Atitudes dos estudantes sobre a educação das mulheres: estereótipos pesam nas escolhas STEM

Cena hipotética: numa atividade de ciências, uma aluna explica com segurança como chegou à resposta; na conversa seguinte sobre quem “tem jeito” para física, alguns colegas associam facilidade natural aos meninos. A contradição aparece na mesma sala: capacidade demonstrada e expectativa social nem sempre caminham juntas.

Para o professor, a questão não é apenas saber se as meninas gostam de estudar. É perceber como crenças, oportunidades, responsabilidades fora da escola e formas de apoio podem influenciar suas escolhas e experiências. O que pesquisas recentes de diferentes países ajudam a compreender sobre as atitudes dos estudantes em relação à educação das mulheres?

O que são atitudes dos estudantes sobre a educação das mulheres e por que isso importa para o professor?

Atitudes dos estudantes sobre a educação das mulheres são ideias, expectativas e avaliações que circulam entre meninas, meninos e adultos a respeito de quem pode aprender, em quais áreas e em que condições. Na rotina escolar, elas aparecem em comentários sobre “aptidão”, na escolha de disciplinas, na distribuição de tarefas em grupo, na participação em atividades e no modo como se reage ao sucesso ou à dificuldade de uma aluna.

O tema também inclui condições concretas que tornam a escolarização mais ou menos possível. Responsabilidades domésticas, acesso a recursos, apoio familiar, presença de modelos femininos e políticas de inclusão podem se relacionar às trajetórias das meninas. Portanto, não basta interpretar uma escolha como preferência individual: ela pode acontecer dentro de um conjunto de mensagens e possibilidades disponíveis.

Os estudos reunidos aqui vêm de contextos diferentes e não medem todos a mesma coisa. Alguns investigam estereótipos e autoconceito em STEM; outros observam mentoria, desempenho, maternidade durante a escolarização ou risco de exclusão. Lidos em conjunto, ajudam o professor a fazer perguntas mais precisas sobre a experiência escolar, sem transformar um achado local em regra universal.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas, educação e escolhas?

Estereótipos podem interferir na imagem que as estudantes constroem de si

Um estudo com estudantes do ensino fundamental II no Japão examinou como se formam os autoconceitos de “tipo ciências” e “tipo humanidades”. A pesquisa constatou que as diferenças de gênero na autopercepção de capacidade científica e na preferência por ciências explicavam apenas de forma limitada as diferenças nos autoconceitos. Em contrapartida, quando os próprios estudantes ou seus pais acreditavam em estereótipos de gênero, as meninas tinham menor probabilidade de se considerar “do tipo ciências” (Tanabe, 2025).

Esse resultado chama atenção porque desloca a conversa de uma explicação simplista — “as meninas não escolhem ciências porque não gostam ou não conseguem” — para a influência de expectativas sociais. O estudo sugere que fatores além do desempenho acadêmico participam da autopercepção. Para a escola, isso torna relevante observar que mensagens são reforçadas, inclusive sem intenção, em comentários, exemplos e pressupostos sobre talento.

Uma investigação com alunas do ensino médio na Coreia do Sul encontrou percepções estereotipadas compartilhadas por participantes de áreas STEM e não STEM: matemática e física eram vistas como disciplinas que exigiriam aptidões inatas associadas aos meninos. Entre os fatores que moldavam essa percepção estavam a falta de modelos femininos, o predomínio de meninos entre os estudantes percebidos como melhores, a validação de estereótipos por professores e diferenças percebidas nas formas de resolver problemas matemáticos. As reações das alunas a essas ideias se relacionavam às escolhas de área (Won, 2025).

O estudo coreano também aponta uma nuance importante: as participantes nem sempre eram desencorajadas pelos pais; muitas vezes, eles incentivavam suas filhas a seguir STEM. A pesquisa ainda distingue escolhas com física, sem física e fora de STEM, e menciona a preferência por campos voltados para pessoas, como medicina e saúde, além de fatores institucionais e sociais. Isso impede reduzir as decisões a uma oposição simples entre apoio familiar e desinteresse individual (Won, 2025).

