Atitudes linguísticas e uso do russo: professores também podem preferir uma só língua

Cena hipotética: numa atividade sobre palavras de origem familiar, uma estudante mistura expressões em russo e ucraniano; alguns colegas chamam a fala de “errada”, enquanto outros reconhecem nela um jeito cotidiano de se comunicar. A professora percebe que a conversa não trata apenas de vocabulário: também revela o valor que a turma atribui a cada língua.

O russo deve aparecer na escola como uma língua separada, como parte de repertórios multilíngues ou das duas formas, conforme a situação? O que as pesquisas recentes ajudam a compreender sobre as crenças e as práticas de fala relacionadas ao russo?

O que são atitudes linguísticas e uso da língua russa e por que isso importa para o professor?

Atitudes linguísticas são as ideias, avaliações e sentimentos que as pessoas associam a uma língua e a quem a fala; uso linguístico diz respeito ao que fazem com seus repertórios nas interações concretas. Na escola, isso aparece quando uma língua é vista como adequada para aprender, outra é tratada como “de casa”, ou uma fala que combina recursos recebe elogio, correção ou estigma.

O foco específico aqui é a língua russa e sua relação com outras línguas, especialmente o ucraniano. Os estudos apresentados não formam uma pesquisa única sobre o russo: um examina atitudes de professores em um sistema escolar com estoniano e russo; outro investiga adolescentes bilíngues ucraniano-russos e o uso do suržyk, prática que combina características das duas línguas. Pesquisas de outros contextos ajudam a ampliar a reflexão sobre prestígio, discriminação e práticas multilíngues, mas não devem ser confundidas com evidências diretas sobre o russo.

Para professores brasileiros, o tema importa porque julgamentos sobre a fala podem afetar pertencimento e participação. A questão não é deixar de ensinar convenções ou vocabulário, mas distinguir entre ensinar formas valorizadas em determinado contexto e desqualificar a língua ou a identidade de quem fala. Essa distinção é útil mesmo quando a turma não tem estudantes que usem russo: ajuda a pensar como a escola reage a sotaques, variedades regionais e repertórios familiares.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes linguísticas e uso do russo?

Os estudos mais diretamente ligados ao assunto mostram uma tensão recorrente: professores e estudantes podem reconhecer mais de uma língua em seu cotidiano, mas ainda avaliar o ensino e a fala por meio de fronteiras rígidas entre idiomas. Ao mesmo tempo, os trabalhos não tratam atitudes como opiniões isoladas: elas aparecem relacionadas a escolhas, interações e experiências sociais.

Preferir uma língua pode coexistir com uma realidade escolar multilíngue

Na Estônia, Rannu investigou as atitudes de 312 professores em relação às línguas de aprendizagem e de ensino, num cenário de sistema escolar dividido entre diferentes línguas. O estudo encontrou forte relação entre os componentes afetivo, conativo e cognitivo das atitudes. Em termos simples, sentimentos, disposições para agir e crenças sobre as línguas estavam relacionados entre si, e não funcionavam como partes completamente independentes (Rannu, 2024).

Os resultados também indicaram quatro subgrupos na amostra, com orientações distintas quando interpretadas à luz do componente cognitivo. Um achado especialmente relevante para este tema é que quase dois terços dos participantes compartilhavam uma visão monoglóssica: davam preferência ao russo ou ao estoniano como língua de aprendizagem e ensino. Isso não significa que todos os professores preferissem a mesma língua, nem que a pesquisa tenha medido todas as práticas de sala de aula. O resumo aponta, porém, que a preferência por uma língua pode persistir mesmo num contexto em que a organização escolar envolve mais de uma.

Esse resultado é um alerta contra explicações simples do tipo “basta gostar de bilinguismo para acolher várias línguas”. A atitude envolve crenças sobre o que ajuda a aprender, sentimentos ligados às línguas e decisões sobre como agir. Os autores destacam a complexidade dessas atitudes e a necessidade de mais pesquisa sobre como promover uma orientação positiva tanto ao estoniano quanto ao russo (Rannu, 2024).

