Apoio em camadas no fundamental: integrar bem-estar e aprendizagem é o desafio

Bem-estar e aprendizagem não precisam disputar espaço: podem ser apoiados por uma estrutura escolar comum, com respostas diferentes para necessidades diferentes. É essa a ideia central dos sistemas de apoio em múltiplas camadas, que articulam prevenção e intervenção em áreas acadêmicas, sociais, emocionais e comportamentais.

Para o professor, isso muda a pergunta diante de uma dificuldade. Em vez de pensar apenas em “qual atividade falta para este aluno?”, a equipe pode perguntar também se o apoio da turma inteira está funcionando, se alguns estudantes precisam de uma resposta adicional e como a escola coordena esse acompanhamento. Pesquisas recentes ajudam a entender o potencial dessa organização, mas também mostram que integrar áreas e transformar intenção em prática são desafios reais.

O que são sistemas de apoio em múltiplas camadas e por que importam no fundamental?

Sistemas de apoio em múltiplas camadas são uma forma de organizar, em níveis, as ações que uma escola oferece aos estudantes. Na prática, há apoios pensados para todos, respostas adicionais para quem precisa de mais suporte e intervenções mais direcionadas para necessidades específicas. A proposta é coordenar essas ações, não criar serviços isolados para cada dificuldade.

O conceito pode envolver tanto aprendizagem — por exemplo, apoios acadêmicos em leitura ou matemática — quanto comportamento, relações sociais, emoções e saúde mental. Um modelo integrado procura aproximar essas frentes para que os adultos não tratem o estudante como se suas necessidades acadêmicas e de bem-estar fossem assuntos sem relação. Majeika e colegas descrevem o I-MTSS como um referencial que facilita a implementação de práticas acadêmicas, sociais, emocionais e de bem-estar comportamental, especialmente quando as necessidades são múltiplas ou complexas (Majeika, 2024).

Na rotina, o tema aparece quando a equipe conversa sobre estratégias preventivas para a turma, identifica quem pode precisar de apoio complementar e combina como observar se a resposta está ajudando. Não significa que cada professor tenha de diagnosticar questões de saúde mental nem que todo desafio demande encaminhamento. Significa que a escola organiza responsabilidades e caminhos de apoio, com colaboração entre profissionais e atenção ao contexto do estudante.

O que a pesquisa recente mostra sobre apoio em camadas e bem-estar?

As pesquisas aqui reunidas apontam para uma ideia comum: o modelo ganha sentido quando os apoios são coordenados e quando a escola tem condições de colocá-los em prática. Os estudos, porém, abordam ângulos diferentes. Alguns discutem modelos de integração; outros investigam equipes, famílias, liderança, avaliação e implementação. Nem todos medem diretamente o bem-estar dos estudantes.

Integrar áreas é promissor, mas exige coordenação

O artigo sobre I-MTSS em escolas de ensino fundamental apresenta aplicações práticas de uma estrutura integrada para apoiar necessidades acadêmicas e sociais, emocionais e comportamentais. Seus autores defendem que a abordagem pode ajudar escolas a atender os estudantes de maneira eficiente e abrangente, com atenção particular a quem enfrenta necessidades complexas. O foco do trabalho é ajudar educadores a compreender como essa integração pode ser implementada, e não relatar um ensaio comparativo com resultados mensurados para os alunos (Majeika, 2024).

Essa distinção importa para a leitura docente: o estudo oferece um referencial e aplicações práticas, mas o resumo não relata uma estimativa de impacto que permita afirmar quanto o modelo melhora resultados. O valor para a escola está em pensar a organização conjunta dos apoios. Se a equipe tem iniciativas acadêmicas e socioemocionais, a questão prática passa a ser como elas se comunicam e se complementam.

