Impactos da pandemia de COVID-19 na educação: aprender não foi igual para todos

Uma crença comum sobre a pandemia é que o fechamento das escolas provocou a mesma perda de aprendizagem para todos os estudantes. Pesquisas recentes feitas em outros países mostram um quadro mais complexo: enquanto um estudo encontrou melhora em matemática durante o período, outros investigaram ampliação de desigualdades, dificuldades no ensino remoto e preocupações com o bem-estar.

Isso não significa que uma experiência anule a outra. Os resultados variam conforme o que foi medido, o grupo estudado e o contexto educacional. Para quem ensina, a leitura mais útil não é procurar uma resposta universal, mas observar quais condições favoreceram a continuidade do aprendizado e quais barreiras podem ter deixado estudantes mais vulneráveis.

O que são os impactos da pandemia de COVID-19 na educação em outros países e por que isso importa para o professor?

Os impactos educacionais da pandemia são as mudanças e dificuldades que afetaram aprendizagem, participação, bem-estar, relações escolares e acesso a oportunidades enquanto as escolas enfrentavam interrupções e adaptações. Na rotina, o tema aparece em diferenças de envolvimento, lacunas de aprendizagem, necessidade de apoio e nas formas como estudantes conseguem acompanhar as atividades.

Os estudos reunidos aqui foram realizados no Japão, na Turquia, no Uzbequistão, na Coreia, no Canadá, em Alberta, na Indonésia e em Taiwan. Eles não descrevem uma única realidade internacional nem permitem concluir como a pandemia afetou todas as escolas de cada país. Ainda assim, ajudam a pensar perguntas concretas: quem conseguiu manter o vínculo com a aprendizagem? O que apoiou o bem-estar? Como as condições familiares e os recursos disponíveis se relacionaram com as experiências escolares?

O que a pesquisa recente mostra sobre a pandemia e a educação?

A aprendizagem não seguiu uma trajetória única

Um resultado que ajuda a evitar generalizações vem do Uzbequistão. Ao avaliar mudanças na aprendizagem ao longo do tempo, Iqbal e Patrinos relatam que as notas de matemática de estudantes do 5º ano melhoraram em 0,29 desvio padrão, apesar do fechamento das escolas. Entre estudantes avaliados no 5º ano em 2019 e novamente em 2021, a melhora média foi de 0,72 desvio padrão ao longo de dois anos. O estudo examina a continuidade da aprendizagem em matemática e explora razões para a ausência de perda nesse contexto (Iqbal, 2026).

Esse achado não autoriza dizer que o fechamento não prejudicou a aprendizagem em outros lugares ou áreas. Ele mostra que a interrupção da escolarização não levou necessariamente a uma queda medida em matemática naquele cenário. A diferença importa: um resultado localizado pode desafiar uma explicação simplista, mas não substitui a investigação das condições que sustentaram a aprendizagem nem apaga dificuldades vividas por estudantes.

Na Coreia, Hwang analisou a evolução de desempenho em matemática de duas coortes e encontrou intensificação da lacuna entre estudantes de alto e baixo desempenho durante a pandemia. Na coorte que vivenciou a pandemia no segundo ano do ensino fundamental II, a pertença aos agrupamentos de crescimento não esteve relacionada ao apoio educacional dos pais nem à educação privada. Mudanças nos gastos com educação privada pareceram relacionadas às características dos agrupamentos, mas o estudo aponta necessidade de dados mais detalhados e discussão teórica adicional (Hwang, 2026).

Os dois resultados não são contraditórios: um trata da trajetória média de aprendizagem em matemática no Uzbequistão; o outro investiga diferenças de desempenho entre grupos na Coreia. Uma média que melhora pode coexistir, em outro contexto ou mesmo dentro de uma população, com distâncias maiores entre estudantes. Para o professor, a pergunta prática é dupla: a turma avançou? E os estudantes avançaram de modo semelhante?

