Atitudes de professores em outros países: confiança, intenção e desafios da prática

O que faz um professor confiar, persistir ou mudar sua prática quando o contexto escolar impõe desafios? Estudos fenomenológicos recentes ajudam a olhar para essas atitudes a partir das experiências de quem ensina. Eles mostram que relações, intenção pedagógica e condições de trabalho aparecem juntas. E oferecem perguntas úteis para refletir sobre a realidade brasileira, sem transformar experiências de outros países em receita pronta.

O recorte reúne pesquisas sobre temas diversos: confiança entre estudantes e docentes, aprendizagem fora da escola, arte, brincar, interculturalidade, ensino remoto, carreira e liderança escolar. O fio comum não é uma atitude única que todo professor deveria adotar. É o esforço de compreender como educadores dão sentido ao que vivem e como esse sentido orienta suas escolhas.

O que são atitudes de professores em outros países sob a perspectiva fenomenológica e por que isso importa?

Atitudes docentes, neste contexto, são maneiras de perceber, interpretar e responder ao trabalho: o que o professor valoriza, como se relaciona com estudantes e colegas e que decisões toma diante de uma situação. A perspectiva fenomenológica procura compreender essas experiências vividas, em vez de reduzi-las a uma lista de comportamentos desejáveis. Na rotina, isso aparece quando o professor decide como acolher um erro, organizar uma atividade, pedir apoio ou adaptar uma proposta.

Os estudos aqui considerados foram realizados em contextos internacionais e abordam assuntos diferentes. Alguns usam entrevistas para explorar o significado de uma experiência; outros organizam relatos em temas ou propõem um referencial com base na experiência de educadores. A palavra “atitude”, portanto, não significa exatamente a mesma coisa em todos eles. Pode se relacionar à confiança, à motivação, à reflexão sobre a prática, à abertura intercultural ou à disposição de aprender.

Para professores da educação básica, esse olhar importa porque ajuda a fazer perguntas mais precisas. Em vez de perguntar apenas “qual método funciona?”, podemos perguntar “como os educadores envolvidos compreenderam a situação?”, “que condições permitiram agir?” e “que obstáculos pesaram?”. Essas perguntas não substituem evidências sobre resultados de aprendizagem, mas ajudam a interpretar decisões e a pensar em práticas coerentes com a turma e com os recursos disponíveis.

O que a pesquisa recente mostra sobre as atitudes docentes?

Confiança e relações são parte da experiência de aprender

Um estudo em uma escola intermediária alemã explorou como estudantes e professores compreendiam a confiança, seus antecedentes e consequências. Participaram dois professores e dez estudantes de duas turmas do nono ano. A Análise Fenomenológica Interpretativa destacou uma compreensão ampla da confiança: disposição para se expor à vulnerabilidade ou confiar algo a outra pessoa, apoiada em abertura, honestidade, confiabilidade, benevolência e competência (Holzer, 2025).

Os participantes associaram comportamentos ligados à confiança tanto dentro quanto fora da sala e relacionaram confiança a engajamento, bem-estar geral e atitudes diante de erros. O estudo também chamou atenção para a relevância da confiança para populações em situação de vulnerabilidade, sobretudo após a COVID-19. A contribuição prática não é uma fórmula para produzir confiança: é reconhecer que ela envolve a relação e a percepção de que o outro pode ser confiável.

Esse resultado conversa com pesquisas sobre apoio a estudantes em situações específicas, embora não seja possível tratar os contextos como equivalentes. Nos Estados Unidos, educadores que apoiavam jovens refugiados afegãos foram convidados a descrever suas experiências e as necessidades acadêmicas e sociais percebidas durante a transição desses jovens para a vida no país. O estudo examinou também experiências relacionadas à língua inglesa e descreveu destaques e desafios do trabalho (Lee, 2024). O resumo não aponta uma estratégia universal; destaca a importância de compreender as necessidades relatadas por educadores nesse cenário.

Intenção pedagógica aparece nas escolhas cotidianas

Na educação infantil, uma pesquisa fenomenológica ouviu 42 professores sobre ambientes de aprendizagem fora da escola usados em atividades matemáticas. Os participantes consideraram esses espaços benéficos e relataram que os utilizavam para conectar a aprendizagem à vida cotidiana, torná-la concreta, aprender fazendo, favorecer uma aprendizagem duradoura e envolver as crianças. Também apontaram dificuldades na realização dessas atividades. O estudo relata conhecimentos e usos variados desses ambientes, além de percepções de potencial para ampliar o interesse pela matemática e desenvolver resolução de problemas (Idil, 2025).