Fronteiras entre línguas são defendidas, atravessadas e negociadas

Friedman analisou entrevistas em grupo com 39 adolescentes ucranianos bilíngues em ucraniano e russo, de 14 a 15 anos. O foco foi o suržyk, prática polilíngue estigmatizada que combina características do ucraniano e do russo. A pesquisa examinou tanto o que os jovens diziam sobre essa forma de falar quanto como a usavam durante as entrevistas (Friedman, 2023).

O estudo relata que os adolescentes se apropriaram de ideologias puristas predominantes, resistiram a elas ou as exploraram de maneira criativa. Em outras palavras, não havia apenas uma posição: os jovens podiam reproduzir a ideia de que as línguas devem permanecer separadas, contestá-la ou lidar com ela de modo inventivo. A análise também considerou a possibilidade de reavaliar o suržyk como prática normativa, em vez de reduzi-lo automaticamente a uma fala inadequada (Friedman, 2023).

Esse estudo oferece uma ponte importante entre atitude e uso. Uma pessoa pode falar de modo a atravessar fronteiras linguísticas e, ao mesmo tempo, expressar crenças sobre a legitimidade dessas fronteiras. A sala de aula, portanto, não é apenas o lugar onde se aprende uma língua: é também um espaço em que se atribuem sentidos sociais às formas de falar.

Prestígio, discriminação e participação podem acompanhar as escolhas linguísticas

Uma pesquisa exploratória realizada na Alemanha investigou como falantes multilíngues percebiam o valor e o prestígio das línguas que falavam e se relatavam discriminação linguística. As análises encontraram diferenças no valor percebido de determinadas línguas. Falantes nativos de línguas avaliadas como menos valiosas, como o turco no estudo, relataram discriminação significativamente com mais frequência do que falantes nativos de outras línguas de herança familiar, como o inglês (Schroedler, 2024).

Esse estudo não pesquisou especificamente falantes de russo, mas ajuda a formular perguntas para a escola: quais línguas são ouvidas como sinal de competência? Quais aparecem apenas como obstáculo? Que efeito tem corrigir uma fala sem explicar o contexto da correção? Os resultados qualitativos do trabalho também exemplificam experiências vividas de discriminação, mostrando que as avaliações sobre línguas não são apenas abstratas.

Em contextos diferentes, estudos com crianças e educadores ajudam a entender como essas avaliações se formam nas interações. Na educação infantil alemã, Rickert examinou práticas em que professores e crianças incluíam línguas diferentes do alemão, por exemplo, por meio de pedidos de tradução, alternância para línguas familiares e referências a elas. O estudo encontrou ideologias linguísticas diversas e por vezes conflitantes; as crianças se posicionavam ao reelaborar essas ideias e ao destacar aspectos de suas identificações multilíngues (Rickert, 2023). É uma observação situada, mas lembra que as crenças não pertencem apenas ao professor: crianças também interpretam e negociam o valor das línguas.

O uso depende de oportunidades, relações e escolhas de contexto

Pesquisas que não tratam do russo diretamente ampliam a discussão sobre a relação entre atitude e uso. Na Indonésia, um estudo com 34 crianças de 7 a 12 anos que aprendiam indonésio como língua estrangeira encontrou relações positivas entre envolvimento parental percebido, atitudes das crianças em relação ao indonésio e práticas de uso autorrelatadas. A relação entre envolvimento parental e práticas de uso foi positiva e significativa, assim como a relação entre atitudes e uso (Muzaki, 2026).

O resultado não prova que a mesma relação se repetiria com crianças que aprendem russo, nem que uma variável cause a outra. Ainda assim, oferece uma pista para pensar que a prática de uma língua pode depender de condições que ultrapassam a aula: as experiências familiares e as oportunidades de usar a língua também foram consideradas no estudo. Para o professor, é mais produtivo perguntar em quais situações uma língua ganha espaço do que interpretar a ausência de uso como falta de interesse.

