Atitudes de futuros professores na licenciatura: a ponte necessária entre teoria e prática

Em estudos recentes sobre formação docente, uma questão aparece em diferentes áreas: futuros professores nem sempre chegam à licenciatura confiantes para transformar o que estudam em decisões de ensino. Pesquisas sobre inclusão, tecnologia, brincadeira, leitura, Ciências e Matemática mostram que crenças e experiências práticas podem influenciar a maneira como esses profissionais começam a imaginar sua atuação.

Para quem já está na escola, essa discussão não fica restrita à universidade. Ela aparece na rotina quando um professor iniciante precisa adaptar uma atividade, escolher um texto, conduzir uma investigação ou decidir como usar um recurso digital. Os estudos não oferecem uma fórmula única, mas ajudam a entender por que a formação precisa aproximar ideias pedagógicas de situações concretas de ensino.

O que são as atitudes de estudantes de licenciatura e por que importam para o professor?

Atitudes de estudantes de licenciatura são as crenças, expectativas, disposições e níveis de confiança que futuros professores desenvolvem em relação ao ensino e ao próprio papel profissional. Na prática escolar, elas podem aparecer na disposição para ouvir diferentes explicações, rever uma atividade, incluir perspectivas diversas ou experimentar uma estratégia que ainda causa insegurança.

Atitude, aqui, não significa simplesmente “ser positivo” ou “ter vocação”. Os estudos reunidos abordam dimensões diferentes: o que os licenciandos consideram uma boa escolha curricular, como entendem a participação docente na brincadeira, que confiança sentem para ensinar com tecnologia e como interpretam o potencial dos estudantes. São aspectos que se formam ao longo da licenciatura, em contato com aulas, estágios, orientadores e experiências anteriores.

Isso importa para professores da educação básica porque práticas escolares também são aprendidas por observação. Um profissional iniciante pode reproduzir formas de ensinar que conheceu como estudante, mas também pode ser influenciado por modelos que encontra na formação ou no estágio. A questão, portanto, não é cobrar que cada recém-formado chegue pronto para tudo. É observar como oportunidades concretas de aprendizagem ajudam a transformar crenças em decisões pedagógicas.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação inicial docente?

Os estudos apontam que atitudes profissionais não se desenvolvem apenas pela apresentação de conceitos. Elas podem mudar quando os licenciandos analisam escolhas, observam práticas modeladas e têm oportunidades de experimentar, refletir e relacionar a teoria com situações de ensino. Os resultados variam conforme a área e o contexto, mas a articulação entre conhecimento e experiência aparece como um tema recorrente.

Da inclusão como intenção à análise das barreiras

Uma pesquisa sobre uma disciplina de metodologia de leitura e escrita investigou a incorporação de princípios de justiça da deficiência na formação de professores para o ensino regular. Com base em discussões em sala e diários de estudantes de licenciatura, os autores relatam que os futuros professores passaram a valorizar a deficiência como identidade e a questionar o capacitismo na educação e em sua vida profissional. Também sentiram mais confiança, preparo e compromisso para atuar em contextos inclusivos (Calderon, 2026).

O ponto importante para a escola é a diferença entre declarar que uma prática é inclusiva e examinar se ela realmente coloca no centro a agência, as perspectivas e os direitos dos estudantes. O estudo não trata a inclusão como um item a acrescentar ao planejamento no fim do processo. Ele investigou o que pode acontecer quando essa perspectiva entra intencionalmente no percurso formativo e leva futuros professores a interrogar barreiras tradicionais.

Em outro campo, uma pesquisa qualitativa acompanhou cinco futuros professores dos anos iniciais durante o estágio de docência em Ciências. Os autores organizaram a ideia de “construção ampliada de sentidos” em quatro temas: acreditar no potencial das crianças, construir uma cultura colaborativa, ampliar o que se reconhece como Ciências e posicionar as crianças como agentes na produção de conhecimento. Os participantes mostraram variações, mas também práticas promissoras, como integrar diferentes modos de conhecer, conectar-se ao conhecimento corporificado e apoiar decisões científicas das crianças (Bautista, 2026).

Os dois estudos se aproximam ao questionar uma visão estreita sobre quem pode participar e o que conta como conhecimento relevante. A pesquisa de Ciências, porém, trata especificamente de crenças e práticas de ensino durante um estágio; a pesquisa sobre justiça da deficiência investiga como uma disciplina de formação pode contribuir para uma postura inclusiva. Não são resultados intercambiáveis, mas ambos sugerem que a formação pode tornar visíveis pressupostos que, sem reflexão, influenciam escolhas em sala.