Intervenções podem apoiar o interesse, mas seus efeitos não são automáticos

Na Irlanda, um estudo de caso acompanhou atitudes de meninas do ensino fundamental antes e imediatamente depois de uma atividade de divulgação científica em STEM. As atitudes iniciais eram positivas e permaneceram positivas durante a atividade, mas houve uma queda significativa nas atitudes em relação às ciências. Os autores alertam para um risco pedagógico: ao apresentar STEM como uma “metadisciplina”, áreas específicas podem ficar ofuscadas, mesmo quando a percepção geral parece favorável (Johnson, 2025).

Esse achado é útil para quem organiza projetos integrados. Uma atividade pode reunir ciência, tecnologia, engenharia e matemática e, ainda assim, não produzir o mesmo efeito em todas as áreas. O estudo não autoriza concluir que atividades de divulgação diminuam o interesse por ciências em geral; trata-se do resultado daquela investigação, em uma escola primária irlandesa. A contribuição prática é avaliar separadamente as percepções sobre cada disciplina, em vez de depender de uma impressão global (Johnson, 2025).

Em Omã, uma pesquisa examinou um programa de enriquecimento em STEM com 29 estudantes do sexo feminino do ensino médio com alto desempenho. No pós-teste, a subescala de confiança acadêmica aumentou significativamente, assim como os resultados de desempenho em ciências. Ao mesmo tempo, diminuíram significativamente os indicadores de autoaceitação e de relações positivas com outras pessoas. As percepções sobre o programa foram, em geral, positivas (Mohamed, 2025).

A combinação desses resultados recomenda cautela ao avaliar programas: progresso acadêmico e confiança em uma área não resumem o bem-estar das participantes. Como o estudo ocorreu em Mascate e envolveu estudantes de alto desempenho, não é adequado supor que o mesmo efeito se repetirá em qualquer escola ou grupo. Ainda assim, ele mostra por que a avaliação de uma iniciativa pode considerar dimensões distintas, sem tratar “sucesso” como uma única medida (Mohamed, 2025).

Um estudo com meninas do ensino médio em química investigou fatores associados à compreensão de orbitais atômicos e hibridização. A análise identificou três fatores principais, e as crenças motivacionais apareceram entre os fatores relevantes. Os autores defendem apoio direcionado para promover interesse e engajamento com conceitos fundamentais de química (Mawutor, 2026).

Esse trabalho não descreve uma intervenção específica nem permite atribuir as dificuldades a uma causa única. Sua utilidade está em aproximar atitudes e aprendizagem conceitual: ao observar o desempenho, o professor pode também considerar interesse, motivação e engajamento, em vez de interpretar uma dificuldade como evidência de falta de capacidade. O estudo foi realizado com estudantes do sexo feminino do ensino médio; essa delimitação importa ao transportar a conclusão para outras etapas (Mawutor, 2026).

Mentoria, participação e condições materiais fazem parte da equidade

Uma pesquisa que articulou mentoria on-line fora da escola e clubes de STEM conduzidos por professores comparou meninas participantes de diferentes modalidades com grupos de controle. Tanto a mentoria isolada quanto o programa combinado tiveram impactos positivos nas intenções de escolher áreas ou disciplinas STEM, no envolvimento em atividades, na confiança nas próprias capacidades e nas notas em STEM. Em geral, a combinação não foi mais eficaz do que a mentoria sozinha. Os benefícios adicionais do programa combinado se relacionaram ao grau de articulação entre os contextos, à qualidade do programa e ao valor que as participantes atribuíam a STEM (Stoeger, 2026).

O ponto para a escola não é que juntar atividades sempre produza mais resultado. O estudo destaca que a conexão entre iniciativas importa: uma atividade externa e um clube escolar precisam conversar, e a qualidade da experiência e o interesse das meninas também estão relacionados à eficácia. A investigação foi conduzida em um contexto específico e não apresenta uma fórmula pronta para qualquer rede, mas oferece uma pergunta de planejamento: o que a participante percebe como continuidade entre as oportunidades que recebe? (Stoeger, 2026).

No México, três estudos relacionados investigaram mentoria, equidade e participação masculina. A mentoria corporativa com estudantes de graduação em STEM aumentou a confiança e reforçou a intenção de seguir carreira na área para 84% das participantes. Em outra frente, estudantes e docentes homens relataram maior conscientização e apoio a iniciativas de equidade, embora a conscientização limitada aparecesse como barreira. Já a mentoria longitudinal de meninas do ensino médio em comunidades vulneráveis despertou interesse por STEM em 30% delas e aprimorou competências socioemocionais. Persistiram desafios socioeconômicos, incluindo apoio parental limitado e acesso inadequado à tecnologia (Burgos-López, 2025).