Uma pesquisa com dados de implementação de 225 escolas de um estado do Meio-Oeste dos Estados Unidos examinou como medidas de apoios comportamentais e acadêmicos se relacionavam. Os resultados sugeriram bom ajuste para um modelo hierárquico em que medidas dos dois domínios se associavam a um fator geral de implementação. Mas esse fator geral não apresentou relação com o desempenho escolar. Portanto, integrar medidas ou estruturas não equivale automaticamente a comprovar ganhos acadêmicos (Santiago, 2025).

O achado ajuda a separar duas perguntas: a escola está organizando seus apoios de maneira integrada? E essa organização se relaciona a resultados dos estudantes? O estudo investigou a primeira articulação e encontrou que o fator geral não se relacionou ao desempenho escolar. Isso não invalida o trabalho de integração; mostra que a implementação e seus efeitos precisam ser examinados com cuidado, sem presumir que uma estrutura comum produza, por si só, melhora.

Equipes, liderança e formação dão sustentação ao sistema

O funcionamento de um sistema multinível depende de decisões compartilhadas. Gage e colegas avaliaram o letramento em saúde mental de membros de equipes MTSS de nove escolas de ensino fundamental. Os participantes relataram níveis mais altos de letramento positivo do que negativo, e os componentes avaliados apresentaram relações positivas entre si. Os autores também apontam formação profissional e mudanças no nível dos sistemas como caminhos que provavelmente contribuiriam para aprimorar esse letramento (Gage, 2025).

O estudo é útil porque desloca a conversa de “há uma equipe?” para “a equipe compreende as necessidades e se sente preparada para agir?”. Na aplicação escolar, reconhecer sinais de sofrimento, conversar com cuidado e conhecer os procedimentos institucionais são dimensões diferentes. O resumo relata compreensão e disposição entre os membros estudados, mas também recomenda replicar os resultados com uma amostra maior.

Uma pesquisa quantitativa sobre liderança examinou a operacionalização dos MTSS em domínios como liderança, desenvolvimento da capacidade de ensino, comunicação e colaboração, resolução de problemas baseada em dados, intervenções em níveis e avaliação de dados. Os resultados estabeleceram uma linha de base e indicaram comunicação e colaboração, assim como desenvolvimento da capacidade para o ensino, como áreas prioritárias de aprimoramento. O estudo também encontrou que características relacionadas à etapa de ensino influenciavam as percepções dos educadores (Dial, 2025).

Esse resultado não é uma receita pronta para qualquer escola. Ele sugere que uma equipe não se fortalece apenas por ter procedimentos: precisa de comunicação, colaboração e oportunidades de desenvolvimento profissional. Os autores discutem a possibilidade de usar os resultados para identificar necessidades de formação e melhoria contínua, incluindo um plano de acompanhamento pedagógico com ciclos de devolutivas. Para professores, isso aponta para a importância de saber como suas observações entram nas decisões da equipe.

Outra proposta, de escolas urbanas nos Estados Unidos, discute parcerias entre cursos universitários de formação em aconselhamento e escolas de ensino fundamental. O artigo conceitual descreve como parcerias e aprendizagem-serviço poderiam apoiar a saúde mental dos estudantes, o bem-estar dos profissionais e as competências de conselheiros em formação, usando uma estrutura MTSS já existente na escola (Frank, 2024). É uma possibilidade de ampliar capacidade por colaboração, não evidência de que toda escola brasileira possa reproduzir o mesmo arranjo sem adaptação.

Famílias e relações escolares fazem parte do apoio

Em escolas urbanas que implementavam um modelo abrangente de saúde comportamental baseado em MTSS, uma pesquisa qualitativa entrevistou seis psicólogos escolares que representavam sete escolas. As categorias identificadas incluíram compromisso, comunicação, construção de comunidade escolar, sensação de desconexão e sistemas escolares pouco desenvolvidos. As famílias participavam de diferentes aspectos do modelo, mas algumas iniciativas de envolvimento nem sempre estavam articuladas à sua implementação (Brodsky, 2025).