Condições familiares e relações sociais também fazem parte da experiência escolar

No Japão, Matsuoka investigou desigualdades socioeconômicas na participação em aulas extracurriculares de apoio acadêmico e nas expectativas de ingresso no ensino superior. O estudo relata que o aumento das dificuldades financeiras durante a pandemia esteve associado a menor participação na educação na sombra entre estudantes do ensino fundamental II e a expectativas mais baixas de ingresso no ensino superior entre estudantes e responsáveis. Os efeitos associados às decisões educacionais foram mais acentuados entre famílias de nível socioeconômico mais baixo, mesmo em um sistema de educação obrigatória nacionalmente padronizado (Matsuoka, 2026).

O estudo ajuda a perceber que as consequências de uma crise não se limitam ao conteúdo perdido. Dificuldades econômicas podem se relacionar às oportunidades de apoio fora da escola e às expectativas de continuidade dos estudos. O contexto é japonês; portanto, não se deve presumir que os mesmos mecanismos operem da mesma forma no Brasil. A questão que pode ser transportada para a reflexão docente é se as condições materiais estão afetando a participação e os planos educacionais de determinados estudantes.

Já a pesquisa sobre adolescentes examinou motivação intrínseca, autocontrole, apoio social dos colegas e satisfação com a vida dos pais em contextos online e presenciais. Apoio dos colegas, motivação intrínseca e autocontrole associaram-se positivamente ao bem-estar nos dois formatos. A satisfação com a vida dos pais teve relação significativa com o bem-estar dos adolescentes durante a educação online, mas não durante a presencial (Ergin, 2026).

Esse estudo não diz que um fator isolado determina o bem-estar de cada adolescente. Ele sugere que, tanto no remoto quanto no presencial, dimensões individuais e sociais se relacionam à experiência dos estudantes. Para a escola, isso reforça o valor de observar não apenas a entrega de tarefas, mas também a participação, as relações entre pares e a disposição para aprender.

Estudantes e famílias apontaram preocupações diferentes

Uma investigação com 2.739 respostas válidas de estudantes turcos de 9 a 15 anos analisou opiniões sobre vantagens e desvantagens da educação a distância. No conjunto, houve mais opiniões negativas do que positivas. Entre os aspectos valorizados apareceram continuidade educacional, proteção à saúde, economia de tempo, flexibilidade de horários, aprendizagem autorregulada e letramento digital. Entre as críticas estavam interação limitada, fadiga de tela, qualidade percebida como baixa, barreiras técnicas e desigualdades estruturais (Bahç, 2026).

A variedade de temas é importante para não reduzir o ensino remoto a “funcionou” ou “não funcionou”. Uma modalidade podia oferecer flexibilidade e continuidade e, ao mesmo tempo, dificultar interação ou depender de condições tecnológicas desiguais. Como as respostas foram de estudantes turcos do ensino fundamental II, os temas não devem ser tratados como uma medição direta da experiência de crianças brasileiras. Ainda assim, oferecem perguntas úteis para ouvir os alunos sobre o que facilitou ou atrapalhou sua participação.

Em Alberta, uma pesquisa com 26.799 respostas de pais e responsáveis examinou preocupações com engajamento, motivação e possíveis lacunas curriculares. Os níveis de preocupação foram menores entre responsáveis por estudantes de escolas privadas ou independentes e maiores entre pais de estudantes em turmas numerosas, de anos escolares mais avançados e de diferentes grupos sociodemográficos (Thomson, 2026). O resultado descreve diferenças nas preocupações relatadas, não comprova por si só diferenças objetivas de aprendizagem entre tipos de escola.

Colocadas lado a lado, as perspectivas de estudantes e responsáveis ajudam a separar experiência vivida de preocupação adulta. A escuta das famílias pode dar pistas sobre engajamento e lacunas percebidas, mas vale conferir essas impressões com observações pedagógicas e evidências produzidas pelos próprios estudantes. Na pesquisa canadense, o foco foi a preocupação dos responsáveis; na turca, foram as opiniões abertas dos alunos.

Respostas pedagógicas envolveram adaptação, participação e recursos

Durante a pandemia, dez professores canadenses de Educação Física foram entrevistados sobre como adaptaram seu trabalho às determinações de saúde pública. Os autores descrevem a adoção de abordagens experienciais, inclusive em contextos virtuais ou ao ar livre, como uma forma de reelaboração pedagógica do trabalho. Segundo o estudo, essas adaptações buscaram apoiar aprendizagem e engajamento, contornar fatores de estresse ocupacional e contribuir para o propósito profissional dos docentes (Laidlaw, 2026).