Os resultados mostram por que mentoria pode ser relevante sem ser solução isolada. O estudo associa iniciativas de apoio a confiança, intenção, interesse e competências, mas também registra obstáculos materiais e de conscientização. No contexto mexicano, a pesquisa situa o problema na sub-representação feminina em engenharia e tecnologia no ensino superior. Para a escola brasileira, os percentuais não devem ser tratados como previsões: servem para pensar em quem tem acesso a mentoras, recursos e continuidade de acompanhamento (Burgos-López, 2025).

O direito de permanecer estudando também depende de apoio e condições de vida

Na África Austral, um estudo de caso no Malaui examinou as experiências de dez estudantes grávidas ou mães em Mangochi, em diálogo com a política de readmissão escolar do país. Os resultados relatam que, ao continuar os estudos depois da gravidez, as jovens exerceram agência, recorreram a sistemas comunitários e participaram de esforços coletivos para enfrentar práticas discriminatórias. A pesquisa trata de barreiras, apoios e possibilidades de escolarização, a partir de uma perspectiva feminista africana (Chinkondenji, 2026).

O contexto é importante: trata-se de jovens em um ambiente multicultural do Malaui e de uma política de readmissão daquele país, não de uma descrição das regras brasileiras. Ainda assim, o estudo ajuda a perguntar se a escola trata a gravidez como motivo para afastamento ou se constrói condições de continuidade e acolhimento. Também destaca que apoio comunitário e ação coletiva podem participar da permanência, sem apagar as barreiras que as estudantes enfrentam (Chinkondenji, 2026).

Em uma investigação de escolas de Dome, em área periurbana de Gana, 197 respondentes participaram de um levantamento sobre fatores domiciliares e desempenho de meninas do ensino fundamental II. O estudo relata que as meninas realizavam tarefas domésticas, buscavam água, participavam de atividades geradoras de renda, cuidavam dos irmãos e preparavam alimentos. Também encontrou influência positiva de recursos educacionais em casa, participação dos pais em eventos escolares e nível socioeconômico familiar; as tarefas domésticas influenciavam negativamente o desempenho (Mensah, 2024).

Esse resultado aproxima a conversa sobre atitudes da organização cotidiana do tempo. O desempenho escolar não depende apenas do que acontece durante a aula: responsabilidades e recursos fora da escola também participam do cenário. O estudo recomendou distribuição mais equilibrada das tarefas domésticas, maior envolvimento dos pais em eventos escolares e apoio adicional para meninas em contextos socioeconômicos mais baixos. Essas recomendações correspondem ao contexto investigado em Gana e não devem ser apresentadas como política brasileira já existente (Mensah, 2024).

Na Inglaterra, uma pesquisa explorou as experiências de um pequeno grupo de meninas em escolas secundárias regulares e em um serviço de atendimento educacional alternativo, todas sob risco de exclusão permanente. Com métodos visuais e entrevistas posteriores, o estudo argumenta que voz e visibilidade seguem sendo questões relevantes para meninas à margem da educação. Os autores sustentam que, no contexto educacional inglês, as experiências pareciam iguais ou deterioradas em comparação com as de contemporâneas de vinte anos antes (Clarke, 2025).

Esse estudo não se concentra em escolha de STEM, mas amplia o tema: discutir educação das mulheres inclui quem consegue participar, ser ouvida e permanecer na escola. Como a pesquisa trata de meninas sob risco de exclusão em instituições inglesas, não se pode transferir diretamente sua conclusão para escolas brasileiras. A questão que pode ser levada à reflexão docente é mais geral: quais estudantes ficam pouco visíveis nas decisões e conversas escolares? (Clarke, 2025).

Como os estudos sobre educação das mulheres se comparam?

Os estudos variam em foco, método e contexto, mas oferecem pontos de observação complementares. A tabela resume apenas o que os resumos informam, distinguindo pesquisas sobre escolhas e STEM de investigações sobre permanência, participação e condições domiciliares.

O que há em comum e o que diverge entre as pesquisas?