Em famílias coreanas multilíngues, Kim investigou atitudes, políticas linguísticas familiares e uso da translinguagem por meio de entrevistas com quatro crianças bilíngues em coreano e inglês e seus pais, além de observações, notas de campo e gravações. O estudo relata temas comuns relacionados ao envolvimento das crianças com línguas específicas, à interpretação das políticas familiares e ao uso intencional ou não intencional da translinguagem (Kim, 2026). Como se trata de um estudo de caso com quatro famílias, ele contribui para compreender dinâmicas familiares, sem estabelecer uma regra geral para todas as famílias bilíngues.

O que os estudos sobre russo e atitudes linguísticas investigaram?

Os estudos reunidos diferem em língua, país, faixa etária e método, mas permitem separar evidências diretas sobre russo de pesquisas que servem como comparação. A tabela resume o que cada trabalho investigou e relata; quando o resumo não informa uma etapa escolar específica, isso não é completado por suposição.

Em que os estudos concordam e onde ainda há divergências?

Os trabalhos convergem ao mostrar que falar uma língua não é apenas escolher palavras. As atitudes de professores se relacionam com diferentes componentes de suas avaliações; jovens negociam ideologias sobre a separação entre línguas; e crianças e famílias interpretam normas linguísticas em interações cotidianas. Em contextos distintos, o uso aparece conectado a relações sociais, oportunidades e crenças sobre o que é legítimo.

Há também uma tensão entre a preferência por línguas tratadas como separadas e práticas que atravessam fronteiras. Na Estônia, quase dois terços dos professores participantes apresentavam uma visão monoglóssica, com preferência pelo russo ou pelo estoniano (Rannu, 2024). Já no estudo ucraniano, os jovens usavam e discutiam uma prática que combina recursos do russo e do ucraniano, enquanto se posicionavam de formas variadas diante de ideologias puristas (Friedman, 2023). Os estudos não são uma comparação direta, mas iluminam lados diferentes do problema: crenças de educadores e práticas juvenis.

O que permanece em aberto é como atitudes específicas se transformam em decisões pedagógicas repetidas e quais condições ajudam professores a acolher repertórios diversos sem abandonar objetivos de aprendizagem. O resumo de Rannu pede mais pesquisa sobre como promover atitudes positivas em relação ao russo e ao estoniano. O trabalho de Friedman considera a possível reavaliação do suržyk, mas não transforma essa possibilidade numa recomendação universal. As diferenças de contexto e método impedem concluir que um caminho observado num país se aplique automaticamente a outro.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

Uma forma de aplicar esses estudos é tornar visíveis as avaliações que costumam ficar implícitas: que fala recebe correção, qual é usada para explicar uma ideia e como a turma reage a práticas que combinam repertórios. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas, não resultados testados diretamente por todos os estudos citados.

1. Separe a correção de uma forma linguística do julgamento sobre quem fala

Como aplicação, ao ensinar uma expressão formal em português, explique em que contexto ela é esperada, sem chamar outras formas de falar de inferiores. Numa turma hipotética do 8º ano, a professora compara duas maneiras de formular um pedido e discute onde cada uma pode funcionar. A relação entre crenças e escolhas observada por Rannu ajuda a lembrar que a linguagem usada para corrigir também comunica uma atitude (Rannu, 2024).

2. Pergunte o que uma fala mista está fazendo na interação

Como aplicação, diante de uma fala que mistura línguas ou variedades, investigue se ela ajuda a explicar, brincar, citar alguém ou marcar pertencimento. Numa cena hipotética, um estudante usa palavras de dois idiomas para contar uma situação familiar; em vez de interrompê-lo imediatamente, a professora pede que explique o sentido e depois apresenta alternativas para outros contextos. A pesquisa sobre o suržyk mostra que jovens podem atravessar fronteiras linguísticas enquanto negociam ideias puristas (Friedman, 2023).