Outro estudo sobre a primeira infância investigou experiências de duas pessoas que realizavam atividades artísticas com crianças. Os temas incluíram a definição e a função da arte, a condução das atividades, contribuições para desenvolvimento e aprendizagem, avaliação e recomendações profissionais. A conclusão destacada pelos autores é que as atividades artísticas devem ser planejadas de acordo com interesses, necessidades e desejos das crianças (Aydos, 2025). A amostra pequena e o foco específico pedem que a conclusão seja lida como orientação oriunda daquela investigação, não como regra universal para toda proposta artística.

O brincar também foi abordado como caminho para concretizar objetivos educacionais. Com entrevistas a 15 educadores de 12 centros, um estudo fenomenológico analisou experiências de profissionais que usavam métodos centrados no brincar. A análise identificou nove percursos que relacionam tipos de brincadeira, papéis dos educadores e objetivos de aprendizagem, culminando em um referencial para integrar o brincar ao currículo da pré-escola (Abdolmalaki, 2024). Em conjunto, essas pesquisas apontam para decisões intencionais: o espaço, a atividade e o papel do adulto são escolhidos em relação ao que se deseja favorecer.

Motivação docente depende de relações e condições, não só de disposição individual

Uma pesquisa qualitativa e fenomenológica investigou motivação profissional, satisfação com a carreira e competência digital a partir dos relatos de 11 professores de diferentes disciplinas e etapas. Os participantes associaram a motivação a fatores internos, mas também à remuneração, à infraestrutura física, à comunicação com gestores e colegas, à motivação dos estudantes e à paixão pela profissão. Relataram que as atitudes de gestores, colegas e pais podem influenciar positiva ou negativamente a motivação e a satisfação (Altin, 2025).

Os professores também descreveram esforços para desenvolver competências digitais e manter-se adaptáveis às demandas da educação. Para eles, satisfação profissional podia estar ligada à possibilidade de contribuir para o desenvolvimento dos estudantes, inspirá-los e causar impacto duradouro, e não apenas a salário ou status social. O estudo ainda aponta que perspectivas sociais e políticas públicas moldam a forma de perceber a profissão como carreira de longo prazo (Altin, 2025). A leitura importante para a escola é evitar atribuir dificuldades de motivação exclusivamente a uma falha individual do professor.

Uma pesquisa sobre ensino remoto emergencial durante a COVID-19 identificou quatro temas nas experiências de práticas inovadoras: interpretação do ensino inovador, práticas, necessidades e desafios. Entre as necessidades apareceram orientação, formação e infraestrutura tecnológica; entre os desafios, barreiras relacionadas ao professor, ao estudante e ao ambiente. Os participantes disseram ter precisado aprimorar rapidamente a competência tecnológica. Os autores concluem que desenvolvimento contínuo e atualização são necessários para sustentar práticas inovadoras, tanto no ensino remoto quanto no presencial (Sadiç, 2024).

Reflexão, colaboração e abertura cultural também são atitudes em ação

Uma pesquisa australiana examinou a prática de uma professora de educação infantil que desenvolveu intencionalmente uma pedagogia voltada ao bem-estar espiritual de crianças pequenas. Com base na fenomenologia da prática, os autores usaram as dimensões de espaço vivido, corpo vivido, tempo vivido e outro vivido para explorar a prática. O estudo relata que a intencionalidade conduziu essa pedagogia e apresenta implicações para educadores que buscam novas compreensões para orientar o próprio trabalho (Rouse, 2024). O resumo não define uma prática única a ser reproduzida; destaca a relação entre reflexão deliberada e ação.

Em uma colaboração virtual de professores de inglês da Indonésia e da Coreia do Sul, dois docentes encenaram lendas folclóricas de seus países. O estudo investigou percepções sobre interculturalidade e variedades mundiais do inglês. Os professores reconheceram a relação entre língua e cultura, a importância de apresentar variedades diferentes do inglês e os benefícios da colaboração internacional. Também demonstraram compromisso com a integração desses temas, apesar de diferenças entre os currículos estabelecidos (Lestiono, 2024). É um exemplo de atitude docente relacionada à abertura a perspectivas diversas e ao trabalho conjunto, em uma situação bem delimitada.

