Atitudes de estudantes diante dos exames de acesso à universidade: o impacto vai além da nota

Cena hipotética: numa aula de inglês do ensino médio, uma estudante termina exercícios de múltipla escolha e pergunta se ainda haverá tempo para praticar conversação antes do exame de ingresso. A dúvida não é apenas sobre a próxima atividade: ela mostra como uma prova futura pode influenciar o que se aprende hoje.

Em diferentes países, estudantes encaram exames de acesso à universidade como oportunidade, pressão, critério de escolha e até motivo para rever o próprio percurso escolar. O que essas pesquisas ajudam professores brasileiros a perceber sobre a relação entre provas, aprendizagem e bem-estar?

O que são atitudes de estudantes diante de exames de acesso à universidade e por que isso importa para o professor?

Atitudes diante de exames de acesso à universidade são as maneiras como estudantes percebem, enfrentam e respondem às provas que podem influenciar sua entrada no ensino superior. Isso aparece na rotina escolar quando uma avaliação muda o tempo dedicado a cada conteúdo, influencia a escolha de disciplinas, afeta a motivação ou leva famílias a buscar aulas complementares.

O tema importa para professores porque uma prova de alto impacto não fica restrita ao dia da aplicação. Os estudos reunidos aqui relacionam exames a experiências de aprendizagem, escolhas acadêmicas, expectativas familiares, acesso a apoio extra e bem-estar. Não significa que toda avaliação produza os mesmos efeitos, nem que os resultados de outros países se repitam no Brasil. Significa que vale observar o que acontece com a turma quando o exame passa a organizar as prioridades.

As pesquisas usam diferentes enfoques. Algumas investigam consequências percebidas por estudantes e pais; outras observam motivação, esgotamento, aulas particulares, seleção de disciplinas ou o modo como exames influenciam o ensino. Em conjunto, ajudam a formular perguntas concretas: a preparação está estreitando o currículo? Os estudantes percebem sentido no que estudam? Todos dispõem de condições parecidas para se preparar?

O que a pesquisa recente mostra sobre as atitudes diante dos exames?

Os estudos recentes não apontam uma única atitude estudantil. Eles mostram uma combinação de pressão, busca por oportunidades, decisões condicionadas pelo contexto e respostas diferentes às formas de avaliação. A seguir, os resultados são agrupados por temas que podem ajudar o professor a interpretar o lugar dos exames na vida escolar.

Pressão de exames pode se relacionar com desgaste e com efeitos na vida cotidiana

Na China, Gao e colegas investigaram a relação entre desequilíbrio entre esforço e recompensa e esgotamento acadêmico em estudantes do ensino médio, num contexto de educação voltada para exames e de pressão do Gaokao. Em questionários respondidos por 415 estudantes, o desequilíbrio esforço-recompensa esteve associado positivamente ao esgotamento. O vínculo com a escola mediou parcialmente essa relação, enquanto a resiliência acadêmica moderou relações entre desequilíbrio, vínculo e esgotamento (Gao, 2025).

Esse resultado não diz que o exame, sozinho, causa esgotamento. O estudo investigou relações entre variáveis e aponta que a experiência escolar e os recursos pessoais considerados pelos autores fazem parte do quadro. Para o professor, a ideia relevante é observar não só o volume de estudo, mas também como os estudantes percebem o retorno do esforço e sua ligação com a escola.

No Irã, uma investigação de métodos mistos reuniu respostas de 1.350 estudantes do ensino médio em três províncias ocidentais e entrevistas com 27 pais. Na percepção da maioria dos participantes, o exame nacional de ingresso teve impactos prejudiciais na vida educacional, pessoal e social. Estudantes apontaram o bem-estar físico e psicológico como a dimensão mais afetada; pais destacaram efeitos sobre a economia familiar e atividades sociais e de lazer (Ahmadi Safa, 2023).

Os contextos chinês e iraniano não são equivalentes ao brasileiro, mas ambos tornam visível que as consequências percebidas podem ultrapassar o desempenho em uma prova. A investigação iraniana também aborda justiça educacional e equidade, enquanto a pesquisa chinesa examina mecanismos relacionados ao esgotamento. São recortes diferentes de um problema que, para a escola, pede atenção à experiência dos estudantes, sem transformar sinais individuais em diagnóstico.

