Atitudes de meninos negros na escola: apoio, disciplina e pertencimento

As experiências escolares de meninos negros importam porque disciplina, reconhecimento e acesso a oportunidades podem influenciar não só o que acontece numa aula, mas também como esses estudantes se percebem como aprendizes. Pesquisas recentes investigam essas experiências em contextos bastante diferentes, da convivência entre colegas à construção de identidade acadêmica.

O que os estudos dizem sobre disciplina e pertencimento? Como as relações com colegas e professores podem abrir ou limitar caminhos acadêmicos? E o que um professor brasileiro pode fazer, com cuidado, sem tratar achados de outros países como receita pronta? Estas são as perguntas que orientam a leitura.

O que são atitudes de estudantes negros do sexo masculino na escola e por que isso importa para o professor?

Falar de atitudes de estudantes negros do sexo masculino na escola é observar como eles participam, se relacionam, respondem às regras, constroem vínculos e imaginam seus futuros em situações escolares concretas. Não significa atribuir um jeito único de agir a todos os meninos negros. Significa perguntar como as condições da escola — por exemplo, as normas disciplinares, as expectativas acadêmicas e a qualidade das relações — se encontram com as experiências desses estudantes.

Na rotina, o tema aparece quando um professor interpreta uma fala como desafio, decide como responder a um conflito, convida estudantes para uma atividade mais exigente ou percebe quem recebe incentivo para continuar. Também aparece quando a escola define o que considera participação adequada e quando os alunos avaliam se são vistos como capazes, respeitados e importantes. Os estudos reunidos aqui não descrevem uma atitude única: investigam experiências diversas, em escolas e programas específicos.

Essa distinção é importante para a prática. Se um estudante se cala, brinca durante uma tarefa ou questiona a utilidade de uma atividade, não há base para explicar a conduta pela raça ou pelo gênero. O caminho profissional é observar a situação, escutar o estudante e examinar se as regras, relações e oportunidades estão funcionando de forma justa. A pesquisa ajuda a levantar perguntas melhores; não substitui a atenção ao indivíduo.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninos negros na escola?

Disciplina pode afetar a identidade e a relação com a escola

Dois estudos qualitativos examinaram experiências disciplinares em ambientes norte-americanos específicos. Love e Leko acompanharam cinco meninos negros com deficiência em um distrito escolar identificado por pseudônimo. Os autores relatam que experiências disciplinares mediaram e também restringiram a construção de identidade dos estudantes. Os meninos lidavam com identidades que a escola lhes atribuía, aceitando, resistindo ou negociando essas posições no cotidiano (Love, 2026).

O recorte importa: o estudo trata da interseção entre raça, gênero e deficiência, e não permite transformar as experiências daqueles cinco estudantes numa descrição de todos os meninos negros. Ainda assim, chama a atenção para algo que o professor pode observar: uma medida disciplinar não é apenas uma consequência imediata. Ela acontece numa relação e pode influenciar como o estudante entende o lugar que ocupa na escola.

Em uma escola cristã predominantemente branca nos Estados Unidos, Willis e Miller estudaram as experiências de quatro meninos negros. Os autores relatam que a disciplina era socialmente hostil e abertamente punitiva. Interpretam as normas da escola como próximas à lógica de policiamento das “janelas quebradas”, que associa negritude a desordem e caos (Willis, 2025). É um estudo de caso de um contexto institucional específico, não uma conclusão sobre escolas cristãs em geral.

Os dois trabalhos convergem ao tratar a disciplina como experiência social, e não apenas como aplicação neutra de uma regra. Um estuda meninos negros com deficiência num distrito; o outro, meninos negros numa escola predominantemente branca com identidade religiosa. Para o professor, a pergunta produtiva é se a resposta a uma conduta é proporcional, coerente e respeitosa — e se a mesma situação recebe tratamento equivalente quando muda quem está envolvido.

Relações, popularidade e expectativas acadêmicas não seguem uma regra simples

As relações entre pares também entram na construção de oportunidades. Em uma escola urbana dos Estados Unidos, Kolluri investigou redes sociais e participação em cursos Advanced Placement (AP), cursos avançados que podem conferir créditos universitários. Os dados de redes cobriram 78% de uma turma de 164 estudantes do segundo ano do ensino médio, e a etnografia se concentrou principalmente em oito jovens do sexo masculino de dois grupos de amigos. O estudo relata duas formas de popularidade: ter mais amigos esteve associado a maior participação em AP, enquanto grupos menores, exclusivos e respeitados socialmente podiam oferecer menos caminhos para esses cursos (Kolluri, 2026).