Na Etiópia, uma investigação sobre escolas primárias como organizações que aprendem ouviu supervisores, diretores, professores e um líder de equipe educacional. O estudo encontrou práticas inadequadas de aprendizagem contínua, diálogo e investigação, empoderamento e liderança estratégica. Colaboração, aprendizagem em equipe e sistema integrado apareciam em alguma medida. Foram identificados desafios como falta de formação e supervisão, baixa responsabilização, frequência escolar irregular, longas caminhadas de professores e baixo comprometimento de diretores. A prática de organização que aprende foi considerada inadequada na área estudada (Alene, 2024). O resultado mostra como atitudes e possibilidades de ação estão ligadas à organização da escola.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela resume o foco e o que os resumos relatam, sem sugerir que pesquisas com objetivos e contextos diferentes possam ser comparadas como se medissem a mesma coisa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que as atitudes docentes aparecem dentro de relações e condições concretas. Confiança envolve comportamentos percebidos; motivação se relaciona a colegas, gestores, famílias e infraestrutura; inovação depende de formação e recursos; colaboração pode coexistir com limites curriculares. Mesmo nos estudos centrados em uma prática, como arte, brincar ou pedagogia espiritual, a escolha do educador se conecta à intenção e às necessidades que ele percebe.

As pesquisas divergem no fenômeno investigado e na escala do olhar. Holzer (2025) aproxima perspectivas de estudantes e professores sobre confiança. Idil (2025) e Aydos (2025) se concentram na educação infantil, mas em atividades e participantes distintos. Altin (2025) examina carreira e competência digital; Alene (2024), práticas de liderança e aprendizagem organizacional. Lestiono (2024) aborda a colaboração internacional entre dois professores; Lee (2024), o apoio educacional a jovens refugiados. Não são estudos que testam uma intervenção comum ou que permitem ordenar as práticas da “melhor” para a “pior”.

Também permanecem perguntas abertas: como essas experiências se transformam ao longo do tempo? Como estudantes e famílias descreveriam algumas das mesmas situações? Que condições materiais tornam viável uma prática considerada desejável? Os resumos não permitem responder a essas perguntas de forma conjunta. A principal tensão é que há intenção e compromisso em várias experiências, mas também dificuldades de infraestrutura, formação, organização e contexto. Boa vontade não elimina barreiras; reconhecer barreiras tampouco apaga a capacidade de agir.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Uma aplicação prudente é usar as pesquisas como lentes para examinar escolhas próprias, não como um roteiro obrigatório. As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas nos temas estudados; não são resultados testados por essas pesquisas em escolas brasileiras.

1. Trate confiança como algo que se constrói em ações observáveis

Como aplicação, escolha uma rotina pequena para tornar previsíveis a escuta e a resposta a erros. Imagine uma turma de 7º ano em que alguns estudantes evitam mostrar resoluções incompletas. O professor pode combinar que primeiro se investigará o raciocínio, sem ridicularizar tentativas, e retomar a combinação depois de uma atividade. Isso não garante confiança, mas permite observar se a turma percebe abertura, honestidade e confiabilidade. A pesquisa de Holzer (2025) ajuda a lembrar que confiança envolve vulnerabilidade e se relaciona, nos relatos estudados, a engajamento, bem-estar e atitudes diante de erros.

2. Faça a matemática encontrar situações concretas quando houver condições

Como aplicação, proponha uma observação de formas, quantidades ou comparações no pátio, na horta ou em outro espaço acessível. Em uma turma de educação infantil, por exemplo, as crianças poderiam comparar recipientes durante uma brincadeira de água, se a escola tiver condições adequadas. A ideia é tornar a aprendizagem concreta e envolver a criança, objetivos associados pelos professores ouvidos por Idil (2025) ao uso de ambientes externos. Antes de sair, considere segurança, acessibilidade, tempo, clima e autorização: o estudo também relata dificuldades, portanto não sugere que toda saída seja simples ou viável.