O exame pode reorganizar o ensino e reduzir o espaço para outras aprendizagens

Uma pesquisa em uma escola japonesa de ensino médio comparou o efeito retroativo de exames de inglês. Os autores encontraram forte efeito negativo dos exames japoneses de ingresso na universidade, mas não observaram efeito semelhante nos exames Cambridge B1 Preliminary e B2 First, considerados alinhados ao currículo e aos objetivos de ensino. O estudo investigou como essas avaliações se relacionavam com práticas e objetivos escolares, usando dados de professores e estudantes, testes, documentos, questionários, entrevistas e observações (Allen, 2024).

A comparação é importante porque sugere que o efeito de uma prova sobre o ensino não é inevitavelmente o mesmo para todo exame. No caso estudado, o alinhamento percebido entre avaliação, currículo e objetivos foi uma diferença relevante. Isso não permite concluir que qualquer prova alinhada produza bons resultados em todo lugar, mas ajuda a separar a ideia de avaliar da forma específica como um exame passa a orientar o trabalho escolar.

Na Coreia do Sul, o CSAT tem peso importante no acesso a faculdades de prestígio de cursos de quatro anos. O estudo relata que estudantes do ensino médio recorriam a aulas particulares de inglês porque não consideravam suficiente o ensino da escola pública para alcançar a pontuação desejada. A análise de dados de 420 estudantes e entrevistas com 15 professores indicou que a cultura de exames desvaloriza professores e currículos públicos e não promove competências de fala e escrita. Os autores apontam a necessidade de fortalecer o ensino público e manter o foco nas quatro competências linguísticas (Brutt-Griffler, 2023).

Em outra investigação chinesa, 52 estudantes de uma escola de Jiangsu que haviam interrompido a aprendizagem de inglês foram entrevistados. Entre os fatores relatados estavam pressão, perda de interesse, baixo desempenho, aversão ao ambiente de aprendizagem e diminuição da autoeficácia. Os autores também identificaram fatores combinados, como turmas numerosas, poucas oportunidades de usar inglês, ensino voltado para exames e desenvolvimento insuficiente de competências da disciplina (Zhu, 2024). É um estudo de caso sobre interrupção da aprendizagem, não uma medida de prevalência entre todos os estudantes.

Escolhas e preparação também dependem de recursos e condições sociais

No Cazaquistão, um estudo com 366 estudantes do ensino médio examinou aulas particulares complementares durante a pandemia de COVID-19, em um ponto de transição do sistema educacional. Setenta e três vírgula oito por cento dos participantes tiveram aulas particulares, principalmente para se preparar para o exame de ingresso na universidade. O estudo informa ainda que 74% dos pais e 83% das mães tinham diploma universitário e recursos financeiros para investir em aulas extras de melhor qualidade. Os autores alertam que esse tipo de apoio pode contribuir para reduzir a equidade (Hajar, 2023).

Na China, dados de participantes do exame de admissão da província de Zhejiang, entre 2017 e 2020, foram usados para investigar a relação entre origem familiar, escolha de disciplinas e desempenho. Estudantes de famílias com posição socioeconômica mais elevada tinham maior probabilidade de apresentar alto desempenho. A pesquisa também encontrou relações entre recursos e percepções familiares e determinadas escolhas de disciplinas. Gênero e desempenho acadêmico apareceram como fatores relevantes nas decisões, com preferência de estudantes do sexo masculino e de alto desempenho pelas ciências da natureza (Zhang, 2023).

Um estudo de caso em uma escola urbana de Pequim examinou escolhas entre áreas de disciplinas durante reformas do exame nacional chinês. A análise argumenta que as escolhas são atravessadas por estruturas institucionais da educação secundária e superior, por diferenças pedagógicas entre áreas e por uma preferência pelas ciências ligada a preocupações socio-históricas com o desenvolvimento nacional (Frame, 2023). Em conjunto, esses trabalhos mostram que a escolha escolar não é necessariamente uma decisão isolada, tomada apenas com base no gosto individual.