É um estudo qualitativo e focado em professores de Educação Física no Canadá, não uma receita comprovada para todas as disciplinas. Seu valor para a reflexão está em mostrar a adaptação docente como algo que pode envolver tanto escolhas de ensino quanto a maneira de sustentar o próprio trabalho em circunstâncias difíceis. O estudo também aponta que essa relação merece investigação futura.

Outro trabalho apresenta o Projeto ART, que articula realidade virtual, educação artística e cidadania global para permitir experiências de acesso à arte e à cultura sem deslocamento. A proposta considera a possibilidade de professores contribuírem para desenvolver materiais didáticos e apresentá-los em uma plataforma. O estudo relaciona a redução da mobilidade durante a pandemia à busca por novas formas de conhecer lugares e aprender a distância (Sanz-Prieto, 2026). O resumo descreve objetivos e modelo do projeto, não resultados de impacto sobre a aprendizagem.

Em Taiwan, um estudo com 371 estudantes universitários e de faculdades em formação para atuar na educação ou no cuidado da primeira infância analisou currículo baseado em competências, estratégias de aprendizagem e recursos educacionais. Os autores relatam que o currículo se associou ao desenvolvimento das estratégias de aprendizagem e que recursos educacionais abertos melhoraram os resultados de aprendizagem no contexto investigado. A pesquisa compara o uso de materiais impressos tradicionais com recursos educacionais abertos (Ho, 2026). Como os participantes eram estudantes de formação superior, esse resultado não deve ser transferido automaticamente para crianças da educação básica.

Por fim, um estudo qualitativo na Indonésia examinou o desrespeito aos direitos das crianças durante a pandemia em seu contexto sociocultural. Os autores relatam que crianças foram tratadas como subordinadas a adultos, com suas necessidades definidas por padrões centrados nos adultos e participação limitada nas decisões. O estudo enfatiza que negligenciar as contribuições possíveis das crianças pode gerar problemas e dificultar respostas eficazes (Abdullah, 2026). O recorte é sociocultural e não constitui uma descrição de todas as famílias ou escolas indonésias.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A comparação mostra que as pesquisas não mediram o mesmo fenômeno: algumas examinaram desempenho, outras percepções, bem-estar, condições de acesso ou propostas pedagógicas. A tabela resume os resultados sem tratar contextos diferentes como se fossem diretamente equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos mostram que a experiência educacional durante a pandemia dependeu de mais de uma dimensão. Desempenho acadêmico, bem-estar, acesso a recursos, relações sociais, expectativas e condições de trabalho docente aparecem como aspectos distintos, mas relacionados à vida escolar. Também há um ponto recorrente: olhar apenas para a modalidade — presencial ou online — não basta para entender o que aconteceu.

As diferenças são claras. O estudo do Uzbequistão relata melhora média em matemática, enquanto o estudo coreano relata aumento da lacuna de desempenho. A pesquisa turca encontra uma visão geral mais crítica da educação a distância, mas também identifica vantagens percebidas. O estudo de Alberta mede preocupação parental, não desempenho diretamente. Já os trabalhos da Indonésia e do Canadá tratam, respectivamente, de direitos das crianças e da adaptação profissional de docentes.

O que permanece sem resposta é como comparar diretamente resultados medidos de formas tão diferentes e identificar quais condições explicam as trajetórias observadas em cada lugar. Também não há base, nesses resumos, para concluir que uma estratégia específica funcionará em toda escola ou que um único fator causou os resultados. Essa cautela não diminui a utilidade das pesquisas: ajuda a transformar achados em perguntas melhores para a própria realidade escolar.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Os resultados não oferecem um protocolo universal para recuperar aprendizagens ou lidar com os efeitos da pandemia. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas investigados, não intervenções testadas em conjunto pelos estudos.

1. Olhe para as trajetórias individuais, não apenas para a média

Uma forma de aplicar essa ideia é acompanhar o progresso de cada estudante em mais de um momento. Imagine uma turma em que a média de matemática parece estável, mas alguns alunos deixaram de participar das atividades e outros avançaram bastante. Registros curtos de resolução de problemas, explicações orais e tarefas de retomada podem ajudar a enxergar diferenças que a média esconde. Essa sugestão dialoga com a distinção entre melhora média no Uzbequistão e ampliação de lacuna encontrada na Coreia, sem afirmar que os resultados se repetirão na sua turma.