3. Planeje propostas artísticas a partir da resposta das crianças

Como aplicação, ofereça materiais apropriados e observe quais possibilidades despertam interesse, ajustando a proposta sem exigir um produto idêntico de todos. Imagine crianças que exploram texturas com materiais seguros e escolhem como combinar formas. O professor pode registrar o processo e conversar sobre escolhas, em vez de avaliar apenas semelhança com um modelo. Essa sugestão dialoga com a conclusão de Aydos (2025) sobre considerar interesses, necessidades e desejos, mas é uma forma de aplicação, não uma técnica cuja eficácia tenha sido comparada pelo estudo.

4. Relacione o brincar ao objetivo sem transformar toda brincadeira em exercício

Como aplicação, explicite para si mesmo o que pretende observar e pense em como participar sem tomar das crianças o controle da brincadeira. Numa turma de pré-escola, uma brincadeira de mercado hipotética pode abrir espaço para classificar objetos ou negociar turnos, desde que a proposta faça sentido para o grupo. O referencial de Abdolmalaki (2024) relaciona tipos de brincar, papéis de educadores e objetivos de aprendizagem. Usá-lo como convite à reflexão é diferente de presumir que cada brincadeira precise produzir uma resposta escolar mensurável.

5. Use a experiência dos estudantes para entender necessidades de apoio

Como aplicação, crie uma forma respeitosa de perguntar o que ajuda cada estudante a participar, sem presumir que todos enfrentam as mesmas barreiras. Imagine que um aluno recém-chegado hesita em participar de uma atividade oral: o professor pode oferecer alternativas de resposta e conversar, dentro das possibilidades da escola, sobre apoio acadêmico e social. Lee (2024) investigou as experiências de educadores que apoiavam jovens refugiados afegãos nos Estados Unidos e as necessidades que percebiam. Essa pesquisa não autoriza generalizar sobre estudantes refugiados no Brasil; inspira uma postura de escuta e atenção às necessidades individuais.

6. Construa uma rotina realista de aprendizagem profissional

Como aplicação, escolha uma ferramenta ou estratégia digital pertinente à sua turma, teste uma função por vez e, se possível, combine troca com um colega. Imagine uma dupla de professores que reserva alguns minutos para compartilhar uma atividade e discutir o que facilitou ou dificultou a participação. Altin (2025) relata esforços de professores para desenvolver competência digital, enquanto Sadiç (2024) destaca necessidade de formação, orientação e infraestrutura no ensino inovador. A sugestão não é transferir toda a responsabilidade ao indivíduo: tempo, acesso e suporte institucional também contam.

7. Reserve espaço para reflexão e colaboração entre adultos

Como aplicação, após uma atividade, converse com um colega sobre uma decisão concreta: o que você esperava, o que observou e o que mudaria na próxima vez? Imagine dois docentes revisando juntos uma proposta intercultural, identificando quais referências culturais aparecem e quais vozes ficaram de fora. A experiência de colaboração estudada por Lestiono (2024) envolveu professores indonésio e coreano e uma encenação virtual; não precisa ser copiada para inspirar intercâmbio de perspectivas. Já Rouse (2024) destaca a intencionalidade, que pode ser um ponto de partida para refletir sobre o sentido da prática.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O contexto muda porque uma experiência vivida em outro sistema educacional não chega pronta à escola brasileira. O estudo de confiança ocorreu em uma escola intermediária alemã; o de apoio a jovens refugiados foi realizado nos Estados Unidos; o de pedagogia espiritual acompanhou uma professora australiana; e a investigação sobre organizações que aprendem se situou em uma área da Etiópia. A colaboração sobre inglês envolveu docentes da Indonésia e da Coreia do Sul. Outros resumos não identificam o país, então não é adequado atribuir-lhes uma origem nacional por suposição.

Também variam as etapas, os participantes e os desafios. Uma experiência com professores de educação infantil não responde automaticamente às necessidades de uma turma do ensino médio. Um estudo sobre jovens refugiados não representa todo estudante migrante ou multilíngue. As condições de infraestrutura, formação, organização e relacionamento com famílias podem ser diferentes entre redes e escolas brasileiras. A transposição responsável começa perguntando se o problema descrito existe aqui e como ele aparece para os estudantes e profissionais envolvidos.