Acesso, identidade e expectativa influenciam a experiência de preparação

Na província chinesa de Sichuan, um estudo qualitativo acompanhou a preparação de 22 estudantes do ensino médio de origem yi, mongol e tibetana para o exame de ingresso em cursos superiores de música. Entre os facilitadores estavam apoio familiar, dedicação de professores locais, influência positiva dos colegas e músicos de minorias étnicas como modelos. As barreiras incluíam dificuldades financeiras, concepções equivocadas dos pais sobre o valor do exame, especialização limitada de professores locais, ambiente escolar orientado para exames e uma estrutura baseada na música clássica ocidental (Guan, 2024).

O estudo destaca que a preparação para uma prova pode envolver mais do que dominar conteúdos: também pode depender de acesso a recursos, referências culturais e apoio especializado. Os autores apresentam propostas de ações afirmativas e de reformulação da estrutura do exame. Essas propostas se referem ao contexto chinês e ao exame de música estudado, não a uma política brasileira já existente.

Por fim, uma pesquisa com 563 estudantes do ensino médio na China examinou crenças de expectativa e valor relacionadas à matemática, desempenho e estratégias de aprendizagem. Os fatores gerais dessas crenças estiveram associados ao desempenho em matemática e ao uso de estratégias; os fatores específicos estiveram positivamente associados ao uso de estratégias, mas não ao desempenho. O estudo não investiga diretamente atitudes diante de um exame de ingresso, mas oferece uma peça complementar: crenças sobre conseguir aprender e sobre a importância da aprendizagem se relacionam de maneiras diferentes com estratégias e resultados (Wang, 2023).

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela resume os dez estudos citados e seus recortes. Os contextos indicados são os descritos nos resumos disponíveis; cada pesquisa responde a uma pergunta específica e não deve ser lida como retrato de todos os estudantes do país mencionado.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, os estudos mostram que exames de ingresso podem repercutir para além da pontuação: influenciam práticas de ensino, decisões de aprendizagem, busca por aulas extras, escolhas escolares e percepções de bem-estar. Também indicam que a experiência de preparação acontece dentro de condições sociais e institucionais concretas, e não apenas dentro da sala de aula.

As divergências estão no foco e no tipo de resultado. O estudo japonês compara exames com efeitos distintos sobre o ensino; os trabalhos da Coreia do Sul e da China abordam a organização da aprendizagem e a motivação; pesquisas do Irã e da China examinam consequências percebidas ou esgotamento; e os estudos do Cazaquistão e de Zhejiang destacam recursos familiares e escolhas. Esses resultados não formam uma escala única de pressão nem permitem dizer que todos os estudantes reagem da mesma maneira.

Também permanecem perguntas abertas. Os estudos reunidos não acompanham necessariamente os mesmos estudantes ao longo de vários anos, e os contextos institucionais variam. Não há base aqui para afirmar qual modelo de exame seria o melhor para o Brasil, nem para atribuir causalidade ampla a associações observadas. O conjunto serve melhor como lente para identificar tensões e formular perguntas locais do que como receita universal.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

Uma forma prudente de aplicar esses estudos é usar as ideias como pontos de observação e conversa, não como explicação pronta para o comportamento de cada estudante. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas investigados, não resultados testados diretamente pelas pesquisas.

1. Pergunte o que a turma entende por “estar preparado”

Aplicação: antes de uma avaliação importante, peça aos estudantes que descrevam quais tarefas os fazem sentir que estão aprendendo e quais parecem servir apenas para treinar o formato da prova. Em uma turma hipotética do 9º ano, as respostas podem mostrar que alguns associam preparação a resolver itens rapidamente, enquanto outros sentem falta de explicar o raciocínio. A conversa não precisa condenar o treino: ajuda a perceber se ele está ocupando todo o espaço da aprendizagem.

2. Faça uma checagem breve de esforço, retorno e vínculo

Aplicação: proponha uma saída anônima com perguntas simples: “O que exigiu mais esforço nesta semana?”, “O que você sente que conseguiu aprender?” e “Onde encontrou apoio?”. A pesquisa chinesa sobre esgotamento relaciona desequilíbrio esforço-recompensa, vínculo escolar e resiliência; essa atividade não reproduz o estudo, mas pode abrir uma conversa sobre a experiência da turma. Evite interpretar uma resposta isolada como sinal clínico e procure os canais de apoio da escola quando necessário.