Os estudos convergem em um ponto: as experiências educacionais das meninas não podem ser explicadas apenas por habilidade individual. Os trabalhos sobre Japão e Coreia relacionam estereótipos às autopercepções e às escolhas. As investigações no México e sobre programas de STEM mostram que mentoria, confiança, interesse e acesso a oportunidades também entram em jogo. Já as pesquisas de Gana, Malaui e Inglaterra chamam atenção para condições de vida, permanência, voz e participação.

Há também uma convergência na necessidade de olhar para efeitos múltiplos. Em Omã, confiança e desempenho aumentaram, mas alguns indicadores de bem-estar diminuíram. Na Irlanda, atitudes gerais em relação a STEM permaneceram positivas, enquanto as atitudes sobre ciências tiveram queda significativa. Esses resultados não se anulam; mostram que uma iniciativa pode ter efeitos diferentes conforme a dimensão observada.

As diferenças entre os estudos são igualmente importantes. Alguns usam questionários e análises quantitativas; outros se apoiam em entrevistas, estudos de caso ou métodos mistos. Há participantes do ensino fundamental, do ensino médio e do ensino superior, além de meninas em situações de gravidez ou risco de exclusão. Por isso, não é possível colocar todos os resultados em uma escala única nem afirmar que uma estratégia funciona da mesma maneira em qualquer idade ou país.

Permanece em aberto como combinar mudanças nas expectativas com mudanças nas condições concretas. Mentoria pode apoiar interesse e confiança, mas não resolve automaticamente falta de tecnologia, responsabilidades domésticas ou práticas discriminatórias. Também fica a pergunta sobre duração: alguns resultados são medidos em momentos próximos a uma atividade, enquanto outras pesquisas acompanham programas por períodos mais longos. Os resumos não permitem estabelecer uma resposta comum para essas questões.

O que o professor pode fazer na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas questões investigadas, não resultados testados por essas pesquisas. A ideia é transformar o tema em observação e planejamento, sem presumir que meninas compartilhem as mesmas experiências ou interesses.

1. Observe quem é chamado de “talentoso”

Aplicação possível: durante uma atividade, anote mentalmente quem recebe elogios por raciocínio e quem é elogiado apenas por organização ou capricho. Em uma turma hipotética, duas estudantes resolvem problemas de modos diferentes; o professor pode comentar explicitamente a estratégia, a revisão e o esforço intelectual de cada uma, em vez de associar a capacidade a um perfil fixo. Essa prática não é um achado dos estudos, mas responde à preocupação com estereótipos que aparece nas pesquisas do Japão e da Coreia.

2. Discuta ideias de aptidão inata sem constranger estudantes

Aplicação possível: propor uma conversa sobre frases como “meninos são naturalmente melhores em física”, perguntando de onde vêm essas crenças e que evidências a turma consegue observar nas próprias atividades. O objetivo não é pedir que uma aluna represente todas as meninas nem obrigar estudantes a expor opiniões pessoais. O professor pode usar exemplos hipotéticos e analisar como estereótipos afetam expectativas, como sugere o estudo com alunas sul-coreanas (Won, 2025).

3. Apresente referências femininas diversas

Aplicação possível: ao trabalhar uma questão científica, incluir profissionais mulheres em áreas variadas e discutir o que fazem concretamente, sem transformar uma convidada ou personagem em exceção heroica. Uma turma hipotética pode comparar diferentes trajetórias em tecnologia, pesquisa, saúde ou engenharia. A pesquisa coreana identificou a falta de modelos femininos entre fatores ligados às percepções; a escolha de como incorporar referências à aula é uma proposta de aplicação, não um efeito comprovado para qualquer contexto (Won, 2025).

4. Avalie cada área, não apenas o rótulo geral de STEM

Aplicação possível: depois de uma feira ou projeto integrado, recolher impressões separadas sobre ciência, matemática, tecnologia e engenharia. Pergunte o que despertou curiosidade e o que pareceu menos acessível. A pesquisa irlandesa encontrou uma diferença entre atitudes gerais positivas e a queda nas atitudes em relação às ciências, o que torna útil evitar que uma avaliação agregada esconda percepções distintas (Johnson, 2025).

5. Planeje continuidade quando houver mentoria ou parceria externa

Aplicação possível: se a escola se conecta a uma universidade, organização ou profissional voluntária, combinar antes o que acontecerá depois do encontro: uma atividade de retomada, um espaço de perguntas ou um clube que dialogue com a experiência. O estudo de programas combinados encontrou relação entre eficácia, articulação entre ações, qualidade e valor atribuído a STEM, sem mostrar que combinar formatos seja sempre superior. A proposta é criar continuidade coerente, não simplesmente multiplicar atividades (Stoeger, 2026).