O achado contraria a ideia simples de que popularidade sempre ajuda ou sempre atrapalha o desempenho. Na interpretação do estudo, a popularidade interpessoal podia criar apoio e disposições favoráveis à matrícula; a popularidade reputacional podia exigir que se mantivesse um status e se associar a menos acesso a cursos avançados. Esse resultado não deve ser usado para rotular um aluno como “popular” ou prever suas escolhas. Ele ajuda a perceber que amizades, apoio e oportunidades acadêmicas podem se relacionar de maneiras diferentes.

Em outro estudo etnográfico, também numa escola urbana dos Estados Unidos, Kolluri investigou como jovens negros e latinos respondiam à preparação para a faculdade enquanto expressavam masculinidade. Muitos não estavam convencidos de que se empenhar nas aulas fosse necessário para o futuro universitário. O estudo descreve um desalinhamento: a preparação enfatizava seriedade e vulnerabilidade, enquanto o intelectualismo masculino aparecia como lúdico e durão (Kolluri, 2025).

Não se trata de afirmar que meninos negros não valorizam o estudo. O resumo relata uma tensão entre práticas de preparação e formas de expressar masculinidade naquele contexto. Para quem ensina, isso abre uma questão útil: as propostas acadêmicas são apresentadas de um jeito que permita diferentes formas de participação, sem exigir que o estudante abandone vínculos, humor ou modos próprios de se expressar?

Apoio culturalmente relevante pode fortalecer relações e projetos de futuro

Uma pesquisa com 12 estudantes negros e latinos matriculados em uma turma exclusivamente masculina de ciência da computação, nos Estados Unidos, investigou como se formavam identidades e interesses de carreira em STEM e computação. As narrativas dos participantes destacaram pedagogia culturalmente relevante, apoio docente, colaboração entre pares, autonomia e contato com profissionais com os quais pudessem se identificar. Os autores apontam esses fatores como influentes na formação das percepções e aspirações dos estudantes (Rogers, 2025).

O estudo também ressalta a exposição precoce a STEM e a importância de ambientes acolhedores e afirmativos. Como se trata de uma turma específica, seus resultados não provam que uma estratégia isolada funcione do mesmo modo em qualquer disciplina ou escola. Ainda assim, oferecem pistas para pensar em atividades em que os estudantes tenham espaço para colaborar, fazer escolhas e relacionar conhecimentos a possibilidades profissionais.

Conlin e Villavicencio ouviram 37 estudantes negros e latinos em dez grupos focais sobre programas e práticas culturalmente relevantes em escolas urbanas. Os relatos destacaram a influência positiva da mentoria comunitária, das conversas críticas e das relações baseadas na família nas experiências dos estudantes no ensino médio. Os autores defendem esforços holísticos, que ultrapassem os limites da sala de aula (Conlin, 2025).

Os dois estudos tratam de apoio e reconhecimento, mas não são intercambiáveis: um se concentra numa turma de ciência da computação; o outro, em programas e práticas de educação culturalmente relevante. Em conjunto, sugerem que acolhimento não se resume a uma fala motivacional. Pode envolver relações, colaboração, autonomia e oportunidades de participação que façam sentido para os estudantes.

Ser ouvido e considerado importante também faz parte da experiência escolar

Carey e colaboradores investigaram as perspectivas de adolescentes negros do ensino médio durante a pandemia de COVID-19 e o acerto de contas racial de 2020–2021. Em entrevistas de grupos focais realizadas ao longo de dois anos letivos, os participantes falaram sobre sentir-se pouco valorizados, subestimados e até temidos em ambientes sociais e escolares. Os encontros com o movimento Vidas Negras Importam, por redes sociais e notícias, alimentaram reflexão sobre as realidades raciais vividas; alguns estudantes também se engajaram em ações críticas por redes sociais e iniciativas escolares (Carey, 2025).

Esse estudo trata de um período social extraordinário, marcado por crise sanitária e tensões raciais. Não é um retrato de toda experiência adolescente, nem uma descrição automática da realidade brasileira. Seu valor para o professor está em mostrar que os estudantes podem refletir sobre o que acontece fora da escola e relacionar esses acontecimentos a como são tratados dentro dela.