3. Preserve atividades que não cabem no formato do exame

Aplicação: se a prova de referência privilegia leitura e questões objetivas, planeje também momentos de fala, escrita ou resolução comentada, conforme os objetivos de sua disciplina. O estudo japonês encontrou diferenças entre exames quanto ao efeito observado no ensino, e o estudo sul-coreano relata pouco incentivo a fala e escrita na cultura de exames analisada. Uma sequência hipotética de inglês pode combinar treino de leitura com uma tarefa oral curta, sem apresentar isso como solução comprovada.

4. Investigue barreiras de acesso antes de recomendar reforço externo

Aplicação: antes de indicar aulas particulares como resposta padrão, ofereça alternativas dentro da escola, como horários de dúvida, grupos de estudo ou materiais acessíveis a todos. Os estudos do Cazaquistão e da Coreia do Sul mostram que a preparação extra pode estar ligada a recursos familiares e à percepção de insuficiência do ensino público. Em uma situação hipotética, um estudante pode não conseguir frequentar um curso pago; a escola pode verificar quais apoios coletivos estão ao alcance, sem presumir a realidade financeira de cada família.

5. Trate as escolhas de disciplinas como decisões contextualizadas

Aplicação: quando estudantes escolhem itinerários, disciplinas ou temas de projeto, convide-os a explicar interesses, expectativas e obstáculos percebidos. Os estudos de Zhejiang e Pequim relacionam escolhas a elementos familiares, institucionais e pedagógicos. Numa atividade hipotética, a turma compara duas opções de projeto e identifica quais informações ainda faltam para decidir. O objetivo é ampliar a reflexão, não direcionar todos para uma área nem supor que a preferência seja determinada pela origem familiar.

6. Dê visibilidade a diferentes trajetórias e referências

Aplicação: em projetos ligados a áreas de conhecimento ou profissões, inclua exemplos variados de pessoas e percursos, escolhidos com cuidado e adequados à turma. A pesquisa com estudantes de minorias étnicas na China identificou modelos de músicos de minorias como facilitadores, junto de apoio familiar, docente e de colegas. Uma proposta brasileira pode valorizar referências diversas, mas não deve copiar categorias ou soluções de outro país sem conhecer o contexto local.

7. Explique para que serve cada avaliação e o que ela não mede

Aplicação: ao apresentar uma prova, diga quais aprendizagens ela pretende observar e quais aspectos ficam de fora. Depois, ofereça devolutiva que ajude a decidir o próximo passo, em vez de reduzir o desempenho a uma nota. Essa sugestão conversa com a diferença entre exames percebidos como alinhados ao currículo e avaliações que reorganizam o ensino, além das crenças de expectativa e valor investigadas na matemática. Em uma turma hipotética, o professor pode mostrar dois caminhos possíveis para revisar um erro e pedir que cada estudante escolha um.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

No Brasil, a primeira adaptação é não importar diretamente regras, nomes de exames ou soluções. Gaokao, CSAT, INUEE e os processos descritos na China, Coreia do Sul, Irã, Japão e Cazaquistão pertencem a sistemas educacionais distintos. Os resultados ajudam a pensar em questões brasileiras — pressão, desigualdade de acesso a preparação, alinhamento entre avaliação e currículo —, mas não medem a experiência de estudantes brasileiros.

O professor pode usar os estudos como referência para investigar sua realidade: quais avaliações ocupam mais espaço no planejamento? Que tipos de aprendizagem ficam menos visíveis quando a preparação se intensifica? Quem consegue acessar apoio extra? Como estudantes e famílias descrevem os efeitos da preparação na rotina? Essas perguntas precisam ser respondidas com escuta local, dados da própria escola e atenção às condições concretas dos estudantes.

Também é importante não transformar associações em explicações individuais. Uma dificuldade em uma disciplina não prova falta de resiliência, e uma escolha de área não revela por si só a influência da família. Os trabalhos mostram relações e experiências em populações específicas. No Brasil, uma aplicação cuidadosa combina avaliação formativa, diálogo com os estudantes e atenção à equidade, sem prometer que uma estratégia isolada resolverá a pressão dos exames.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não sustentam uma avaliação detalhada de instrumentos, escolhas analíticas ou limitações metodológicas de cada trabalho.