2. Investigue as barreiras antes de atribuir falta de interesse

Uma forma de usar os achados em sala é perguntar o que torna uma atividade difícil de acompanhar: acesso, tempo, compreensão da proposta ou outros obstáculos. Imagine um aluno que entrega pouco durante uma sequência digital. Em vez de interpretar de imediato como desmotivação, o professor pode conversar com ele e oferecer uma alternativa de participação. A pesquisa turca identificou barreiras técnicas e desigualdades estruturais entre as críticas ao ensino a distância; isso inspira perguntas, mas não permite presumir qual barreira existe para um estudante brasileiro.

3. Inclua relações entre colegas no planejamento

Uma aplicação possível é prever momentos estruturados de troca: resolução em duplas, explicação de estratégias ou revisão entre colegas. Imagine uma atividade em que cada estudante apresenta uma forma de chegar a uma resposta e o parceiro faz uma pergunta. O estudo sobre adolescentes encontrou associação positiva entre apoio dos colegas e bem-estar tanto no ensino online quanto no presencial. Isso não prova que uma dinâmica específica aumente o bem-estar, mas sustenta a ideia de prestar atenção à dimensão social da experiência escolar.

4. Escute estudantes e responsáveis sem confundir percepção com diagnóstico

Uma forma de aplicar essa leitura é usar perguntas breves para saber o que os estudantes consideram útil, cansativo ou difícil, e depois confrontar as respostas com produções e observações pedagógicas. Imagine uma turma que pede mais flexibilidade, mas relata dificuldade para entender instruções. A pesquisa turca mostra que vantagens e desvantagens podem coexistir; a de Alberta mostra que preocupações familiares variaram entre grupos. Escutar é uma fonte de informação, não uma prova automática de que houve ou não aprendizagem.

5. Considere as condições materiais ao conversar sobre continuidade dos estudos

Uma aplicação possível é criar espaço para que estudantes sinalizem, de modo reservado e respeitoso, quando precisam de apoio para participar das atividades ou planejar próximos passos. Imagine uma conversa de orientação em que o professor evita presumir que todos têm acesso às mesmas oportunidades fora da escola. O estudo japonês relaciona dificuldades financeiras a menor participação em aulas extracurriculares e expectativas mais baixas. A prática sugerida não é reproduzir uma política japonesa, mas reconhecer que condições familiares podem influenciar oportunidades e planos.

6. Planeje alternativas pedagógicas com os recursos realmente disponíveis

Uma forma de usar as pesquisas sobre recursos e adaptação é prever mais de um caminho para trabalhar o mesmo objetivo: atividade oral, material acessível ou experiência prática, conforme a realidade da turma. Imagine uma aula sobre patrimônio cultural em que uma visita virtual é uma possibilidade, mas a conversa com imagens ou objetos disponíveis também mantém a investigação. O projeto de realidade virtual apresenta uma proposta, e o estudo taiwanês trata de recursos abertos em formação superior. Nenhum deles prova que tecnologia sofisticada seja necessária ou adequada para toda escola.

7. Cuide também das condições de trabalho docente

Uma aplicação possível é reservar tempo para trocar estratégias com colegas e refletir sobre quais adaptações são sustentáveis, em vez de tratar toda mudança como obrigação individual. Imagine uma equipe de Educação Física que testa atividades ao ar livre e depois discute o que favoreceu participação e o que precisa mudar. O estudo canadense relata como professores adaptaram práticas e encontraram propósito profissional nesse processo. Isso não significa que adaptar-se elimine o estresse, mas abre espaço para reconhecer o trabalho pedagógico envolvido.