Em outro trabalho, Carey investigou como meninos negros e latinos adolescentes de comunidades economicamente estratificadas imaginavam o futuro pós-secundário numa escola urbana que incentivava o ingresso no ensino superior. A abordagem considera faculdade, carreira e condições de vida esperadas. As implicações apontam a necessidade de ampliar o apoio para que as aspirações de estudar na faculdade se articulem a objetivos profissionais e de vida (Carey, 2024).

O ponto não é presumir que todos queiram a mesma trajetória. É ajudar cada estudante a pensar possibilidades e conexões entre o que deseja, o que estuda e os caminhos que pode explorar. A escola pode incentivar o ensino superior sem reduzir o futuro a uma única escolha ou ignorar as condições concretas que influenciam os planos.

Quais estudos estão lado a lado?

Os estudos abaixo investigam dimensões diferentes das experiências escolares. A tabela resume o foco e o que os resumos relatam, sem sugerir que os contextos sejam equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que as experiências escolares não são explicadas apenas por características individuais. Os estudos sobre disciplina destacam como regras e respostas institucionais podem afetar a construção de identidade; os trabalhos sobre amizade, preparação acadêmica e programas culturalmente relevantes mostram que relações e oportunidades também participam do engajamento e dos projetos de futuro.

Há ainda uma convergência em torno da importância de escutar os estudantes. As narrativas sobre ciência da computação, programas culturalmente relevantes e consciência crítica registram o que os próprios jovens consideram apoio, reconhecimento ou obstáculo. Isso não transforma toda fala em uma regra geral, mas ajuda a evitar que o adulto interprete comportamentos sem perguntar como o estudante entende a situação.

As diferenças são igualmente importantes. Alguns estudos acompanham poucos participantes e contextos institucionais muito específicos; outros abordam redes de amizade, cursos avançados ou projetos de apoio. Alguns incluem jovens latinos junto a jovens negros; outros se concentram em meninos negros, inclusive em recortes ligados à deficiência. Os resultados não respondem todos à mesma pergunta e não devem ser somados como se viessem de um único experimento.

Também permanecem questões em aberto. Os resumos não permitem afirmar quais práticas produzem resultados duradouros em diferentes disciplinas, faixas etárias e realidades escolares. Tampouco resolvem como cada escola deve equilibrar regras comuns e respostas sensíveis ao contexto. A leitura mais responsável combina as pistas dos estudos com observação local, conversa com estudantes e análise das próprias decisões docentes.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

As pesquisas não entregam uma receita pronta para qualquer turma brasileira. As propostas a seguir são aplicações possíveis das questões levantadas pelos estudos, e não resultados testados por eles em escolas do Brasil.

1. Examine suas decisões disciplinares com critérios claros

Como aplicação, antes de encaminhar um estudante ou retirar uma oportunidade, registre qual regra foi descumprida, que impacto houve e por que a resposta escolhida é proporcional. Imagine dois alunos que interrompem a aula de maneiras parecidas: comparar as respostas ajuda a perceber se a regra está sendo aplicada com consistência. O foco não é evitar limites, mas tornar a decisão explicável e respeitosa. O estudo de coaching docente de Mossing e colaboradores também oferece uma pista específica: em duas turmas de educação alternativa, uma intervenção com coaching esteve associada a melhora na comunicação positiva de uma professora e a relatos de relações melhores nas duas turmas; os resultados disciplinares dos professores foram variáveis (Mossing, 2025).

2. Faça uma pausa antes de interpretar uma conduta

Como aplicação, quando uma atitude parecer desafiadora, separe o que você observou da explicação que atribuiu a ela. “Falou enquanto eu explicava” é observação; “não respeita o professor” já é interpretação. Uma pausa breve e uma pergunta objetiva podem evitar que uma resposta impulsiva defina a interação. O estudo de Mossing e colaboradores descreve coaching com uma estratégia de autorregulação chamada Mindful STOP, um protocolo de reflexão e feedback. Isso não prova que a mesma ferramenta produza igual efeito em outro contexto, mas inspira a organizar a reflexão antes de agir.

3. Pergunte o que ajuda o estudante a participar

Como aplicação, converse individualmente sobre quais formatos facilitam a participação: trabalho em dupla, tempo de planejamento, escolha entre temas ou explicação oral. Imagine uma atividade de ciências em que um aluno participa mais quando pode testar uma ideia com um colega antes de apresentá-la. Isso não significa presumir que todos os meninos negros prefiram colaboração; significa oferecer alternativas e perguntar. Rogers e colaboradores relatam a importância da colaboração entre pares, da autonomia e do apoio docente nas narrativas de estudantes de uma turma de ciência da computação.