3. Faça do repertório da turma um objeto de investigação, não de exposição

Como aplicação, convide os estudantes a observar, de modo voluntário e respeitoso, em que situações diferentes línguas ou variedades aparecem. Numa atividade hipotética, grupos discutem como uma mesma ideia muda conforme o interlocutor e o contexto, sem exigir que alguém revele informações familiares. Rickert mostra que crianças participam ativamente da construção de sentidos sobre as línguas; por isso, vale escutar suas interpretações, e não supor que só adultos definem o que cada língua significa (Rickert, 2023).

4. Converse sobre prestígio e discriminação com exemplos cuidadosos

Como aplicação, a turma pode analisar situações hipotéticas em que uma fala é considerada elegante, engraçada ou inadequada e perguntar de onde vêm esses julgamentos. Evite pedir que estudantes representem ou exponham uma experiência de discriminação. O estudo alemão encontrou diferenças entre o valor percebido de línguas e os relatos de discriminação, o que ajuda a tratar o assunto como questão social, não como característica natural de uma língua (Schroedler, 2024).

5. Crie oportunidades de uso com propósito claro

Como aplicação, planeje tarefas em que a língua seja usada para realizar algo: explicar uma regra de jogo, entrevistar alguém ou comparar palavras. Numa atividade hipotética, estudantes que conhecem outros idiomas podem, se desejarem, colaborar numa comparação lexical e depois apresentar a ideia em português. O estudo com aprendizes infantis de indonésio encontrou relações entre atitudes, envolvimento familiar percebido e uso, mas não prova que uma estratégia específica funcione em qualquer turma (Muzaki, 2026).

6. Combine expectativas linguísticas sem transformar a família em fiscal

Como aplicação, comunique às famílias os objetivos da atividade e ofereça formas variadas de participação, sem pressupor que todos possam ou devam apoiar a aprendizagem da mesma maneira. O estudo com famílias coreanas mostra que políticas familiares e usos linguísticos são interpretados pelos próprios participantes e podem incluir translinguagem intencional ou não intencional (Kim, 2026). Numa situação hipotética, uma criança pode trazer uma palavra aprendida em casa e explicar como a usa, sem que isso vire uma prova de proficiência familiar.

7. Revise as regras de participação da própria aula

Como aplicação, observe quem costuma falar, quem traduz para os colegas e quais contribuições são consideradas relevantes. Em uma turma hipotética de educação infantil, a professora pode pedir ajuda para nomear um objeto em diferentes línguas, deixando claro que ninguém tem obrigação de ser intérprete. O trabalho de Rickert descreve pedidos de tradução e referências a línguas familiares como parte das interações, mas também encontra ideologias conflitantes; por isso, a participação deve ser negociada, não presumida (Rickert, 2023).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos centrais sobre russo e ucraniano ocorreram na Estônia e na Ucrânia, com condições sociais e escolares próprias. A pesquisa estoniana trata de um sistema escolar dividido entre diferentes línguas de aprendizagem; a investigação ucraniana aborda adolescentes bilíngues ucraniano-russos e o suržyk. Esses contextos não descrevem automaticamente a realidade brasileira, e as conclusões não devem ser transferidas como se as mesmas relações entre línguas e escola existissem aqui.

No Brasil, a aplicação mais segura é usar os estudos como perguntas para observar a própria turma: que repertórios estão presentes? Que variedades são valorizadas? Há estudantes que traduzem para outras pessoas? A escola corrige uma forma linguística sem explicar para qual situação está ensinando uma alternativa? Essas perguntas podem ser úteis mesmo sem estudantes que falem russo, desde que não se equiparem histórias e relações de poder diferentes.