8. Dê voz às crianças nas decisões que afetam sua rotina

Uma forma de aplicar a reflexão sobre direitos é incluir momentos adequados à idade para que estudantes expliquem necessidades, preferências e dificuldades. Imagine uma turma que combina formas de organizar uma atividade e conversa sobre o que torna a participação mais acessível. O estudo indonésio critica a posição passiva atribuída às crianças em decisões adultas durante a pandemia. A sugestão é ouvir os estudantes sem transferir a eles responsabilidades que cabem aos adultos, e sem generalizar o contexto sociocultural analisado para todas as famílias.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de sistemas e grupos diferentes do brasileiro, então seus resultados precisam ser lidos como referências para reflexão, não como retrato das escolas do país. O Uzbequistão mediu aprendizagem em matemática; Alberta investigou preocupações de responsáveis; a Turquia analisou opiniões sobre educação a distância. Na Coreia, Japão, Canadá, Indonésia e Taiwan, os recortes e as perguntas também são específicos.

O que pode ser aproveitado no Brasil são as perguntas, não a importação automática de respostas. Vale investigar se estudantes tiveram oportunidades desiguais de participar, se a interação com colegas está apoiando o bem-estar e se uma média de turma esconde percursos diferentes. Também é importante ouvir famílias e crianças, sem tratar uma preocupação como comprovação de lacuna nem uma experiência positiva como sinal de que todos foram atendidos.

As condições de acesso a recursos e a organização escolar brasileiras precisam ser consideradas em cada decisão. Uma prática baseada em realidade virtual, por exemplo, depende de disponibilidade e adequação; já escutar estudantes e verificar a compreensão das atividades pode ser feito de formas diversas. Os estudos não permitem afirmar qual estratégia é mais eficaz para a educação básica brasileira. A aplicação responsável começa por observar a turma, levantar evidências locais e ajustar a proposta ao que está ao alcance da escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os estudos têm objetivos, métodos, participantes e contextos diferentes; alguns investigam resultados medidos, outros percepções, experiências qualitativas ou a apresentação de um projeto. Por isso, não é possível comparar todos os achados como se fossem medidas equivalentes nem afirmar que uma associação prova causalidade.

Ficam em aberto perguntas como: quais condições específicas explicam a continuidade da aprendizagem em matemática no Uzbequistão? Como as desigualdades identificadas em outros contextos se manifestam em diferentes redes brasileiras? Que estratégias de apoio ao bem-estar são mais adequadas a cada faixa etária? Para responder a essas questões, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente quando a escola pretende usar um resultado para orientar decisões de avaliação, intervenção ou política educacional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Ao transformar os achados em atividades, o professor pode verificar compreensão, ouvir justificativas e identificar quais estudantes precisam de retomada — sem reduzir avaliação a uma nota única. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e avaliações para esse acompanhamento; para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre os impactos da pandemia na educação

A pandemia provocou perda de aprendizagem em todos os países?

Os estudos aqui reunidos não sustentam essa conclusão. No Uzbequistão, as notas de matemática do 5º ano melhoraram ao longo do período analisado, apesar do fechamento das escolas. Na Coreia, outro estudo encontrou intensificação da lacuna de desempenho em matemática entre estudantes de alto e baixo desempenho. São contextos e medidas diferentes. A conclusão mais segura é que as trajetórias variaram e que um resultado médio não informa, sozinho, como cada estudante avançou.

O ensino remoto foi positivo ou negativo para os estudantes?

As opiniões de estudantes turcos sobre educação a distância incluíram aspectos positivos e negativos, com mais opiniões negativas no conjunto analisado. Foram valorizadas a continuidade educacional, a proteção à saúde, a flexibilidade e a economia de tempo; entre as dificuldades apareceram interação limitada, fadiga de tela, barreiras técnicas e desigualdades. Isso indica uma experiência mista. O estudo não permite afirmar que todos os estudantes, em qualquer país ou escola, tenham vivido o ensino remoto da mesma forma.

O apoio da família determinou o desempenho durante a pandemia?

Os estudos não permitem responder que o apoio familiar determinou o desempenho. Na pesquisa coreana, a pertença aos agrupamentos de crescimento não esteve relacionada ao apoio educacional dos pais, embora mudanças nos gastos com educação privada parecessem relacionadas a características dos agrupamentos. No estudo japonês, dificuldades financeiras associaram-se à participação em aulas extracurriculares e a expectativas educacionais mais baixas. Esses achados tratam de aspectos diferentes e não devem ser transformados em uma regra sobre todas as famílias.

O que os estudos dizem sobre o bem-estar dos adolescentes?