Escolhas curriculares e modelos de prática ajudam a formar critérios

Escolher um livro para a turma pode parecer uma decisão simples, mas envolve critérios sobre representação, prazer, valores e experiências dos estudantes. Em um estudo com licenciandos em Pedagogia, os autores acompanharam como evoluía o raciocínio sobre a escolha e o ensino de “bons” livros. Identificaram um contínuo de cinco orientações: Leitor por Prazer, Articulador de Textos, Construtor de Sentidos, Selecionador Ativo de Textos e Selecionador Crítico de Textos (Lucci, 2026).

No início do semestre, 65% dos participantes se orientavam principalmente pelo prazer pessoal e pela nostalgia. Ao final, muitos passaram a adotar orientações mais intencionais: 29% foram classificados na orientação Ativa e 15% na Crítica. Os autores relatam que essas mudanças vieram acompanhadas de compreensões mais nuançadas sobre representação, privilégio e potencial transformador da literatura. O estudo também conclui que criticidade e intenção pedagógica se desenvolvem juntas, em vez de competirem entre si (Lucci, 2026).

Outra pesquisa chama atenção para o que os licenciandos aprendem ao observar quem os forma. Em uma investigação longitudinal com nove futuros professores de Estudos Sociais do ensino secundário, a modelagem de práticas por formadores influenciou as impressões dos participantes e o uso posterior dos métodos. Práticas apresentadas de forma convincente puderam reverter ceticismo inicial e ser adotadas no início da carreira; modelos ineficazes ou mal recebidos também desestimularam a adoção de determinadas abordagens (Waychunas, 2026).

Juntos, esses trabalhos destacam que critérios profissionais não surgem no vazio. No primeiro, os licenciandos desenvolvem maneiras de justificar escolhas de textos; no segundo, observam práticas e interpretam seu valor. Para o professor que acompanha iniciantes, isso reforça a importância de explicar por que uma estratégia foi escolhida e quais aspectos dela merecem ser percebidos, em vez de esperar que a observação, sozinha, produza aprendizagem.

Confiança cresce quando há objetivos e experiências de aplicação

Uma pesquisa qualitativa sobre tecnologia na educação primária investigou planos de ação estruturados em um desenho curricular direcionado. Os licenciandos identificaram objetivos individuais de aprendizagem para desenvolver conhecimentos e confiança. A análise de autoavaliações e reflexões indicou que muitos sentiram aumento da confiança e da motivação para integrar tecnologias às práticas de ensino. Os autores sugerem que planos com objetivos específicos podem apoiar o desenvolvimento do conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (TPACK) (Ross, 2026).

Esse achado não significa que qualquer ferramenta digital melhore o ensino, nem que a confiança substitua conhecimento pedagógico. O estudo se concentrou na percepção de preparação e no papel dos planos de ação. Sua contribuição está em mostrar uma possibilidade de organizar o percurso: identificar o que se quer aprender, orientar a prática e refletir sobre o próprio desenvolvimento.

Uma pesquisa na formação de professores de educação infantil na África do Sul explorou o uso do WhatsApp como ferramenta de aprendizagem. Os participantes relataram experiências positivas para compartilhar materiais, comunicar-se e colaborar. Também apontaram desafios ligados ao custo dos dados móveis, à conectividade e aos cortes de energia. O estudo propõe seu uso em programas de formação, com orientações explícitas de participação e critérios para contribuições (Hadebe-Ndlovu, 2026).

Os dois estudos tratam de tecnologia, mas em situações diferentes. Ross investigou planos de ação para apoiar autoeficácia na integração de tecnologias ao ensino; Hadebe-Ndlovu investigou experiências com um aplicativo específico na formação. A comparação ajuda a evitar uma conclusão apressada: tecnologia pode apoiar aprendizagem e colaboração, mas seu uso depende de objetivos pedagógicos e das condições de acesso.

Teoria e prática podem produzir entendimentos diferentes

Um estudo de métodos mistos comparou perspectivas de 163 professores em formação inicial e 82 professores em exercício sobre letramento matemático. Os licenciandos tenderam a descrevê-lo como uma construção teórica, com ênfase no pensamento crítico e lógico. Os professores em exercício apresentaram uma compreensão mais abrangente e voltada à prática, relacionando o tema a aplicações do mundo real e competências interdisciplinares. Ambos os grupos reconheceram sua importância para resolver problemas e para a vida além da escola (Dirgantoro, 2026).