Também é importante não tratar a mistura linguística como sinal de confusão nem romantizá-la como solução para todos os desafios. O estudo de Friedman analisa uma prática específica, em uma situação específica; o de Rannu examina professores num sistema escolar específico. Para trabalhar com estudantes multilíngues no Brasil, o professor pode reconhecer repertórios e, ao mesmo tempo, ensinar explicitamente as formas necessárias para cada tarefa. Isso é uma proposta de aplicação, não uma política indicada diretamente por esses estudos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte. Os resumos informam objetivos, contextos e resultados principais, mas não permitem reconstruir todos os instrumentos, procedimentos analíticos, detalhes das interações ou limites discutidos pelos autores nos textos completos. Por isso, o artigo não apresenta os trabalhos como se tivessem sido lidos integralmente.

Também há limites de comparação: as pesquisas analisam países, idades, línguas e métodos diferentes; algumas têm relação direta com russo, enquanto outras servem apenas para pensar temas próximos, como prestígio, uso familiar e interação multilíngue. Os estudos sobre amostras específicas não permitem generalizar resultados para todos os professores, estudantes ou falantes de uma língua.

Ficam em aberto, por exemplo, como as atitudes dos professores se manifestam em decisões observáveis de aula, como se desenvolvem ao longo do tempo e que ações de formação podem favorecer avaliações positivas de mais de uma língua. Também seria preciso consultar o estudo completo para compreender definições, instrumentos, análises e detalhes necessários a uma decisão institucional ou a uma discussão acadêmica mais aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma forma de levar o tema à avaliação é propor questões que peçam aos estudantes para distinguir opinião sobre uma língua, descrição de uma prática e evidência de uma pesquisa, sem transformar identidades linguísticas em respostas certas ou erradas. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e atividades para trabalhar leitura crítica e diversidade linguística; para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre atitudes linguísticas e uso do russo

O que significa ter uma atitude monoglóssica?

Neste conjunto de estudos, uma visão monoglóssica trata as línguas como sistemas separados e privilegia uma língua como meio de aprendizagem ou ensino. Na pesquisa feita na Estônia, quase dois terços dos professores participantes compartilhavam essa orientação, preferindo o russo ou o estoniano (Rannu, 2024). Isso não quer dizer que todo professor daquele contexto pensasse da mesma forma, nem que a visão descreva educadores brasileiros. Para a sala de aula, o termo ajuda a perguntar se a escola reconhece repertórios variados ou espera que cada língua permaneça isolada.

O que é o suržyk?

O suržyk é descrito no estudo de Friedman como uma prática polilíngue estigmatizada que combina características do ucraniano e do russo. A pesquisa analisou entrevistas em grupo com 39 adolescentes ucranianos bilíngues, de 14 a 15 anos, observando tanto o que diziam sobre essa prática quanto seu uso nas entrevistas (Friedman, 2023). Os jovens se apropriaram de ideologias puristas, resistiram a elas ou as exploraram criativamente. O termo se refere a um fenômeno específico; não é um nome genérico para qualquer mistura de línguas.

Os estudos mostram que falar russo causa preferência por uma só língua?

Não. A pesquisa da Estônia encontrou professores com orientações monoglóssicas que davam preferência ao russo ou ao estoniano, mas não afirma que falar russo cause essa preferência (Rannu, 2024). Já o estudo ucraniano mostra adolescentes bilíngues usando e discutindo uma prática que combina características do ucraniano e do russo, com posicionamentos diversos sobre ideologias puristas (Friedman, 2023). São pesquisas distintas, com perguntas e participantes diferentes. A leitura mais cuidadosa é que crenças e práticas linguísticas podem se relacionar de maneiras complexas.

Como abordar uma fala que mistura idiomas sem desvalorizar o estudante?

Uma aplicação possível é perguntar o que a fala comunica e em que contexto a turma precisa de outra forma de expressão. Depois, o professor pode ensinar alternativas de registro ou vocabulário, explicando seus usos, sem caracterizar a fala do estudante como defeituosa. O estudo sobre adolescentes ucranianos e suržyk evidencia que práticas que atravessam fronteiras podem ser estigmatizadas e que os jovens se posicionam de formas diferentes diante de normas puristas (Friedman, 2023). Essa sugestão é uma aplicação pedagógica, não uma intervenção avaliada pelo estudo.