6. Considere bem-estar e aprendizagem ao avaliar projetos

Aplicação possível: além de verificar respostas corretas ou participação, perguntar às estudantes como se sentiram, se conseguiram colaborar e se perceberam apoio. Em um projeto hipotético, o professor pode comparar produções acadêmicas com uma breve autoavaliação de confiança e convivência. O estudo de Omã registrou mudanças diferentes em confiança, desempenho, autoaceitação e relações positivas; por isso, observar uma dimensão não substitui as demais (Mohamed, 2025).

7. Converse sobre tempo, recursos e participação familiar

Aplicação possível: ao notar tarefas não entregues ou faltas, evitar concluir de imediato que a estudante não valoriza a escola. Uma conversa cuidadosa pode revelar obstáculos de tempo ou acesso, sem exigir que a aluna exponha sua vida diante da turma. O estudo em Gana relacionou tarefas domésticas ao desempenho e recursos e participação parental a resultados positivos. A forma de investigar e encaminhar essas questões deve respeitar a realidade da escola brasileira (Mensah, 2024).

8. Garanta espaço de voz e apoio para permanecer na escola

Aplicação possível: estabelecer maneiras confidenciais e respeitosas para estudantes relatarem dificuldades de participação, discriminação ou risco de afastamento. Em uma situação hipotética, uma aluna que retorna após uma interrupção pode ser consultada sobre o apoio de que precisa, sem que a escola decida por ela o que deve fazer. Os estudos do Malaui e da Inglaterra tratam de contextos específicos, mas reforçam a relevância de pensar em agência, voz, visibilidade e continuidade escolar (Chinkondenji, 2026; Clarke, 2025).

O que muda ao trazer esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não importar conclusões como se fossem retratos do Brasil. As pesquisas abordam Japão, Coreia do Sul, Irlanda, Omã, México, Malaui, Gana e Inglaterra, com políticas, instituições e condições sociais diferentes. A pesquisa sobre readmissão após gravidez, por exemplo, discute a política do Malaui; ela não descreve regras brasileiras. Da mesma forma, os fatores observados em uma escola periurbana de Gana não podem ser presumidos em toda família brasileira.

O segundo cuidado é separar a pergunta que vale para a reflexão local do resultado específico de cada estudo. Um professor no Brasil pode investigar se suas alunas encontram estereótipos sobre ciências, se têm acesso a modelos femininos e como se distribuem as oportunidades de participação. Mas não deve afirmar que a mesma proporção de estudantes escolhe STEM, que a mesma intervenção produzirá os mesmos efeitos ou que a organização familiar é igual à descrita nos estudos estrangeiros.

Também importa reconhecer que “meninas” não formam um grupo uniforme. Idade, etapa escolar, condições econômicas, acesso a recursos, responsabilidades familiares e experiências de inclusão podem mudar o que cada estudante precisa. Os resumos disponíveis não autorizam generalizações sobre todas as meninas de cada país, muito menos sobre todas as estudantes brasileiras. Para adaptação, o caminho mais responsável é ouvir as próprias turmas, observar barreiras concretas e revisar as atividades com base nesse contexto.

Na prática, a escola pode usar as pesquisas como lentes para formular perguntas, não como receita importada. Uma conversa com estudantes pode indicar se referências femininas fazem diferença para aquele grupo; uma avaliação de projeto pode revelar se ciência e matemática foram percebidas de modos distintos; uma análise de participação pode mostrar quem tem menos oportunidade de falar. Essas são formas de aplicação que precisam ser interpretadas com conhecimento do território e das condições da comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes encontrados na base ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos informam objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para comparar instrumentos, duração, critérios de seleção, análises completas ou limites metodológicos de cada pesquisa. Por isso, as sínteses aqui não substituem a consulta aos textos integrais.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se mantêm ao longo do tempo; quais práticas funcionam em diferentes etapas escolares; como raça, renda, território e outras dimensões se cruzam com gênero em cada contexto; e quais mudanças dependem da escola, da família ou de políticas mais amplas. Nem todos os resumos informam o país ou todos os detalhes do desenho, e alguns estudos investigam grupos pequenos ou situações muito específicas.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola pretende adaptar um programa, sustentar uma decisão institucional, comparar métodos ou compreender como os dados foram coletados e analisados. Também é recomendável consultar pesquisas brasileiras antes de definir ações para uma rede ou comunidade. O uso mais seguro desses resumos é como ponto de partida para reflexão, não como prova definitiva sobre todas as estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para verificar a compreensão de temas como estereótipos, equidade e participação feminina, desde que o professor revise as questões e as adapte à idade e ao contexto da turma. Você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis para conhecer a plataforma.