4. Conecte conteúdo e possibilidade sem exigir um único modelo de sucesso

Como aplicação, ao apresentar um tema, convide a turma a relacioná-lo a interesses, problemas ou profissões que os próprios estudantes mencionem. Uma turma pode investigar como matemática aparece em música, esportes, tecnologia ou planejamento de um orçamento, sem afirmar que todos precisam seguir uma carreira específica. A pesquisa de Rogers sobre ciência da computação destaca modelos profissionais com os quais os estudantes se identificavam; a de Carey sobre futuros pós-secundários recomenda ampliar o apoio para conectar estudos, carreira e condições de vida. São pistas para abrir caminhos, não para decidir o projeto de vida de alguém.

5. Observe quem recebe incentivo para tarefas desafiadoras

Como aplicação, acompanhe quem é convidado a aprofundar uma atividade, representar o grupo ou se inscrever em oportunidades acadêmicas. Imagine uma proposta de pesquisa opcional: o professor pode explicar os critérios a todos, convidar estudantes diversos e verificar se há barreiras práticas à participação. O estudo sobre cursos AP encontrou relações diferentes entre amizade e participação, sem indicar que popularidade determine a escolha de cada aluno. A lição prática é olhar para a distribuição concreta de convites e apoios, em vez de supor que os estudantes encontrarão sozinhos todas as oportunidades.

6. Abra espaço para conversas críticas com escuta e cuidado

Como aplicação, se a turma discutir uma notícia sobre racismo, organize uma conversa com regras de respeito, sem pedir que um estudante negro represente todos os negros ou conte experiências pessoais. Imagine um debate em que alunos possam analisar perspectivas e também optar por não compartilhar algo íntimo. Carey e colaboradores relatam que adolescentes negros refletiram sobre realidades raciais durante a pandemia e encontraram formas de ação crítica, inclusive em iniciativas escolares. Esse estudo não determina como conduzir um debate no Brasil; reforça a importância de não tratar as questões sociais dos estudantes como irrelevantes para a vida escolar.

7. Inclua famílias e comunidade como parceiras, não como solução automática

Como aplicação, procure formas de conhecer os recursos, interesses e redes de apoio que os estudantes já têm, sem presumir falta de participação familiar. Uma escola pode convidar profissionais e integrantes da comunidade para conversar sobre trajetórias diversas, com espaço para perguntas dos alunos. Conlin e Villavicencio relatam que mentoria comunitária, conversas críticas e relações baseadas na família moldaram positivamente experiências em programas culturalmente relevantes. A aplicação precisa respeitar a disponibilidade das famílias e a realidade de cada comunidade; não cabe transferir a elas responsabilidades que são da escola.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados nos Estados Unidos. Eles não descrevem diretamente a organização da escola brasileira, as experiências locais de estudantes negros ou as formas específicas pelas quais o racismo aparece em cada rede. A transferência precisa ser cuidadosa: conceitos e perguntas podem ajudar a observar a realidade, mas os resultados não devem ser anunciados como se tivessem sido encontrados em turmas do Brasil.

Também há diferenças entre os próprios cenários norte-americanos: escola cristã predominantemente branca, escola urbana, turma de ciência da computação, escola de educação alternativa e distrito escolar. O estudo sobre cursos AP, por exemplo, trata de uma estrutura de cursos avançados daquele contexto. Não é correto equiparar AP a uma organização brasileira sem explicar diferenças. Do mesmo modo, os estudos que incluem jovens latinos não representam automaticamente estudantes brasileiros de diferentes origens.

Uma adaptação responsável começa por perguntas locais: quais regras disciplinares são aplicadas, como são justificadas, quem participa das atividades de maior desafio e que oportunidades de apoio existem? A equipe pode observar registros e rotinas de forma ética, conversar com estudantes e famílias e verificar se suas interpretações se apoiam em evidências do próprio cotidiano. O objetivo não é importar um programa estrangeiro sem análise, mas usar a pesquisa para reconhecer aspectos que merecem investigação na escola brasileira.

Há ainda um cuidado básico: raça e gênero não são explicações prontas para a conduta de um aluno. Não se deve presumir que um menino negro seja agressivo, desinteressado, resiliente ou especialmente adequado a determinada atividade. A resposta pedagógica precisa reconhecer desigualdades sem reduzir pessoas a estereótipos, considerar deficiência e outras dimensões quando forem pertinentes e tratar cada estudante como indivíduo.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na análise integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos, sem reconstruir procedimentos ou interpretações que não foram informados. A maior parte das pesquisas citadas é qualitativa ou se concentra em contextos escolares específicos; um estudo de caso ou um grupo focal pode iluminar experiências importantes sem representar todos os estudantes.

