Atitudes dos alunos em relação aos cientistas: contato real amplia imagens, mas não apaga estereótipos

Cena hipotética: numa atividade sobre rochas, uma turma observa uma amostra e desenha quem poderia estudá-la. Alguns alunos imaginam uma pessoa de jaleco dentro de um laboratório; outros desenham alguém trabalhando ao ar livre, fazendo perguntas e conversando com colegas. O que essas imagens revelam sobre a forma como crianças e adolescentes enxergam os cientistas?

Estudos recentes de diferentes países ajudam a responder: as percepções variam com idade, gênero e contexto, e podem ser ampliadas por experiências de contato com a ciência. Mas uma mostra, um projeto ou um acampamento não apaga automaticamente estereótipos. Para o professor, a questão prática é como tornar visível a variedade de pessoas, atividades e propósitos que fazem parte do trabalho científico.

O que são as atitudes dos alunos em relação aos cientistas e por que isso importa para o professor?

Atitudes dos alunos em relação aos cientistas são as ideias, imagens e avaliações que eles constroem sobre quem faz ciência, como esse trabalho acontece e se a ciência parece interessante, próxima ou possível para eles. Na rotina escolar, isso aparece quando os estudantes desenham um cientista, comentam uma notícia, escolhem um tema de pesquisa ou relacionam uma atividade prática a uma carreira.

Uma imagem estereotipada pode reduzir o cientista a uma figura isolada, de jaleco, trabalhando apenas em laboratório. Isso importa não porque todo aluno precise seguir uma carreira científica, mas porque essas imagens influenciam a maneira como reconhece a ciência no cotidiano e imagina quem pode participar dela. Os estudos reunidos aqui investigam esse tema com desenhos, questionários, entrevistas e experiências educativas. Eles não medem todos a mesma coisa: alguns perguntam sobre cientistas, outros sobre ciência, carreiras STEM ou colaboração em projetos.

Para quem ensina, a distinção é útil. Um estudante pode considerar interessante uma aula de ciências sem desejar uma carreira STEM; pode reconhecer o valor de um cientista sem saber descrever suas tarefas; ou pode participar de uma investigação sem perceber que formular perguntas também é uma prática científica. As pesquisas mostram que essas dimensões se relacionam, mas não são intercambiáveis.

O que a pesquisa recente mostra sobre como os alunos veem os cientistas?

Os estudos recentes apontam um quadro diverso: imagens tradicionais continuam presentes em alguns contextos, enquanto outras pesquisas identificam representações mais amplas ou mudanças depois de experiências educativas. Em vez de uma conclusão única sobre todos os alunos, aparece uma combinação de diferenças culturais, etapas de desenvolvimento e formas de contato com a ciência.

Desenhos revelam estereótipos, mas também diferenças culturais e de desenvolvimento

Em Portugal, pesquisadores pediram a 289 estudantes do 1º ao 5º ano que desenhassem um cientista e respondessem a perguntas sobre o desenho. Os alunos tenderam a apresentar uma imagem estereotipada semelhante à descrita em estudos de outros países. O estudo também encontrou conhecimentos concentrados em poucas áreas de especialização e diferenças relacionadas ao gênero e ao ano escolar. Os autores observam que a pandemia durante a aplicação do teste e a organização particular dos primeiros anos do sistema português podem estar entre os fatores ligados aos resultados (Ferreira, 2024).

Na China, uma investigação com 1.335 estudantes do 3º ao 5º ano encontrou concepções que combinavam traços estereotipados com elementos atualizados, sem simplesmente reproduzir normas ocidentais. Os meninos apresentaram estereótipos mais fortes sobre a aparência dos cientistas, mas representaram uma variedade maior de atividades científicas. As representações também variaram por série: mais simplistas no 3º ano, mais ricas e diversas no 4º e novamente mais tradicionais no 5º. O estudo identifica o 4º ano como uma fase de transição crítica naquele grupo pesquisado (Yu, 2026).

Esses resultados não são uma escala universal de progresso. A pesquisa portuguesa descreve diferenças por gênero e ano escolar, mas o resumo não detalha a direção de cada diferença. A pesquisa chinesa, por sua vez, destaca uma mudança entre anos que não segue uma linha contínua. Juntas, elas lembram que um desenho é uma pista sobre as ideias presentes naquele momento, não um diagnóstico definitivo do que cada criança sabe ou acredita.