O estudo também aponta uma tensão importante: convidar famílias a participar não garante que elas compreendam como os apoios se conectam nem que se sintam parte de um sistema escolar. Os autores destacam a necessidade de ampliar o diálogo para integrar o modelo de saúde comportamental a sistemas mais abrangentes. Para o professor, isso dá relevância à clareza na comunicação: explicar o propósito de uma ação e ouvir a família são diferentes de apenas transmitir uma decisão já tomada.

O trabalho de Frank também coloca as parcerias entre instituições e escolas no centro da discussão sobre capacidade. Em vez de imaginar que o professor resolverá sozinho todas as necessidades, a proposta considera colaboração entre profissionais da escola, formadores e estudantes em formação para aconselhamento (Frank, 2024). O contexto é específico, mas a pergunta é útil em diferentes redes: que parcerias locais podem complementar o trabalho da equipe sem fragmentar o atendimento?

Uma intervenção bem-intencionada não garante o resultado esperado

Um relatório de avaliação de impacto acompanhou o ERADICATE, projeto implementado em sete escolas de um distrito dos Estados Unidos para enfrentar violência, agressividade e comportamentos disruptivos. O programa ofereceu formação continuada, especialistas em comportamento, currículos para sala de aula e apoio socioemocional. Apesar disso, o resultado estimado de impacto sobre suspensões de curta duração não foi estatisticamente significativo. As taxas de suspensão aumentaram no grupo de intervenção e também no grupo de comparação, com aumento menos acentuado neste último (Page, 2025).

O relatório ainda descreve aumento nos encaminhamentos relacionados a comportamentos violentos, agressivos ou disruptivos em cinco escolas, enquanto duas escolas de ensino fundamental dos anos iniciais registraram redução abaixo da linha de base de 2019 ao final do período de financiamento. O distrito manteve muitos programas e apoios de equipe depois do financiamento. Esses resultados não permitem concluir que as ações tenham causado o aumento, nem que tenham sido inúteis: o próprio relatório observa que os resultados não refletiram o impacto das intervenções.

Para uma escola, a lição prudente é acompanhar o que acontece depois de implementar uma iniciativa e não confundir oferta de serviços com efeito comprovado. Também é importante olhar para o indicador escolhido: no projeto, o desfecho inicialmente planejado era encaminhamento disciplinar, mas a disponibilidade de dados levou à substituição por suspensões de curta duração. A medida disponível pode não responder a todas as perguntas que a equipe considera importantes.

A avaliação também participa da conversa sobre bem-estar

Uma revisão teórica e um estudo de campo em escolas de ensino fundamental nos quais as notas foram abolidas examinaram desempenho em leitura e matemática, autoconceitos, interesses por disciplina, ansiedade de desempenho, alegria de aprender, bem-estar e clima de sala percebido. A análise incluiu 1.218 estudantes de 35 escolas participantes e 1.124 estudantes de 40 escolas de controle. Ao final do terceiro ano, após considerar diferenças iniciais, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, com exceção do interesse por matemática (Hü, 2026).

Esse estudo não encerra o debate sobre notas. Ele mostra que a relação entre avaliação, aprendizagem e bem-estar não pode ser reduzida a uma afirmação simples, como “tirar notas melhora o bem-estar” ou “sem notas o desempenho cai”. A pesquisa examinou vários resultados e encontrou poucas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos. Para o professor, a discussão mais imediata é como cada prática avaliativa informa o próximo passo de aprendizagem e como é percebida pelos estudantes.

Quais estudos ajudam a entender cada aspecto do apoio em camadas?