Ficam em aberto perguntas sobre como as práticas se comportam em outras etapas escolares, regiões, redes e disciplinas, e sobre a duração dos efeitos relatados. Também seria importante conhecer com mais detalhe como os participantes foram selecionados, quais instrumentos foram usados e como os contextos influenciaram os resultados. O resumo do estudo de Mossing, por exemplo, relata melhora nas relações segundo avaliações de professores e estudantes, mas também resultados disciplinares variáveis; isso recomenda cautela antes de generalizar a intervenção.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola pretende adotar uma intervenção, rever uma política disciplinar, construir formação docente ou usar um resultado para orientar decisões de maior alcance. Nesses casos, é importante verificar os métodos, as condições de aplicação, as limitações e o contexto dos participantes. Para uma reflexão inicial de sala de aula, os resumos ajudam a formular perguntas; para decidir uma política, não bastam sozinhos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades que abordem relações, convivência, participação e análise crítica, desde que o professor revise as questões e evite transformar identidades raciais em estereótipos ou pressupostos. Você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva para preparar materiais alinhados ao objetivo da turma e fazer o cadastro grátis para conhecer a plataforma.

Perguntas frequentes sobre meninos negros na escola

Os estudos mostram que meninos negros têm uma atitude específica em relação à escola?

Não. Os estudos não sustentam uma atitude única que possa ser atribuída a todos os meninos negros. Eles investigam experiências diferentes: disciplina, amizade, preparação para a faculdade, ciência da computação, apoio culturalmente relevante e projetos de futuro. Alguns relatos mostram tensões entre expectativas escolares e experiências dos estudantes; outros destacam apoio, colaboração e mentoria. A conclusão prudente é que as atitudes se formam em situações e relações concretas. Para entender um aluno, o professor precisa observar o contexto e ouvi-lo, em vez de partir de uma generalização racial ou de gênero.

Como a disciplina escolar aparece nas pesquisas?

Dois estudos qualitativos em contextos específicos dos Estados Unidos relatam experiências disciplinares negativas para os meninos participantes. Love e Leko encontraram que as situações disciplinares podiam mediar e restringir a construção de identidade de meninos negros com deficiência. Willis e Miller descrevem uma experiência socialmente hostil e abertamente punitiva numa escola cristã predominantemente branca. Esses resultados não provam que todas as escolas ou todas as medidas disciplinares tenham o mesmo efeito. Eles convidam o professor a examinar se suas respostas são consistentes, proporcionais e respeitosas.

É possível apoiar o engajamento sem associar masculinidade a desinteresse?

Sim. Uma forma de começar é apresentar tarefas exigentes com diferentes possibilidades de participação e perguntar aos estudantes o que torna a atividade relevante. Kolluri relata que, em uma escola urbana, práticas de preparação para a faculdade enfatizavam seriedade e vulnerabilidade, enquanto formas de intelectualismo masculino eram lúdicas e duras. Isso descreve uma tensão naquele contexto, não uma característica universal dos meninos negros. Rogers e colaboradores, por sua vez, destacam colaboração, autonomia e apoio docente nas narrativas de estudantes de ciência da computação. O professor pode usar essas pistas para ampliar opções sem rotular ninguém.

Mentoria e referências profissionais podem fazer diferença?

Os estudos fornecidos apontam essas possibilidades, mas em contextos específicos. Rogers e colaboradores relatam que apoio docente, colaboração, autonomia e contato com profissionais com os quais os estudantes se identificavam foram influentes nas narrativas de 12 estudantes negros e latinos de uma turma de ciência da computação. Conlin e Villavicencio destacam mentoria comunitária, conversas críticas e relações baseadas na família em programas culturalmente relevantes. Esses achados não garantem que qualquer palestra ou mentoria produza os mesmos resultados. Como aplicação, vale oferecer encontros conectados aos interesses dos alunos e perguntar como eles avaliam essa experiência.

Posso aplicar diretamente no Brasil os resultados dos estudos norte-americanos?