Contato com cientistas pode ampliar imagens, com efeitos de tamanho diferente

Na África do Sul, alunos de 8 a 12 anos de três escolas públicas desenharam um cientista antes e depois de participar de uma mostra itinerante e interativa sobre carreiras científicas. Em comparação com estudos semelhantes de outras partes do mundo, as crianças desenharam predominantemente cientistas mais jovens e do gênero feminino, tanto antes quanto depois da atividade. Os autores encontraram evidências iniciais de influência em alguns aspectos das percepções, mas as mudanças gerais foram modestas (Rademan, 2026).

Na Nova Zelândia, um programa de Ciências da Terra de duas semanas ofereceu experiências de aprendizagem fora da sala de aula a estudantes de 10 a 13 anos. Vinte e três participantes desenharam diagramas anotados de cientistas no primeiro dia e seis meses depois. Os resultados indicaram uma ampliação das visões: a imagem de químicos excêntricos de jaleco deu lugar a representações mais próximas de cientistas do mundo real, incluindo mulheres, pessoas trabalhando ao ar livre e em colaboração. Os estudantes também reconheceram uma variedade maior de trabalhos e sugeriram problemas que gostariam de resolver como cientistas (Milne, 2024).

Os dois estudos tratam de intervenções, mas não relatam o mesmo resultado. Na mostra sul-africana, a mudança geral foi modesta; no GeoCamp neozelandês, as representações estavam mais amplas seis meses depois. Não é possível concluir, com esses resumos, que uma experiência específica sempre produzirá certo efeito. O tipo de atividade, o contexto e o modo de observar as percepções diferem.

Fazer ciência junto com outras pessoas pode tornar o trabalho mais compreensível

Um estudo sobre o programa GLOBE acompanhou 141 estudantes que realizaram projetos de pesquisa ao longo de um ano em 33 grupos colaborativos com dois cientistas. Depois, os alunos responderam a um questionário. Os resultados não apontaram diferenças significativas nas atitudes em relação à colaboração por gênero ou nível de escolaridade. Os estudantes com opiniões extremamente favoráveis valorizavam ganhos de conhecimento, habilidades de redação de projetos, autoconfiança e qualidade do trabalho. Aqueles que valorizavam os cientistas reconheciam que a colaboração ajudava a compreender melhor (Balažinec, 2025).

Os participantes também demonstraram atitudes positivas em relação a trabalhar futuramente na área científica, especialmente os mais velhos. O estudo relata que desenvolver projetos de pesquisa com cientistas influencia a escolha de carreira. Ao mesmo tempo, alunos que se sentiam estressados consideravam que compreendiam menos durante o processo. O resumo ainda aponta diferenças na atenção dada a aspectos da colaboração: meninos se concentravam nos aspectos negativos, enquanto meninas davam mais atenção aos efeitos sobre seus conhecimentos (Balažinec, 2025).

Em outra pesquisa, 142 estudantes participantes de um evento STEM foram entrevistados sobre a semelhança entre projetos de aprendizagem baseada em projetos e o trabalho de cientistas e engenheiros. A maioria afirmou que seu grupo fazia coisas como cientistas; apenas cerca de metade reconheceu práticas semelhantes às de engenheiros. As práticas mencionadas eram limitadas, e as associadas à engenharia refletiam, em maior medida, a imagem do engenheiro como trabalhador manual. Os estudantes também tendiam a deixar de lado práticas que envolvem pensamento, mas não necessariamente ação com as mãos, como formular uma questão ou um problema (Luo, 2024).

Em conjunto, os estudos sugerem uma diferença entre participar de uma atividade e reconhecer o sentido do que se fez. Um grupo pode investigar e construir um projeto sem nomear as perguntas, decisões e revisões como parte do trabalho científico. Essa diferença é especialmente relevante ao planejar uma atividade: não basta oferecer materiais; também é preciso ajudar os alunos a interpretar suas ações.

Interesse em ciência não significa, por si só, identificação com uma carreira

Um estudo de caso nos Países Baixos reuniu sete estudantes do ensino fundamental II e usou entrevistas, associação de palavras, questionário de atitudes e desenhos. Os participantes apresentaram imagens estereotipadas da ciência e dos cientistas, mas também conceituaram ciência e cientistas de forma realista. Demonstraram atitude mais positiva em relação à ciência do que em relação a carreiras STEM e ao envolvimento futuro com a ciência. O estudo também relata influência do ambiente e do período da pandemia nas percepções dos alunos (Bakker, 2023).