Essa diferença entre grupos não deve ser lida como prova de que um lado compreende o tema corretamente e o outro não. Ela sugere que experiência profissional pode ampliar as associações entre conceito e uso cotidiano. Os autores destacam a necessidade de aproximar teoria e prática por meio de experiências autênticas e abordagens interdisciplinares, além de ressaltar a formação continuada (Dirgantoro, 2026).

Na educação infantil, dois estudos sobre brincadeira também apontam para o valor de relacionar compreensão teórica e ação. Uma pesquisa intercultural com 255 estudantes universitários de formação inicial, em seis países, encontrou reconhecimento da importância da participação docente na brincadeira, especialmente para promover interações sociais. Porém, a percepção sobre papéis específicos variou e pareceu influenciada pela estrutura dos programas formativos. Os estudantes gregos, com menos experiência prática e mais conhecimentos teóricos, atribuíram menor importância a determinados papéis do professor do que colegas de outros países (Zhulamanova, 2026).

Em um estudo realizado na Noruega, estudantes de formação em educação infantil e orientadores de estágio foram acompanhados no contexto de um museu organizado para aprendizagem por meio da brincadeira. Os participantes destacaram o professor como facilitador ou parceiro de brincadeira, a colaboração e a orientação, o orientador como modelo e o museu como espaço de aprendizagem. Os autores sugerem que esse ambiente pode aproximar conhecimento teórico e experiência prática na formação (Wiik, 2026).

Essas pesquisas não dizem que existe uma única maneira correta de participar da brincadeira. Em conjunto, mostram que reconhecer sua importância é diferente de saber como intervir, observar ou apoiar interações. A experiência prática, a orientação e o contexto de formação podem influenciar a maneira como os futuros professores interpretam seu papel.

O que os estudos investigaram e em quais contextos?

Os estudos reunidos não medem uma atitude única nem representam todos os cursos de licenciatura. A tabela resume os trabalhos citados e ajuda a separar o tema investigado, o resultado relatado e o contexto informado nos resumos.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

O ponto de contato mais forte é que atitudes profissionais são influenciadas por experiências de aprendizagem, e não apenas por declarações abstratas. Estágio, observação de modelos, reflexão sobre escolhas curriculares e definição de objetivos aparecem como situações que ajudam licenciandos a interpretar o que significa ensinar em determinada área. A ligação entre teoria e prática é particularmente explícita nos estudos de Matemática, brincadeira e tecnologia.

Outra convergência é a importância de tornar os critérios visíveis. No trabalho sobre livros, os licenciandos desenvolvem justificativas para suas escolhas; no estudo de modelagem, os formadores podem chamar atenção para componentes de uma prática antes, durante e depois de apresentá-la; na pesquisa sobre planos de ação, objetivos específicos orientam o percurso formativo. Em cada caso, a reflexão ajuda a transformar uma experiência em algo que pode ser analisado e reaproveitado.

As divergências decorrem, em parte, dos assuntos e métodos distintos. Alguns estudos relatam mudanças de orientação ou confiança; outros descrevem diferenças entre grupos ou investigam percepções sem apresentar uma mudança comparável. A pesquisa intercultural sobre brincadeira aponta variação associada à estrutura dos programas. Já a comparação sobre letramento matemático observa diferenças entre licenciandos e professores em exercício. Não é possível concluir que uma dessas dimensões explique sozinha todas as demais.

Também permanecem perguntas abertas. Os resumos não permitem comparar a duração dos efeitos, saber como as atitudes se mantêm depois da entrada na profissão ou identificar quais componentes de cada programa foram decisivos em todos os contextos. Os estudos oferecem pistas úteis, mas não formam um experimento único que determine uma sequência universal de formação docente.

Como essas pesquisas podem inspirar a sala de aula?

As pesquisas tratam principalmente de formação inicial, não de uma receita pronta para o trabalho escolar. As possibilidades abaixo são sugestões de aplicação inspiradas pelos temas estudados, e não resultados testados diretamente nas pesquisas em turmas brasileiras.

1. Explicite o critério por trás de uma escolha

Como aplicação, ao selecionar um texto, uma atividade ou um recurso, apresente à turma quais critérios orientaram a decisão e convide os estudantes a analisar quem participa, que conhecimentos aparecem e que perguntas ficam de fora. Imagine uma turma que compara duas narrativas: em vez de pedir apenas qual gostou mais, proponha observar as perspectivas representadas. A proposta se inspira na pesquisa sobre responsabilidade curricular, mas a adaptação precisa respeitar os objetivos e as condições da turma.

