link.
5. Cumbo, Bronwyn; Welch, Rosie (2023). O que conta como natureza ao conceber conexões ambientais com o currículo de Educação para a Saúde na formação inicial de professores? (“What Counts as Nature in Designing Environmental Links to Health Education Curriculum in Initial Teacher Education?”). Sport, Education and Society. Link.
6. Sakr, Mona; Halls, Kayla (2026). Finalidade social e pedagogia na sala de bebês de creches do Reino Unido: explorando o que, como e por que se trabalha com crianças de 0 a 2 anos (“Social Purpose and Pedagogy in the Baby Room of UK Nurseries: Exploring the What, How and Why of Working with 0-2 Year Olds”). Early Childhood Education Journal. Link.

Escolha uma atividade que faça sentido para a sua turma e experimente abrir, depois dela, um espaço curto para escutar o que os estudantes perceberam. Boas descobertas podem começar com uma pergunta simples.