Não é recomendável aplicar os resultados como se descrevessem automaticamente as escolas brasileiras. Os estudos vêm de instituições e programas específicos nos Estados Unidos, e alguns analisam estruturas próprias daquele contexto, como os cursos AP. É possível usar as pesquisas para formular perguntas sobre disciplina, reconhecimento, amizades e oportunidades na escola local, mas as respostas precisam vir da observação e da escuta no Brasil. Antes de adotar uma intervenção ou política, consulte o estudo completo e considere as condições em que foi realizada, além das diferenças entre as comunidades e redes escolares.

Como conversar sobre racismo sem colocar o aluno negro na posição de representante?

Uma aplicação cuidadosa é preparar a conversa a partir de materiais e perguntas que permitam análise coletiva, sem exigir relatos pessoais de estudantes negros nem tratá-los como porta-vozes de um grupo. Pode-se combinar regras de escuta, abrir espaço para perspectivas diversas e oferecer formas de participação que não obriguem ninguém a expor experiências íntimas. Carey e colaboradores relatam que adolescentes negros refletiram sobre acontecimentos raciais e se engajaram em algumas ações escolares durante um período de crise. O estudo não oferece um roteiro pronto para escolas brasileiras, mas reforça que as questões sociais podem ser significativas para a experiência dos estudantes.

Referências

1. Love, L.; Leko, M. M. (2026). Punidos: desenvolvimento da identidade de meninos negros em um mundo figurado de exclusão (Punished: Identity Development of Black Boys in a Figured World of Exclusion). Remedial and Special Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1511732
2. Willis, E.; Miller, E. T. (2025). Escolarização das janelas quebradas: um estudo de caso qualitativo sobre as experiências disciplinares de meninos negros em uma escola cristã predominantemente branca (Broken Windows Schooling: A Qualitative Case Study of the Disciplinary Experiences of Black Males in a Predominantly White Christian School). Texas Education Review. https://eric.ed.gov/?id=EJ1463597
3. Kolluri, S. (2026). Os Garotos Populares na Turma de AP: Status, Relacionamentos e Identidade Acadêmica de Meninos em uma Escola Urbana (The Popular Guys in the AP Class: Status, Relationships, and Academic Identity for Boys at an Urban School). Teachers College Record. https://eric.ed.gov/?id=EJ1508316
4. Kolluri, S. (2025). “Para que eu preciso disso?”: O desalinhamento entre masculinidade e preparação para a faculdade em uma escola urbana (“What Do I Need That For?”: The Misalignment of Masculinity and College Preparation in an Urban School). Urban Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1451400
5. Rogers, K. D.; Johnson, S. L. (2025). Desenvolvimento da identidade em Ciência da Computação entre meninos negros e latinos (Computer Science Identity Development among Black and Latinx Males). Educational Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1500159
6. Conlin, D.; Villavicencio, A. (2025). Em Suas Próprias Palavras: As Experiências de Jovens Negros e Latinx em Programas Culturalmente Relevantes (In Their Own Words: The Experiences of Black and Latinx Youth in Culturally Relevant Programming). Urban Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1472758
7. Carey, R. L.; Polanco, C.; Blackman, H.; Daughtry, K. A.; Abrams, H. R.; Miller, M. X.; Marianno, L.; Vilceus, S. S.; Alobwede, E.; Woelki, W. (2025). “Eles simplesmente não entendem que nós importamos”: o desenvolvimento da consciência crítica de meninos negros durante uma crise sanitária e um acerto de contas racial (“They Just Don't Get That We Matter”: Black Boys' Critical Consciousness Development during a Health Crisis and Racial Reckoning). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1470237
8. Carey, R. L. (2024). Os futuros pós-secundários imaginados por meninos negros e latinos: a importância de ampliar o apoio em escolas que incentivam o ingresso no ensino superior (The Postsecondary Future Selves of Black and Latinx Boys: A Case for Cultivating More Expansive Supports in College-Going Schools). American Educational Research Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1413904
9. Mossing, K. W.; Collins, T. A.; Newman, D. S.; King, K. A.; Pollard, J. F. (2025). Coaching de Professores com Consciência Racial: Combatendo o Viés Implícito e Melhorando a Relação entre Professores e Estudantes Negros (Race-Conscious Teacher Coaching: Disrupting Implicit Bias and Improving Teachers' Relationships with Black Students). Journal of Educational and Psychological Consultation. https://eric.ed.gov/?id=EJ1459369

Se alguma dessas perguntas fizer sentido para sua realidade, escolha uma rotina para observar nesta semana e converse com seus estudantes com curiosidade e respeito. Pequenas mudanças na forma de escutar também podem abrir novas possibilidades.