As conclusões sobre russo podem ser aplicadas diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos mais diretamente relacionados ao russo foram realizados na Estônia e na Ucrânia, em contextos linguísticos e escolares próprios. Eles podem ajudar professores brasileiros a formular perguntas sobre prestígio, correção e participação, mas não demonstram que as mesmas dinâmicas ocorram no Brasil. Uma aplicação prudente é observar quais línguas e variedades estão presentes na própria comunidade escolar e como são tratadas. Comparar contextos exige atenção às diferenças locais, sem transformar um resultado de outro país em regra para a escola brasileira.

O que ainda falta pesquisar sobre atitudes linguísticas e uso do russo?

Os resumos indicam que ainda é necessário compreender melhor como se promovem atitudes positivas em relação ao russo e ao estoniano no contexto estudado por Rannu (2024). O estudo de Friedman (2023) considera a possibilidade de reavaliar o suržyk, sem apresentar uma solução única para todos os contextos. Também permanece importante investigar como crenças de professores se traduzem em práticas concretas e quais apoios ajudam a acolher diversidade linguística. Para responder a perguntas específicas de formação ou política escolar, é adequado consultar os estudos completos.

Referências dos estudos citados

1. Rannu, Kateryn; Ljalikova, Aleksandra; Poom-Valickis, Katrin (2024). Influências nas atitudes dos professores em relação às línguas de aprendizagem e de ensino: a experiência estoniana (Influences on Teachers' Attitudes towards Languages of Learning and Teaching: The Estonian Experience). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
2. Friedman, Debra A. (2023). Defendendo fronteiras e atravessando limites: ideologias da polilinguagem em entrevistas com jovens ucranianos bilíngues (Defending Borders and Crossing Boundaries: Ideologies of Polylanguaging in Interviews with Bilingual Ukrainian Youth). International Journal of Multilingualism. Link.
3. Schroedler, Tobias; Purkarthofer, Judith; Cantone, Katja F. (2024). O Prestígio e o Valor Percebido das Línguas de Herança Familiar: Achados de um Estudo Exploratório sobre as Próprias Percepções e Experiências de Discriminação Linguística de Falantes Multilíngues (The Prestige and Perceived Value of Home Languages. Insights from an Exploratory Study on Multilingual Speakers' Own Perceptions and Experiences of Linguistic Discrimination). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
4. Rickert, Marie (2023). “Você não sabe dizer vaca em polonês” — cocriando e navegando agenciamentos ideológicos linguísticos em uma turma linguisticamente diversa da educação infantil na Alemanha (“You Don't Know How to Say Cow in Polish” -- Co-Creating and Navigating Language Ideological Assemblages in a Linguistically Diverse Kindergarten in Germany). International Journal of Multilingualism. Link.
5. Muzaki, Helmi; Suyitno, Imam; Susanto, Gatut; Andajani, Kusubakti; Prameswari, Renanda Winar Galuh; Bonde, Lossan (2026). Envolvimento parental percebido, atitudes linguísticas e uso da língua indonésia entre aprendizes infantis de BIPA (Perceived Parental Involvement, Language Attitudes, and Indonesian Language Use among Child BIPA Learners). Discover Education. Link.
6. Kim, Sung-ae; Kim, Sujin; Kim, Sunyoung (2026). Navegando por mundos bilíngues: perspectiva intergeracional sobre políticas linguísticas familiares e escolhas de (trans)linguagem em famílias coreanas multilíngues (Navigating Bilingual Worlds: Intergenerational Perspective on Family Language Policies and (Trans)Languaging Choice within Multilingual Korean Families). Literacy. Link.

Se este tema aparece na sua turma, comece por escutar como os estudantes falam sobre as línguas e por explicar com clareza o que cada atividade pede. Uma pequena mudança na conversa pode abrir espaço para aprender sem desvalorizar ninguém.