Ficam em aberto perguntas sobre como as experiências mudam ao longo do tempo, que intervenções escolares reduzem efeitos indesejados e quais resultados se repetiriam em diferentes regiões e grupos sociais. Também não é possível comparar diretamente países como se tivessem o mesmo sistema de ingresso. Para tomar decisões de política escolar, adaptar uma intervenção ou avaliar a qualidade metodológica, faz sentido consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas no contexto brasileiro.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reforçam a importância de pensar não apenas no resultado de uma prova, mas também no que ela avalia e em como se conecta aos objetivos de aprendizagem. Para preparar avaliações e atividades alinhadas ao trabalho da turma, o professor pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis. A ferramenta pode apoiar a elaboração de materiais; a escolha pedagógica e a leitura do contexto continuam com o professor.

Perguntas frequentes sobre atitudes diante dos exames de ingresso

Os estudos provam que exames de ingresso causam esgotamento?

Não é correto resumir assim. A pesquisa com estudantes chineses encontrou uma associação positiva entre desequilíbrio esforço-recompensa e esgotamento acadêmico, além de relações envolvendo vínculo com a escola e resiliência. Isso ajuda a compreender fatores relacionados, mas não demonstra que o exame, sozinho, cause esgotamento em todos os estudantes. Outro estudo, realizado no Irã, reuniu percepções de estudantes e pais sobre impactos prejudiciais do exame nacional. São resultados importantes, mas referem-se a populações e contextos específicos.

Preparar estudantes para exames sempre reduz a aprendizagem?

Não. O estudo japonês encontrou forte efeito retroativo negativo dos exames nacionais de ingresso, mas não observou efeito semelhante nos exames Cambridge analisados, percebidos como alinhados ao currículo e aos objetivos de ensino. Isso indica que os efeitos podem variar conforme o exame e sua relação com o que se ensina. Na Coreia do Sul, outra pesquisa relata que a cultura de exames não promovia fala e escrita em inglês. Os estudos não autorizam concluir que qualquer preparação seja prejudicial; convidam a observar o que ela prioriza.

As aulas particulares tornam o acesso à universidade mais justo?

Os estudos apresentados não sustentam essa conclusão. No Cazaquistão, a maioria dos participantes teve aulas complementares para se preparar para o ingresso na universidade, e os autores apontaram que esse apoio pode contribuir para reduzir a equidade, já que recursos familiares influenciam a possibilidade de investir em aulas extras e de melhor qualidade. Na Coreia do Sul, estudantes recorriam a aulas particulares de inglês por não considerarem suficiente o ensino público para a pontuação desejada. O efeito depende do contexto, mas o acesso desigual merece atenção.

O que um professor pode fazer diante da pressão das provas?

Os estudos não testaram um conjunto de ações de sala de aula que sirva para todos os contextos. Como aplicação, o professor pode conversar com a turma sobre o que significa estar preparado, explicar os objetivos das avaliações, oferecer devolutivas úteis e preservar atividades que desenvolvam aprendizagens além do formato do exame. Também pode observar se os estudantes têm acesso desigual a apoio externo. Essas propostas são maneiras de traduzir as questões levantadas pelas pesquisas para a rotina escolar, não intervenções cuja eficácia tenha sido comprovada pelos estudos citados.

As escolhas de disciplinas dos estudantes são totalmente individuais?

Os estudos sobre Zhejiang e Pequim sugerem que não se deve tratar essas escolhas como decisões isoladas. A pesquisa em Zhejiang encontrou relações entre origem familiar, recursos, percepções da família e escolha de disciplinas, além de relações com gênero e desempenho. O estudo de caso em Pequim argumenta que estruturas institucionais, diferenças pedagógicas e uma preferência pelas ciências também influenciam as escolhas. Isso não significa que cada estudante seja determinado por sua origem. Significa que interesses pessoais convivem com oportunidades e condições do contexto.

Essas pesquisas descrevem o que acontece com estudantes brasileiros?