Perguntas frequentes sobre atitudes dos estudantes e educação das mulheres

Os estudos mostram que meninas têm menos interesse por STEM?

Não há uma resposta única nos estudos. Na pesquisa irlandesa, as atitudes iniciais das meninas em relação a STEM eram positivas e permaneceram assim durante a atividade de divulgação, embora as atitudes em relação às ciências tenham diminuído significativamente. Outros trabalhos investigaram estereótipos, escolhas, motivação e participação, com resultados ligados a contextos específicos. Portanto, não é correto concluir que meninas, em geral, tenham menos interesse. Para a sala de aula, vale observar como as próprias estudantes respondem a cada área e a cada atividade, sem tratar o gênero como explicação suficiente.

Estereótipos realmente podem influenciar a escolha de disciplinas?

Dois estudos ajudam a responder com cautela. No Japão, estudantes cujos próprios pressupostos ou os de seus pais incluíam estereótipos de gênero tinham menor probabilidade de as meninas se considerarem “do tipo ciências”. Na Coreia do Sul, alunas relataram crenças de que matemática e física exigiriam aptidão inata masculina, e suas reações a essas percepções se relacionavam às escolhas de área. Esses resultados apontam uma relação relevante, mas não significam que um comentário isolado determine a trajetória de uma estudante.

Mentoria é suficiente para reduzir barreiras à participação feminina?

Os estudos indicam benefícios associados à mentoria, mas não mostram que ela resolva sozinha todas as barreiras. A pesquisa mexicana relatou ganhos de confiança, intenção de carreira, interesse e competências socioemocionais em grupos participantes, ao mesmo tempo que identificou desafios como acesso inadequado à tecnologia e apoio parental limitado. O estudo de programa combinado também encontrou impactos positivos, mas não mostrou que a combinação fosse, em geral, mais eficaz do que a mentoria isolada. A articulação, a qualidade e as condições de participação precisam ser consideradas.

Uma atividade integrada de STEM pode esconder dificuldades em uma disciplina?

Sim, esse é um cuidado apontado pelo estudo de caso irlandês. As atitudes gerais em relação a STEM permaneceram positivas após uma atividade de divulgação, mas as atitudes das meninas em relação às ciências tiveram queda significativa. Os autores alertam que tratar várias áreas como uma única “metadisciplina” pode fazer com que a percepção sobre uma disciplina específica fique escondida. Na prática, o professor pode avaliar separadamente o que as estudantes acharam de ciência, matemática, tecnologia e engenharia, em vez de depender apenas de uma pergunta geral sobre STEM.

O que fazer quando a dificuldade escolar pode estar ligada a tarefas de casa?

O estudo realizado em Dome, Gana, encontrou associação negativa entre atividades domésticas das meninas e desempenho acadêmico, enquanto recursos educacionais, participação dos pais em eventos escolares e nível socioeconômico se relacionaram positivamente. Isso não permite presumir que uma estudante brasileira tenha as mesmas responsabilidades, mas sugere evitar julgamentos rápidos sobre falta de interesse. Uma conversa privada e respeitosa pode ajudar a compreender barreiras de tempo ou acesso. Qualquer encaminhamento deve considerar as condições locais e os apoios disponíveis na escola e na comunidade.

Como falar de gravidez e continuidade escolar sem importar regras de outro país?

O estudo do Malaui analisa experiências de estudantes grávidas ou mães e uma política de readmissão daquele país. Para o contexto brasileiro, ele não deve ser citado como descrição da legislação ou das práticas locais. Sua contribuição para a reflexão está em considerar barreiras, apoios, agência das jovens e esforços coletivos contra práticas discriminatórias. Na escola, uma aplicação possível é escutar a estudante com respeito, proteger sua privacidade e buscar os procedimentos e apoios adequados ao contexto brasileiro, sem presumir o que ela precisa ou deseja.