A tabela resume os estudos citados e separa o que cada um investigou do que relata. Os contextos informados são os que aparecem nos resumos; quando o resumo não indica um país ou etapa específica, a tabela não presume essa informação.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem na importância de organizar apoios e colaboração, mas não afirmam que uma única estrutura produza automaticamente bem-estar ou avanço acadêmico. Majeika destaca a possibilidade de integrar domínios; Santiago encontra uma estrutura geral de implementação, sem relação observada com desempenho escolar; Dial indica áreas de trabalho para fortalecer a operacionalização. Em conjunto, eles sugerem que integração é uma forma de organizar o trabalho, não uma garantia de resultado.

Também aparece uma tensão entre intenção e execução. O modelo pode prever comunicação com famílias, mas Brodsky relata desconexão e iniciativas nem sempre articuladas. Uma intervenção pode oferecer vários recursos, mas o relatório de Page não encontrou impacto estatisticamente significativo no desfecho estimado. E a existência de uma equipe não responde sozinha à questão da preparação: Gage investigou precisamente o letramento em saúde mental de seus membros.

Os estudos diferem em método e alcance. Há artigo conceitual, investigação qualitativa, pesquisa de questionário, análise de medidas de implementação e avaliação de impacto. Também variam quanto ao foco: desempenho, saúde mental, famílias, liderança, comportamento ou avaliação. Por isso, não cabe tratar seus resultados como se fossem uma única comparação direta entre escolas ou programas.

Continuam em aberto perguntas importantes: quais combinações de apoio funcionam melhor em contextos escolares diferentes? Como verificar se os estudantes recebem de fato o apoio previsto? Que medidas acompanham o bem-estar sem reduzir experiências complexas a um único indicador? E como garantir que as informações de famílias e professores sejam consideradas nas decisões? Os resumos disponíveis não respondem a todas essas questões, mas ajudam a torná-las mais precisas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a prática docente, não resultados testados pelos estudos. A proposta é levar os princípios de coordenação, clareza e acompanhamento para situações comuns, respeitando os procedimentos e os profissionais de cada escola.

1. Comece observando o apoio oferecido a todos

Uma forma de aplicar a lógica multinível é perguntar primeiro o que a turma inteira recebe: instruções compreensíveis, rotina previsível, oportunidades de participação e critérios claros para as atividades. Imagine uma turma em que vários estudantes se perdem na mesma etapa de uma tarefa. Antes de concluir que há muitos casos individuais, a equipe pode rever a explicação ou a sequência da atividade. Isso não substitui apoios direcionados; ajuda a não encaminhar como dificuldade individual algo que talvez seja uma barreira comum.

2. Separe observação de diagnóstico

O professor pode registrar situações concretas — por exemplo, em que momento um estudante deixa de participar ou que tipo de tarefa parece mais difícil — sem atribuir um diagnóstico. Essa informação pode apoiar uma conversa com a equipe responsável, conforme os fluxos da escola. Imagine um aluno que participa oralmente, mas não inicia atividades escritas. Descrever quando isso ocorre é mais útil para a colaboração do que rotular o comportamento. A recomendação é uma aplicação cuidadosa da importância de decisões em equipe, não uma técnica avaliada diretamente pelos estudos.

3. Combine quem acompanha cada próximo passo

Quando vários adultos apoiam o mesmo estudante, uma forma de aplicar os achados sobre coordenação é combinar responsabilidades e uma data para revisar o que aconteceu. Por exemplo, o professor ajusta uma instrução, a equipe responsável orienta o acompanhamento complementar e a família recebe uma comunicação clara sobre o objetivo. Sem um acordo, é fácil repetir ações ou deixar a responsabilidade vaga. O estudo de Dial destaca comunicação e colaboração como áreas prioritárias; o formato concreto da combinação deve ser definido pela escola.

4. Faça a comunicação com a família compreensível e contínua

Uma aplicação possível é explicar o propósito do apoio, perguntar o que a família observa e combinar como manter o contato. Imagine que a escola propõe um acompanhamento socioemocional: uma conversa inicial pode esclarecer que tipo de apoio está sendo oferecido e quem será o ponto de contato. Brodsky relata que o envolvimento familiar pode coexistir com desconexão e falta de articulação. Assim, não basta convidar: é importante criar espaço para que a família compreenda e participe do processo.