2. Trate a inclusão como análise de barreiras

Como aplicação, antes de uma atividade, examine se diferentes estudantes terão formas reais de participar, expressar ideias e tomar decisões. Por exemplo, em uma investigação em grupo, pode-se oferecer mais de uma maneira de registrar observações e perguntar aos próprios estudantes o que facilita sua participação. A sugestão dialoga com o estudo sobre justiça da deficiência; não significa que um procedimento isolado garanta inclusão nem substitui o conhecimento das necessidades concretas de cada turma.

3. Faça a prática observável, não apenas demonstrativa

Como aplicação, quando mostrar uma estratégia, explique o que está fazendo e por quê. Depois, retome a experiência: que decisão foi tomada, que evidências foram observadas e o que poderia ser ajustado? Imagine um professor modelando uma discussão em pequenos grupos. Pode explicitar como distribuiu os turnos de fala e, ao final, analisar junto com os estudantes se a participação ficou equilibrada. Essa proposta se relaciona ao estudo sobre modelagem de práticas por formadores.

4. Transforme a tecnologia em objetivo de aprendizagem

Como aplicação, escolha primeiro o que a turma precisa aprender e só então decida se uma ferramenta digital contribui. Uma turma pode, por exemplo, comparar registros produzidos por diferentes meios, desde que haja acesso e que a ferramenta ajude a organizar a investigação. A pesquisa sobre planos de ação sustenta a ideia de estabelecer objetivos específicos para aprender a integrar tecnologia; o estudo sobre WhatsApp lembra que acesso, conectividade e energia interferem no uso. A atividade deve prever alternativa para quem não consegue se conectar.

5. Convide os estudantes a construir sentidos em conjunto

Como aplicação, em Ciências ou em outra área, abra espaço para que a turma compartilhe observações, experiências e explicações antes de apresentar uma resposta fechada. Imagine estudantes investigando por que um objeto muda de temperatura: podem registrar hipóteses, comparar evidências e decidir quais explicações precisam ser revistas. Essa sugestão se inspira nos temas de colaboração e agência epistêmica descritos no estudo sobre futuros professores de Ciências, mas não implica abandonar o ensino de conceitos.

6. Na brincadeira, observe antes de decidir como intervir

Como aplicação, durante uma situação de brincadeira na educação infantil, observe as interações e escolha se é melhor acompanhar, participar ou oferecer um convite que amplie possibilidades. Uma cena hipotética: duas crianças negociam o uso de peças; o adulto pode apoiar a conversa sem assumir imediatamente o controle. Os estudos sobre brincadeira destacam o professor como facilitador ou parceiro e a importância da orientação. A forma de intervenção precisa considerar o contexto, a segurança e as necessidades das crianças.

7. Relacione conceitos a situações do cotidiano

Como aplicação, ao trabalhar Matemática, peça que os estudantes expliquem onde uma ideia pode ser usada, sem reduzir a disciplina a exemplos decorativos. Uma turma pode comparar estratégias para resolver um problema e discutir o que cada procedimento permite compreender. A pesquisa sobre letramento matemático encontrou diferenças entre perspectivas de licenciandos e docentes em exercício e destacou aplicações do mundo real e conexões interdisciplinares. A sugestão é criar pontes entre conceito e uso, não substituir a construção conceitual por uma situação cotidiana.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos variados, e alguns são explicitamente realizados fora do Brasil. A pesquisa sobre WhatsApp ocorreu na África do Sul; os estudos sobre brincadeira envolveram seis países ou foram realizados na Noruega. Os resumos dos demais trabalhos não informam o país, então não é seguro atribuir seus resultados a um sistema nacional específico. As conclusões devem ser lidas como pistas para reflexão, não como descrição direta das licenciaturas brasileiras.

Para usar essas ideias no Brasil, vale considerar que condições de acesso, organização curricular, experiências de estágio e realidades das escolas podem ser diferentes. O alerta sobre custo de dados, conectividade e cortes de energia, relatado no estudo sul-africano, é especialmente útil como lembrete para não presumir acesso digital contínuo. Isso não autoriza concluir que as mesmas dificuldades ocorram com igual intensidade em todas as escolas brasileiras.