Na Geórgia, dados de 1.541 estudantes do ensino fundamental e médio foram analisados no âmbito do projeto internacional ROSES. Os resultados indicaram motivação e interesse em aprender ciências, participação em atividades extracurriculares, uso de redes sociais para estudar, preocupação ambiental e percepção de que as aulas eram interessantes. Ainda assim, os níveis de interesse, motivação e atitudes positivas não eram elevados, e as correlações entre eles eram fracas. As dimensões vocacional e social da relevância da ciência estavam mais representadas do que a dimensão individual (Javakhishvili, 2024).

Esses achados ajudam a evitar uma leitura simplista de respostas positivas. Gostar de uma aula não equivale a querer uma profissão científica; interessar-se por questões ambientais não garante que o aluno reconheça a ciência como relevante para seus próprios planos. São dimensões que podem coexistir de maneiras diferentes.

As vozes dos estudantes apontam para uma ciência mais humana e conectada

Na Malásia, entrevistas com cinco estudantes do ensino médio que cursavam a área STEM investigaram como percebiam a aprendizagem e a necessidade de humanizar o ensino. O artigo discutiu o tema das dificuldades de aprendizagem e identificou oportunidades limitadas de investigação e de atividades práticas autênticas, pouca atenção às perspectivas éticas, sociais e culturais e currículos fragmentados, com conexões interdisciplinares restritas. Os autores apresentam a parceria entre cientistas, professores e estudantes como uma possibilidade para ressignificar a aprendizagem de forma colaborativa, investigativa e socialmente relevante (Yahya, 2025).

Esse estudo não mede atitudes em relação aos cientistas do mesmo modo que as pesquisas de desenhos ou de questionários. Sua contribuição está em mostrar que, para aqueles estudantes, a relação com STEM também envolve como se aprende, que perguntas podem ser investigadas e se as dimensões humanas aparecem nas aulas. É um lembrete de que representar cientistas de forma diversa não basta se a própria atividade escolar não abrir espaço para investigação e significado.

O que os estudos sobre atitudes em relação aos cientistas investigaram lado a lado?

A tabela compara os estudos citados neste artigo e explicita o foco de cada um. Os países, etapas e métodos variam, então os resultados não devem ser tratados como se viessem de uma única pesquisa comparável.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que percepções sobre ciência e cientistas têm mais de uma dimensão. Desenhos podem mostrar estereótipos, enquanto entrevistas e questionários identificam também concepções realistas, interesse ou dúvidas sobre carreiras. A experiência concreta pode ampliar o repertório, como relatado no GeoCamp, mas a mostra sul-africana teve mudanças gerais modestas. Não há uma resposta única para a pergunta “os alunos gostam de cientistas?” sem considerar o que foi perguntado e como.

As diferenças de gênero e idade também aparecem, mas não com o mesmo formato em todas as pesquisas. O estudo chinês relata padrões específicos de aparência e atividade por gênero, além de uma trajetória por série que primeiro se diversifica e depois se aproxima de estereótipos tradicionais. O português encontra diferenças por gênero e ano, sem detalhar no resumo a direção de cada uma. Já a pesquisa do GLOBE não identificou diferenças significativas nas atitudes de colaboração por gênero ou escolaridade. Isso não é uma contradição direta: colaboração e imagem de cientista são objetos distintos.

Outra tensão está entre fazer e reconhecer. Alunos podem se envolver em projetos e ainda não identificar práticas intelectuais como formular problemas. Também podem avaliar positivamente a ciência sem considerar uma carreira STEM ou participação futura. O que continua em aberto é quanto as mudanças nas imagens persistem, como diferentes experiências se comparam entre si e de que modo o contexto local molda as respostas. Os resumos não permitem resolver essas questões para todos os países ou faixas etárias.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro didático universal, mas permitem construir aplicações prudentes. As propostas abaixo são sugestões de aplicação inspiradas pelos temas pesquisados, não resultados testados em todas as turmas.