Referências

1. Chinkondenji, Pempho (2026). “Ter um filho não é uma barreira”: uma perspectiva feminista africana na (des)construção da escolarização de alunas grávidas e na reintegração de mães estudantes (“Having a Child Is Not a Barrier:' An African-Feminist Perspective in (Un)Making Schooling for Pregnant Learners and Re-Integration of Student Mothers). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
2. Stoeger, Heidrun; Uebler, Claudia; Bayer, Sonja; Emmerdinger, Kathrin J.; Ziegler, Albert (2026). Articulação entre mentoria on-line fora da escola e clubes de STEM na escola para apoiar meninas em STEM: um estudo com grupo de controle e pré-teste e pós-teste (Linking Out-of-School Online Mentoring and In-School STEM Clubs to Support Girls in STEM: A Pretest-Posttest Control Group Study). International Journal of STEM Education. Link.
3. Mawutor, Joyce Delali; Adu-Gyamfi, Kenneth (2026). Fatores associados à compreensão conceitual de orbitais atômicos e hibridização por estudantes do sexo feminino (Factors Associated with Female Students' Conceptual Understanding of Atomic Orbitals and Hybridisation). Journal of Baltic Science Education. Link.
4. Tanabe, Kazuhiko (2025). Por que as meninas do ensino fundamental II dificilmente se consideram do “tipo STEM”: o mecanismo de diferenciação de gênero na autopercepção em Ciências/Humanidades (Why Junior High School Girls Are Unlikely to Consider Themselves “STEM Types”: The STEM/Humanities Awareness Gender Differentiation Mechanism). Educational Studies in Japan: International Yearbook. Link.
5. Johnson, Patrick; Connolly, Cornelia; Johnson, Kevin; Fitzpatrick, Mary; O'Keeffe, Derek T. (2025). O impacto de uma atividade de divulgação científica nas atitudes de meninas em relação a STEM: um estudo de caso em uma escola primária irlandesa (The Impact of an Outreach Activity on Girls' Attitudes towards STEM: An Irish Primary School Case Study). Issues in Educational Research. Link.
6. Mohamed, Ahmed; Bacsal, Rhoda Myra Garces; Opoku, Maxwell Peprah (2025). Efeitos de um programa de enriquecimento em STEM sobre o autoconceito acadêmico e o bem-estar psicológico de estudantes do sexo feminino com alto desempenho (Effects of a STEM Enrichment Program on High-Achieving Female Students' Academic Self-Concept and Psychological Well-Being). Roeper Review. Link.
7. Won, Yijun (2025). Estereótipo e escolha: compreendendo as decisões de alunas sul-coreanas do ensino médio sobre a área STEM (Stereotype and Choice: Understanding STEM Track Decisions of Korean Female High School Students). International Journal of Comparative Education and Development. Link.
8. Clarke, Emma (2025). “Eu chego antes que eles”: o impacto da voz e da visibilidade na experiência de meninas sob risco de exclusão permanente da escola (“I Get in before They Do”: The Impact of Voice and Visibility on Girls' Experience of Being at Risk of Permanent Exclusion from School). Emotional & Behavioural Difficulties. Link.
9. Burgos-López, M. Yolanda; González-Guerra, Luis H.; Ruiz-Cantisani, M. Ileana; Ortiz-Martínez, Gabriela; Membrillo-Hernández, Jorge (2025). Por que não conseguimos reduzir a desigualdade de gênero nas áreas de STEM no ensino superior? Análise do papel da escolarização prévia, da mentoria e da participação masculina (Why Have We Failed to Narrow the Gender Gap in STEM Fields in Higher Education? Analyzing the Role of Prior Education, Mentoring, and Male Participation). Educational Process: International Journal. Link.
10. Mensah, Ronald Osei; Acquah, Andrews; Mensah, Daniel Yeboah (2024). Investigação do impacto dos fatores domiciliares no desempenho acadêmico de meninas do Ensino Fundamental II em áreas periurbanas: um estudo de caso do Aglomerado Escolar de Dome (Investigating the Impact of Home Factors on Junior High School Girls' Academic Performance in Peri-Urban Areas: A Case Study of Dome Cluster of Schools). Cogent Education. Link.

Que tal escolher uma das perguntas deste texto para observar sua turma nesta semana? Uma conversa cuidadosa pode ser um bom começo para tornar as oportunidades mais visíveis para todas as estudantes.