Também é preciso evitar importar modelos como se fossem normas locais. Um museu norueguês voltado à aprendizagem por brincadeira oferece uma possibilidade de aproximação entre teoria e prática naquele estudo, mas escolas brasileiras podem construir experiências em outros espaços e com recursos disponíveis. O princípio transferível é investigar como a experiência concreta dialoga com o conhecimento pedagógico; o formato depende do território, da etapa e das condições de trabalho.

Para professores que recebem estagiários, uma adaptação viável pode ser combinar observação, explicação e conversa posterior. Em vez de apenas delegar uma atividade, o professor pode explicitar seu raciocínio, permitir que o licenciando experimente uma parte do trabalho e retomar o que aconteceu. Essa é uma sugestão de aplicação coerente com os estudos sobre modelagem e orientação, não uma conclusão de que um formato específico seja eficaz em todas as escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte. Os resumos descrevem objetivos, métodos e resultados principais, mas não permitem avaliar todos os detalhes dos instrumentos, da análise, das condições de implementação ou das limitações reconhecidas pelos autores. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os próprios resumos permitem sustentar.

Os trabalhos também tratam de áreas e grupos diferentes: educação infantil, Ciências, Matemática, leitura, tecnologia e inclusão. Alguns usam entrevistas, observações ou diários; outros questionários ou métodos mistos. Seus resultados não devem ser somados como se medissem a mesma atitude, nem generalizados para todo licenciando, toda escola ou todo país. Em vários casos, o contexto nacional não aparece no resumo.

Ficam em aberto perguntas como: por quanto tempo mudanças de confiança ou de critérios curriculares permanecem? Como as experiências formativas se relacionam com as condições de trabalho no início da carreira? Que estratégias podem ser adaptadas a cursos e escolas brasileiras sem perder sua finalidade? Para responder a essas perguntas, faz sentido ler os estudos completos, especialmente quando se pretende desenhar uma formação, avaliar um programa ou aplicar uma estratégia em escala.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

As pesquisas destacam a importância de refletir sobre objetivos, critérios e evidências de aprendizagem. Uma forma prática de levar essa atenção à avaliação é criar questões e atividades alinhadas ao que a turma está estudando e usar as respostas para perceber o que precisa ser retomado. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de avaliações com IA, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui o julgamento pedagógico do professor nem garante, por si só, uma avaliação inclusiva.

Perguntas frequentes sobre atitudes de futuros professores

O que significa falar em atitudes de estudantes de licenciatura?

Significa observar crenças, expectativas, critérios e níveis de confiança que futuros professores desenvolvem sobre o ensino e seu papel profissional. Nos estudos reunidos, isso aparece de formas distintas: confiança para integrar tecnologia, critérios para escolher livros, concepções sobre brincadeira ou crenças sobre quem pode produzir conhecimento em Ciências. Não é uma medida única de personalidade nem uma classificação de quem será um bom professor. São dimensões que podem influenciar decisões pedagógicas e que foram investigadas em contextos específicos de formação inicial.

Os estudos mostram que a teoria é menos importante do que a prática?

Não. Os trabalhos não defendem substituir teoria por prática. O estudo sobre letramento matemático encontrou diferenças entre a ênfase teórica de licenciandos e a compreensão mais prática de professores em exercício, mas ambos os grupos reconheceram a importância do tema. Os estudos sobre brincadeira também destacam a necessidade de compreender teoricamente seu papel e de sustentar essa compreensão nas interações. A questão central é aproximar os conhecimentos conceituais de experiências que ajudem a interpretar e tomar decisões em situações reais de ensino.

Como um professor da educação básica pode apoiar um licenciando?

Uma possibilidade é tornar o raciocínio pedagógico visível: explicar por que escolheu uma atividade, o que observa durante sua realização e como decide adaptá-la. Também pode combinar observação com oportunidades graduais de participação e conversa posterior. Essa sugestão se relaciona ao estudo sobre modelagem de práticas por formadores e aos trabalhos que destacam orientação e experiência. Não existe, nos resumos, uma fórmula única para acompanhar estagiários, mas eles indicam que modelos convincentes e reflexão sobre a prática podem influenciar o modo como futuros professores compreendem e adotam estratégias.

O uso de tecnologia aumenta a confiança dos futuros professores?

Um estudo sobre planos de ação na formação para educação primária relata que muitos licenciandos sentiram aumento de confiança e motivação para integrar tecnologias ao ensino depois de estabelecer objetivos de aprendizagem e refletir sobre seu percurso. Outro estudo, realizado na África do Sul, encontrou experiências positivas com WhatsApp para compartilhar materiais e colaborar, mas também registrou desafios de dados móveis, conectividade e energia. Isso não permite afirmar que qualquer tecnologia aumente a confiança ou funcione em qualquer contexto. Objetivos pedagógicos e condições de acesso importam.