Não diretamente. Os estudos foram realizados em contextos da China, Japão, Coreia do Sul, Cazaquistão e Irã, com exames e sistemas educacionais próprios. Eles oferecem perguntas úteis para professores brasileiros sobre bem-estar, currículo, preparação extra, escolhas e equidade, mas não medem a realidade do Brasil. Para adaptar as ideias, é preciso conversar com os estudantes, observar as condições da escola e consultar pesquisas brasileiras. Também é importante evitar a transferência automática de políticas ou conclusões de um país para outro.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Gao, Bin; Chai, Xiaoyun; Shen, Quanwei; Lu, Jiamei; Li, Li (2025). Relação entre o desequilíbrio esforço-recompensa e o esgotamento acadêmico entre estudantes do ensino médio: os papéis do vínculo com a escola e da resiliência acadêmica (Linking Effort-Reward Imbalance to Academic Burnout among High School Students: The Roles of School Connectedness and Academic Buoyancy). Psychology in the Schools. Link.
2. Allen, David; Yamamura, Kimie; Meguro, Sayaka; Nakamura, Takamichi (2024). Efeito retroativo de exames de inglês que avaliam as quatro habilidades no contexto do ensino médio japonês (Washback from Four-Skills English Exams in the Japanese Secondary School Context). Language Assessment Quarterly. Link.
3. Zhu, Kai (2024). Motivações para a interrupção da aprendizagem de inglês entre estudantes do ensino médio de Jiangsu: um estudo de caso no contexto do Novo Exame de Ingresso no Ensino Superior da China (Motivations for English Learning Discontinuation among Jiangsu Senior High School Students: A Case Study amidst China's New College Entrance Examination Context). Psychology in the Schools. Link.
4. Guan, Tao; Luo, Ning; Matsunobu, Koji (2024). Facilitadores e barreiras para estudantes de minorias étnicas chinesas no exame de ingresso em cursos superiores de música (Facilitators and Barriers to the Music College Entrance Examination among Chinese Ethnic Minority Students). Music Education Research. Link.
5. Brutt-Griffler, Janina; Kim, Sumi (2023). A cultura dos exames e o papel da educação privada (The Testing Culture and the Role of Private Education). Language, Culture and Curriculum. Link.
6. Wang, Faming; King, Ronnel B.; Leung, Shing on; Jiang, Chunlian (2023). Crenças de expectativa e valor otimizam o desempenho em matemática e o uso de estratégias de aprendizagem: uma abordagem bifatorial (Expectancy-Value Beliefs Optimize Mathematics Achievement and Learning Strategy Use: A Bifactor Approach). Journal for the Study of Education and Development. Link.
7. Hajar, Anas; Sagintayeva, Aida; Izekenova, Zhanna (2023). Aulas particulares complementares em um ponto de transição do sistema educacional do Cazaquistão: dimensão, natureza e implicações para as políticas públicas (Private Supplementary Tutoring at a Transition Point in Kazakhstan's Education System: Its Scale, Nature, and Policy Implications). European Education. Link.
8. Zhang, Jianzhen; Liang, Xiaoyu (2023). O impacto da origem familiar na escolha de disciplinas por estudantes do ensino médio no contexto da reforma do exame de admissão à universidade: um estudo empírico com base em dados de pesquisa da província de Zhejiang (The Impact of Family Background on Subject Selection in Senior Secondary School Students in the Context of the Reform of College Entrance Examination: An Empirical Study Based on Survey Data from Zhejiang Province). Best Evidence in Chinese Education. Link.
9. Frame, Mei Lan (2023). Uma preferência pelas ciências: instituições, pedagogia e a realidade da escolha dos estudantes entre disciplinas nas reformas do Exame Nacional de Ingresso na Universidade da China (A Bias for Science: Institutions, Pedagogy, and the Reality of Student Choice across Subjects in China's NCEE Reforms). International Journal of Educational Reform. Link.
10. Ahmadi Safa, Mohammad; Sheykholmoluki, Hamidreza (2023). Um estudo de impacto do Exame Nacional de Ingresso na Universidade do Irã sob a perspectiva de estudantes e pais (An Impact Study of the Iranian National University Entrance Exam from Students and Parents' Perspectives). Language Testing in Asia. Link.

Se essas pesquisas ajudam a abrir novas perguntas sobre avaliação e aprendizagem na sua escola, vale escolher uma delas para conversar com a turma e observar o que faz sentido no contexto de vocês.