Uma possibilidade é aproveitar os conceitos como perguntas para a equipe: como a confiança se manifesta nesta turma? Que apoio torna uma atividade fora da sala viável e segura? Que obstáculos digitais são individuais e quais dependem de recursos institucionais? Como os estudantes percebem a participação e o erro? Essas perguntas não exigem reproduzir programas de outro país. Servem para interpretar a realidade local, ajustar propostas e discutir condições necessárias. As recomendações práticas deste texto são sugestões de aplicação, não políticas ou prescrições dos estudos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes encontrados no ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, participantes e resultados selecionados, mas não apresentam todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações e desenvolvimento completo das interpretações. Por isso, as conclusões foram descritas no nível que os resumos permitem, sem atribuir resultados não informados ou tratar desenhos qualitativos como prova de causalidade.

As perguntas em aberto incluem como as experiências foram interpretadas em cada estudo, que variações apareceram entre participantes e quais limites os autores reconheceram no artigo completo. Também não é possível comparar diretamente resultados produzidos com perguntas, grupos e contextos distintos. Para tomar decisões de gestão, formação ou avaliação com consequências amplas, faz sentido consultar os textos completos e verificar métodos, contexto e alcance das conclusões. Para reflexão cotidiana, os resumos já ajudam a formular perguntas, desde que não sejam convertidos em garantias de resultado.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas destacam a importância de pensar nas experiências, nos objetivos e nas condições de aprendizagem; uma avaliação pode ser uma oportunidade de observar o que os estudantes compreenderam e onde precisam de apoio, sem resumir toda a aprendizagem a uma nota. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões para uma avaliação, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui o julgamento do professor sobre o que faz sentido para sua turma.

Perguntas frequentes sobre atitudes docentes e fenomenologia

O que significa olhar fenomenologicamente para a prática docente?

Significa procurar compreender como as pessoas vivem e interpretam uma experiência específica, em vez de considerar apenas uma categoria abstrata ou um comportamento isolado. Nos estudos reunidos, pesquisadores investigaram, por exemplo, o sentido da confiança, a experiência de práticas inovadoras e a maneira como educadores organizam atividades. Isso não transforma cada relato em regra geral. Para o professor, pode ser um convite a perguntar como estudantes e colegas percebem uma situação e que significados orientam decisões, mantendo atenção ao contexto em que a experiência ocorreu.

Os estudos mostram que existe uma atitude docente ideal?

Não. As pesquisas tratam de fenômenos diferentes e não comparam um conjunto comum de atitudes para definir uma atitude ideal. Holzer (2025), por exemplo, relata associações entre confiança, engajamento, bem-estar e atitudes diante de erros; Altin (2025) descreve fatores diversos relacionados à motivação e satisfação profissional. Esses achados não autorizam afirmar que uma característica isolada produzirá melhores resultados em qualquer turma. Uma leitura mais cuidadosa é perceber que relações, intenção, recursos e necessidades dos estudantes participam das decisões pedagógicas.

O que a pesquisa diz sobre confiança entre professor e estudante?

Em duas turmas do nono ano de uma escola intermediária alemã, estudantes e professores associaram confiança a abertura, honestidade, confiabilidade, benevolência e competência. A pesquisa também relacionou confiança, nos relatos dos participantes, a engajamento, bem-estar geral e atitudes diante de erros (Holzer, 2025). O resultado ajuda a tratar confiança como uma relação construída e percebida, não apenas como uma qualidade que o professor declara ter. Como se trata de um estudo contextualizado, não é possível afirmar que as mesmas associações ocorrerão de forma idêntica em todas as escolas brasileiras.

É necessário levar a turma para fora da escola para ensinar matemática?

Não. O estudo de Idil (2025) explorou opiniões de professores de educação infantil sobre ambientes externos e relata que eles os consideravam benéficos para atividades matemáticas, mas também encontravam dificuldades. Os motivos de uso incluíam conectar a aprendizagem à vida cotidiana, aprender fazendo e tornar a experiência envolvente. Isso oferece uma possibilidade, não uma obrigação. Se a saída não for viável, o professor pode considerar uma aplicação que leve elementos concretos e situações cotidianas para o espaço disponível, respeitando os objetivos da turma e as condições da escola.

O que esses estudos sugerem sobre motivação e competência digital?

Altin (2025) relata que professores relacionaram motivação e satisfação a fatores internos e a elementos como remuneração, infraestrutura, comunicação com gestores e colegas e motivação dos estudantes. Os participantes também descreveram esforços para desenvolver competências digitais. Sadiç (2024), ao investigar práticas durante o ensino remoto emergencial, identificou necessidades de orientação, formação e infraestrutura tecnológica, além de barreiras relacionadas ao professor, ao aluno e ao ambiente. Em conjunto, os resumos sugerem que aprender ferramentas importa, mas não deve ser tratado como responsabilidade individual separada das condições de trabalho.