Os resultados sobre brincadeira podem ser aplicados a todas as escolas?

Os estudos indicam que estudantes de formação inicial em diferentes países consideravam importante a participação docente na brincadeira, mas as percepções sobre papéis específicos variavam. A pesquisa na Noruega também destacou o professor como facilitador ou parceiro, além da colaboração e da orientação em um museu voltado à aprendizagem por brincadeira. Esses achados oferecem referências, não um modelo universal. Para aplicar ideias semelhantes, é preciso considerar a etapa, os objetivos, os espaços disponíveis e as interações concretas das crianças.

Posso concluir que uma mudança na licenciatura garante uma prática inclusiva?

Não. O estudo sobre justiça da deficiência relata mudanças positivas em valorização, reflexão crítica, confiança e compromisso após uma experiência formativa específica. Isso é relevante, mas não prova que uma disciplina isolada garanta práticas inclusivas em qualquer escola ou ao longo de toda a carreira. A própria pesquisa chama atenção para o risco de uma aparência de inclusão sem transformação estrutural. Para o professor, a implicação é tratar inclusão como reflexão contínua sobre barreiras, participação e direitos, e não como uma declaração ou uma atividade pontual.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são traduções fornecidas no material de pesquisa; o título original aparece entre parênteses.

1. Calderon (2026). Incorporando a justiça da deficiência em contextos de formação de professores para o ensino regular: uma necessidade para a inclusão (Infusing Disability Justice in General Education Teacher Preparation Settings: An Imperative for Inclusion). Education Policy Analysis Archives. Link.
2. Bautista (2026). Atentar para os saberes dos futuros professores: crenças e práticas para apoiar a construção ampliada de sentidos no ensino fundamental de Ciências (Attending to Preservice Teachers' Assets: Beliefs and Practices for Supporting Expansive Sensemaking in Elementary Science). Science Education. Link.
3. Lucci (2026). Aprender a escolher e ensinar “bons” livros: responsabilidade curricular na formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em linguagem (Learning to Choose and Teach "Good" Books: Curricular Accountability in Elementary Language Arts Teacher Education). English Teaching: Practice and Critique. Link.
4. Waychunas (2026). Quando a forma como ensinamos é aquilo que ensinamos: formadores de professores como modelos de ensino para professores iniciantes (When How We Teach Is What We Teach: Teacher Educators as Instructional Models for Novice Teachers). Journal of Educational Research and Practice. Link.
5. Ross (2026). Formação de professores para a integração de tecnologias na educação primária: uso de planos de ação com estudantes de licenciatura para ampliar sua autoeficácia na pedagogia com tecnologia (Teacher Preparation for Integrating Technology in Primary Education: Using Action Plans with Pre-Service Teachers to Enhance Their Self-Efficacy in Technology Pedagogy). Education and Information Technologies. Link.
6. Hadebe-Ndlovu (2026). Experiências de futuros professores com o uso do WhatsApp como ferramenta de aprendizagem (Pre-Service Teachers' Experiences on the Use of WhatsApp as a Learning Tool). Educational Practice and Theory. Link.
7. Dirgantoro (2026). Compreendendo o letramento matemático em diferentes etapas da carreira: perspectivas de professores em formação inicial e em exercício (Understanding Mathematical Literacy across Career Stages: Insights from Pre-Service and In-Service Teachers). Mathematics Teacher Education and Development. Link.
8. Zhulamanova (2026). Perspectivas de educadores em formação inicial sobre o papel do professor na brincadeira: um estudo intercultural (Preservice Educators' Views on the Teacher's Role in Play: A Cross-Cultural Study). Early Childhood Education Journal. Link.
9. Wiik (2026). Explorando a aprendizagem baseada na brincadeira: perspectivas de estudantes de formação de professores da educação infantil e orientadores de estágio no contexto de um Museu da Criança (Exploring Play-Based Learning: Perspectives of Early Childhood Teacher Education Students and Practicum Mentors in the Context of a Children's Museum). Advances in Research on Teaching. Link.

Se você acompanha estagiários ou está repensando uma prática da sua turma, escolha uma decisão de ensino e investigue quais crenças e critérios estão por trás dela. Pequenas conversas sobre o porquê também ajudam a construir pontes entre teoria e prática.