5. Trate a avaliação como informação para o próximo passo

Uma prova ou atividade pode ajudar o professor a perceber onde o estudante avançou e que conteúdo ainda precisa de outra abordagem. Como aplicação, após uma avaliação, a turma pode receber devolutivas que indiquem um próximo passo possível, em vez de apenas uma nota final. Imagine que muitos estudantes erram o mesmo tipo de questão: isso pode orientar uma retomada coletiva. O estudo sobre abolição das notas não determina qual política cada escola deve adotar; ele mostra que os resultados examinados não sustentam uma conclusão simples sobre os efeitos de retirar notas.

6. Acompanhe a resposta, não apenas a oferta do apoio

Uma equipe pode definir um sinal observável para revisar se uma estratégia está sendo útil, como maior participação em uma atividade ou conclusão de uma etapa específica. A escolha deve fazer sentido para a necessidade acompanhada e não virar um indicador isolado de valor do estudante. Imagine um apoio para ajudar alunos a começar as tarefas: a equipe combina observar se eles conseguem iniciar com menos lembretes. O relatório do ERADICATE mostra por que é importante diferenciar a existência de serviços do impacto medido e examinar cuidadosamente os indicadores usados.

7. Peça formação e colaboração quando a necessidade ultrapassar sua função

Se o professor identifica que precisa de apoio para compreender uma situação, uma aplicação possível é levar a pergunta à equipe pedagógica ou aos profissionais responsáveis e pedir orientação. Isso é diferente de assumir sozinho uma função especializada. O estudo de Gage aponta formação e mudanças sistêmicas como caminhos que provavelmente poderiam aprimorar o letramento em saúde mental; Frank discute parcerias como outra possibilidade de desenvolver capacidade. Em cada escola, os recursos disponíveis e as regras de atuação determinam os próximos passos.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos citados não descrevem a realidade das redes brasileiras, e vários têm como contexto escolas dos Estados Unidos. Portanto, práticas, programas e políticas norte-americanos não devem ser transferidos como se fossem regras brasileiras. O que pode ser aproveitado é a pergunta organizadora: como a escola coordena apoios acadêmicos e de bem-estar, comunica decisões e acompanha a resposta dos estudantes?

Também é preciso considerar que os resumos não detalham como cada proposta se ajustaria a diferentes redes, equipes ou disponibilidades de profissionais no Brasil. Uma parceria universitária como a discutida por Frank pode inspirar a busca por colaboração local, mas não pressupõe que toda escola tenha acesso a um curso de aconselhamento ou aos mesmos serviços. De modo semelhante, uma estrutura integrada pode orientar conversas entre profissionais, sem exigir que uma escola adote a nomenclatura ou o desenho de outro país.

Na adaptação, vale partir dos recursos e dos fluxos já existentes na unidade: quem conversa com as famílias, como professores compartilham observações, a quem recorrem quando uma necessidade ultrapassa sua atuação e como a equipe revê estratégias. Uma aplicação possível é mapear essas perguntas em reunião pedagógica. Isso não é um resultado dos estudos; é uma maneira de traduzir o foco deles em coordenação para o contexto da escola.

Há ainda um cuidado com as medidas. Suspensões, desempenho em testes, autoconceito e bem-estar não são indicadores intercambiáveis. Os estudos mostram que cada pesquisa escolhe resultados diferentes, e o relatório de Page ilustra que a substituição de um desfecho planejado por outro pode alterar a pergunta respondida. No Brasil, a escola deve interpretar qualquer indicador dentro do objetivo que pretende acompanhar, sem usar uma medida única como retrato completo do estudante.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta apenas os métodos, contextos e resultados que os resumos descrevem. Os estudos também têm objetivos e desenhos diferentes: alguns propõem modelos, outros analisam percepções ou implementação, e outros avaliam resultados específicos. Eles não formam uma comparação única que permita declarar qual sistema é melhor.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os apoios funcionam em diferentes realidades brasileiras, quais componentes explicam mudanças no bem-estar e como experiências de estudantes e famílias podem ser acompanhadas ao longo do tempo. Os resumos tampouco fornecem todos os detalhes necessários para avaliar a qualidade de cada medida ou transferir um programa completo para outra rede.