Posso aplicar diretamente no Brasil uma prática descrita em outro país?

É melhor começar adaptando a pergunta, não copiando a prática. Os estudos se situam em contextos diferentes, como uma escola alemã, uma experiência australiana, educadores nos Estados Unidos e uma área da Etiópia. Além disso, alguns resumos não identificam o país. Uma ideia sobre confiança, brincar ou colaboração pode ajudar a examinar uma situação local, mas precisa ser confrontada com as necessidades dos estudantes, os recursos e a organização da escola brasileira. O texto apresenta propostas de aplicação como possibilidades, não como intervenções comprovadas para todas as redes.

Referências

1. Holzer, Andreas; Daumiller, Martin (2025). Construindo a confiança em sala de aula: perspectivas de estudantes e professores (Building Trust in the Classroom: Perspectives from Students and Teachers). European Journal of Psychology of Education. link.
2. Idil, Feriha Hande; Erkus, Yusuf (2025). Opiniões de professores da educação infantil sobre o uso de ambientes de aprendizagem externos à escola no ensino de matemática (Pre-School Teachers' Opinions on the Use of Out-of-School Learning Environments in the Mathematics Teaching). International Online Journal of Primary Education. link.
3. Aydos, Emine Hande (2025). Arte na primeira infância: experiências e efeitos (Art in Early Childhood Period: Experiences and Effects). Journal of Theoretical Educational Science. link.
4. Altin, Arzu; Topcu, Zuhal (2025). Influência da motivação profissional e da competência digital na satisfação dos professores com a carreira (Influence of Professional Motivation and Digital Competence on Teachers' Career Satisfaction). Asian Journal of Education and Training. link.
5. Rouse, Elizabeth; Hyde, Brendan (2024). Concretizando uma pedagogia espiritual na primeira infância: reflexões fenomenológicas sobre a atitude reflexiva na prática (Enacting a Spiritual Pedagogy in the Early Years: Phenomenological Reflections on Thoughtfulness in Practice). European Early Childhood Education Research Journal. link.
6. Abdolmalaki, Saber; Khosravi, Mahboubeh; Nouri, Noushin; Ghaderi, Mostafa (2024). Um modelo para o brincar no currículo da pré-escola: um estudo fenomenológico (A Model for Play in the Preschool Curriculum: A Phenomenological Study). Journal of Early Childhood Research. link.
7. Lestiono, Riski; Setyaningrum, Rina Wahyu; Gusdian, Rosalin I.; Rifah, Lailatul (2024). Consciência de professores indonésios e coreanos sobre a interculturalidade e as variedades mundiais do inglês (Indonesian and Korean Teachers' Awareness of Interculturality and World Englishes). Journal of Education and Learning (EduLearn). link.
8. Lee, Andrea Rakushin; Bailey, Daniel; Hidalgo, Michael; Harrison, Elizabeth; Hill, Tara (2024). Um Estudo Fenomenológico sobre Educadores que Apoiam Jovens Refugiados Afegãos nos Estados Unidos (A Phenomenological Study on Educators Assisting Afghan Refugee Youth in the United States). Intercultural Education. link.
9. Sadiç, Tugba; Bavli, Bünyamin (2024). Práticas Didáticas Inovadoras durante o Processo de Ensino Remoto Emergencial (ERE): Uma Investigação Fenomenológica (Innovative Teaching Practices during the Emergency Remote Teaching (ERT) Process: A Phenomenological Inquiry). Journal of Research in Innovative Teaching & Learning. link.
10. Alene, Abebaw Ayana (2024). A prática dos líderes escolares de transformar escolas em organizações que aprendem: no woreda de Guagusa Shikudad, zona de Awi, Etiópia (Primary School Leaders' Practice of Making Schools as Learning Organisations: In Guagusa Shikudad Woreda, Awi Zone, Ethiopia). Education 3-13. link.

Se alguma dessas perguntas conversa com um desafio da sua escola, escolha uma situação concreta e observe o que ela revela sobre relações, condições e decisões pedagógicas. Boa reflexão — e bom trabalho com sua turma.