Uma pesquisa sobre adolescentes encontrou associação positiva do bem-estar com apoio social dos colegas, motivação intrínseca e autocontrole tanto na educação online quanto na presencial. A satisfação com a vida dos pais teve relação significativa com o bem-estar adolescente no contexto online, mas não no presencial. São associações observadas no estudo, não uma fórmula para prever como cada adolescente se sente. Para a escola, é uma indicação de que relações sociais e fatores individuais merecem atenção junto com as tarefas e o desempenho.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos foram conduzidos em países e contextos específicos e abordaram grupos diferentes, desde estudantes do ensino fundamental até adultos em formação superior. O que pode ser aproveitado são perguntas para investigar a realidade local: quem está participando, quais barreiras aparecem, como estudantes avaliam as atividades e se há diferenças de progresso dentro da turma. Antes de adotar uma estratégia, o professor deve considerar os recursos, a idade dos estudantes e as condições da escola brasileira.

Que prática de sala de aula é mais segura para começar?

Uma possibilidade é combinar acompanhamento do progresso com escuta dos estudantes. Por exemplo, depois de uma atividade, o professor pode recolher uma resposta curta sobre o que ficou claro e observar as produções para identificar quem precisa de outra explicação. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido testada por todos os estudos citados. Ela responde a uma lição geral da leitura: médias e impressões isoladas podem esconder experiências distintas, por isso vale reunir mais de um tipo de evidência.

Referências

1. Matsuoka (2026). Desigualdades socioeconômicas na participação na educação na sombra e nas expectativas de ingresso no ensino superior durante a pandemia de COVID-19 (Socioeconomic Disparities in Shadow Education Participation and College Expectations during the COVID-19 Pandemic). British Journal of Sociology of Education. link
2. Ergin (2026). Preditores do Bem-Estar de Adolescentes nos Contextos de Educação Online e Presencial (Predictors of Adolescents' Well-Being in the Contexts of Online and Face-to-Face Education). Journal of Education. link
3. Bahç (2026). Análise das Experiências de Estudantes do Ensino Fundamental II com a Educação a Distância na COVID-19 por meio de Análise de Sentimentos e Modelagem de Tópicos (Analyzing Middle School Students' Distance Education Experiences in COVID-19 via Sentiment Analysis and Topic Modeling). International Review of Research in Open and Distributed Learning. link
4. Iqbal (2026). A aprendizagem durante a pandemia: evidências do Uzbequistão (Learning during the Pandemic: Evidence from Uzbekistan). Prospects. link
5. Hwang (2026). Pandemia de COVID-19 e Lacuna de Desempenho em Matemática na Coreia: O Papel da Educação Privada e do Apoio dos Pais (COVID-19 Pandemic and Mathematics Achievement Gap in Korea: The Role of Private Education and Parental Support). Asia Pacific Education Review. link
6. Thomson (2026). Tipo de escola e preocupações educacionais durante a pandemia de COVID-19 em Alberta (School Type and Educational Concerns during the COVID-19 Pandemic in Alberta). Social Psychology of Education: An International Journal. link
7. Sanz-Prieto (2026). Projeto ART: realidade virtual para a educação para a cidadania global (Art Project Virtual Reality for Global Citizenship Education). Technology, Knowledge and Learning. link
8. Abdullah (2026). Desrespeito aos Direitos das Crianças diante da Pandemia de COVID-19: Explorando Dinâmicas Socioculturais (Disregard for Children's Rights in the Face of the COVID-19 Pandemic: Exploring Sociocultural Dynamics). Child Care in Practice. link
9. Laidlaw (2026). De “pega-pega com macarrão de piscina” à construção de fortes de neve: a educação experiencial ao ar livre como elaboração pedagógica do trabalho durante a pandemia de COVID-19 (From 'Pool Noodle Tag' to Building Snow Forts: Experiential Outdoor Education as Pedagogical Job Crafting during the COVID-19 Pandemic). Journal of Experiential Education. link
10. Ho (2026). Análise do currículo baseado em competências e das estratégias de aprendizagem: o efeito moderador dos recursos educacionais (Analysis of the Competency-Based Curriculum and Learning Strategies: The Moderating Effect of Educational Resources). Discover Education. link

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