Faz sentido consultar os estudos integrais quando a escola pretende adotar um modelo, revisar uma política de avaliação, desenhar uma parceria ou usar uma medida de resultado para tomar decisões. Nesses casos, é importante ler os detalhes do contexto, dos procedimentos, das limitações e das recomendações dos autores antes de converter uma ideia geral em protocolo local.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

O GeraProva pode ajudar a preparar provas e atividades que apoiem a observação da aprendizagem e ofereçam ao professor informações para planejar retomadas. Isso não substitui o acompanhamento socioemocional, o diálogo com famílias ou o trabalho da equipe escolar: é um recurso para uma parte do cotidiano pedagógico. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Quais são as dúvidas frequentes sobre apoio em camadas?

MTSS e apoio em múltiplas camadas são a mesma coisa?

MTSS é a sigla em inglês para sistemas de apoio em múltiplos níveis. A ideia é organizar prevenção e intervenção em camadas, contemplando necessidades de todos os estudantes e apoios mais direcionados para quem precisa. Alguns estudos discutem sistemas integrados que aproximam áreas acadêmicas e sociais, emocionais e comportamentais. A nomenclatura e a organização podem variar entre contextos. O mais importante, para a prática, é compreender como a escola coordena seus apoios, quem participa das decisões e como acompanha se as ações respondem às necessidades identificadas.

O apoio em camadas é só para estudantes com dificuldades?

Não. A lógica inclui apoios voltados a todos os estudantes e respostas adicionais para necessidades mais específicas. Majeika e colegas apresentam o I-MTSS como uma estrutura para atender necessidades abrangentes e destacam sua relevância para estudantes com necessidades múltiplas ou complexas. Isso não significa que todos recebam exatamente a mesma ação, mas que a escola organiza diferentes níveis de apoio dentro de uma estrutura comum. Uma aplicação possível é verificar se as práticas da turma inteira estão claras antes de pensar em intervenções individualizadas.

Os estudos provam que integrar apoio acadêmico e emocional melhora as notas?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos reunidos. Majeika descreve aplicações práticas de uma estrutura integrada, enquanto Santiago encontrou um fator geral de implementação que não apresentou relação com o desempenho escolar. São investigações com focos distintos, e uma delas não relata uma estimativa de impacto do modelo sobre resultados individuais. A integração pode ser uma forma de organizar o trabalho escolar, mas não deve ser apresentada como garantia automática de melhora. Para avaliar efeitos, é preciso observar resultados adequados à pergunta e ao contexto da escola.

O que o professor pode fazer sem atuar como especialista em saúde mental?

O professor pode observar situações concretas, oferecer as estratégias pedagógicas previstas pela escola, conversar com a equipe responsável e compartilhar informações relevantes pelos canais adequados. Não precisa assumir a função de diagnosticar o estudante. Gage e colegas investigaram o letramento em saúde mental de membros de equipes MTSS e apontaram formação e mudanças no sistema como caminhos que poderiam aprimorá-lo. Uma aplicação possível é perguntar à equipe a quem recorrer, que informações registrar e como manter o acompanhamento dentro dos limites da função docente.

As famílias devem participar das decisões sobre os apoios?

Os estudos apontam a importância do envolvimento familiar, mas também mostram que sua participação pode não estar bem articulada ao sistema escolar. Brodsky e colegas identificaram compromisso, comunicação e construção de comunidade, além de desconexão e sistemas pouco desenvolvidos, em entrevistas com psicólogos escolares. Uma forma de aplicar essa reflexão é explicar o objetivo de um apoio, ouvir o que a família observa e combinar um canal de comunicação. Os detalhes dependem dos procedimentos da escola e da natureza da necessidade, mas informar não é o mesmo que construir diálogo.

Devo retirar as notas para proteger o bem-estar dos estudantes?

Os estudos disponíveis não justificam uma resposta universal. Em escolas de ensino fundamental que aboliram notas, a pesquisa relatou que, ao final do terceiro ano, não houve diferenças estatisticamente significativas entre os grupos na maioria dos resultados avaliados, com exceção do interesse por matemática. O estudo examinou vários aspectos, incluindo desempenho, ansiedade, alegria de aprender e bem-estar. Isso não prova que retirar notas seja sempre benéfico ou indiferente. A decisão exige considerar as regras e os objetivos locais, além de como a avaliação oferece informação útil para a aprendizagem.

Referências

1. Majeika, C. E., Pierce, J., Smith, H., Lembke, E., & Gandhi, A. (2024). Sistemas Integrados de Apoio em Múltiplos Níveis nas Escolas de Ensino Fundamental: aplicações práticas (Integrated Multi-Tiered Systems of Support in Elementary Schools: Practical Applications). Intervention in School and Clinic. Link.
2. Santiago, R. T., Hall, G. J., Garbacz, S. A., Gulbrandson, K., & Albers, C. A. (2025). Examinando uma estrutura fatorial integrada de medidas da implementação do MTSS em toda a escola (Examining an Integrated Factor Structure of Schoolwide MTSS Implementation Measures). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
3. Gage, N. A., Baker, C. N., Splett, J. W., & Halliday, C. A. (2025). Letramento em saúde mental dos membros das equipes dos Sistemas de Apoio Multinível (Mental Health Literacy of Multi-Tiered Systems of Support Team Members). American Journal of Health Education. Link.
4. Dial, L., Sergi McBrayer, J., Gutierrez de Blume, A. P., Criss, C., & Carney, M. J. (2025). O papel das lideranças escolares no fortalecimento dos sistemas de apoio multiníveis para promover o sucesso dos estudantes (School Leaders' Role in Strengthening Multi-Tiered Systems of Support to Promote Student Success). Georgia Educational Researcher. Link.
5. Frank, A., & Dillman Taylor, D. (2024). Desenvolvendo a capacidade das escolas urbanas: ênfase nas parcerias entre cursos de formação em aconselhamento e escolas de ensino fundamental (Building Capacity in Urban Schools: Emphasizing Partnerships between Counselor Education and Elementary Schools). School-University Partnerships. Link.
6. Brodsky, L., Iun, A., Ervin, A., Cook, A. L., & Pearrow, M. (2025). Explorando práticas de envolvimento das famílias em nível sistêmico em escolas de Ensino Fundamental e escolas de Educação Infantil ao 8º ano (Exploring Systems-Level Family Engagement Practices across Elementary and PK-8 Schools). Journal of Educational and Psychological Consultation. Link.
7. Page, M. A., Snyder, C., & Dowell, K. (2025). ERADICATE: Expansão de recursos, atividades e disseminação de informações para combater toda a violência por meio da educação. Relatório de avaliação de impacto (ERADICATE: Expanding Resources, Activities, and Dissemination of Information to Combat All Violence through Education. Impact Evaluation Report). Grantee Submission. Link.
8. Hübner, N., Rutsch, J., Schnelle, A.-K., Herkommer, M., Ruth-Herbein, E., & Fauth, B. (2026). Atribuir notas ou não? Desmistificando um debate secular (To Grade or Not to Grade? Demystifying a Centuries-Old Debate). Educational Psychology Review. Link.

Se essas ideias ajudarem a abrir uma conversa sobre como sua escola organiza os apoios, escolha uma pergunta para levar à próxima reunião e comece por ela.