1. Use desenhos como ponto de partida, não como prova de aprendizagem

Uma forma de usar isso em sala é pedir, antes de uma sequência, que cada aluno desenhe um cientista e explique o que está acontecendo na cena. Depois da atividade, a turma pode revisar os desenhos ou acrescentar novas possibilidades. Por exemplo, uma estudante pode começar com uma pessoa sozinha no laboratório e, após uma investigação ambiental, representar uma equipe coletando dados do lado de fora. O objetivo não é classificar o desenho como certo ou errado, mas abrir conversa sobre quem pode fazer ciência e que tarefas esse trabalho inclui. O desenho é um instrumento para conversar, não uma avaliação completa das atitudes.

2. Mostre variedade de pessoas, lugares e tarefas

Uma forma de aplicar os achados é trazer exemplos de cientistas de diferentes áreas e mostrar o que fazem, sem reduzir a diversidade a uma imagem decorativa. Em uma atividade hipotética sobre água, a turma pode comparar tarefas de quem analisa amostras, investiga ecossistemas ou organiza dados. A escolha deve se apoiar em materiais confiáveis disponíveis ao professor. A intenção é ampliar o repertório para além do químico excêntrico de jaleco, imagem que aparece em alguns estudos, e conversar sobre trabalho colaborativo, ao ar livre ou ligado a problemas concretos.

3. Ajude os estudantes a nomear as práticas que já realizam

Uma forma de usar a pesquisa sobre projetos STEM é reservar alguns minutos para perguntar: que problema tentamos resolver, que pergunta formulamos, que evidências reunimos e o que mudamos após observar os resultados? Em uma cena hipotética, grupos constroem um filtro e discutem por que uma versão não funcionou como esperavam. O professor pode destacar que formular a pergunta e revisar uma explicação também são práticas importantes, embora não envolvam sempre ferramentas nas mãos. Isso pode ajudar a turma a relacionar a atividade escolar ao trabalho científico sem afirmar que um projeto curto reproduz por completo uma profissão.

4. Inclua colaboração com função clara e espaço para dúvidas

Os resultados do GLOBE associam opiniões favoráveis à percepção de ganhos de conhecimento, autoconfiança e qualidade do projeto, mas também relatam que estudantes estressados sentiam compreender menos. Como aplicação, o professor pode dividir uma investigação em etapas curtas, esclarecer responsabilidades e fazer pausas para que os grupos registrem o que entenderam e o que ainda não entenderam. Imagine um grupo que precisa comparar amostras: cada integrante pode observar, registrar ou explicar uma decisão. O cuidado com a compreensão não é um achado de intervenção do estudo; é uma proposta pedagógica coerente com a relação relatada entre estresse e compreensão percebida.

5. Conecte a ciência a questões sociais, ambientais e pessoais

Uma forma de aplicação é partir de uma pergunta próxima da comunidade e explorar quem é afetado, que evidências seriam necessárias e quais escolhas envolvem valores. Por exemplo, uma turma hipotética pesquisa como reduzir o desperdício de água na escola e discute que dados ajudariam a comparar alternativas. A pesquisa georgiana encontrou preocupação ambiental e dimensões sociais e vocacionais relativamente mais representadas do que a individual; a pesquisa malaia destacou a ausência de perspectivas éticas, sociais e culturais como uma questão percebida por estudantes. Isso não prova que uma atividade local produzirá mais interesse, mas oferece bons temas para planejar conexões.

6. Pergunte separadamente sobre interesse, carreira e participação

Em vez de perguntar apenas “vocês gostam de ciência?”, uma aplicação possível é conversar sobre três coisas diferentes: se o tema interessa, se os alunos imaginam uma carreira relacionada e se gostariam de participar de uma investigação. Uma turma hipotética pode demonstrar curiosidade por fósseis, mas não se imaginar trabalhando com ciência. Essa distinção conversa com estudos em que atitudes diante da ciência foram mais positivas do que diante de carreiras STEM ou do envolvimento futuro. As respostas ajudam o professor a compreender perspectivas distintas, sem pressionar estudantes a escolher uma profissão nem interpretar interesse momentâneo como intenção de carreira.

7. Retome as percepções depois de algum tempo

Uma forma de aplicação é comparar comentários ou desenhos em momentos diferentes, por exemplo, antes de um projeto e algumas semanas depois. O GeoCamp neozelandês coletou dados no primeiro dia e seis meses depois, e relatou visões ampliadas nesse acompanhamento. Isso não estabelece que seis meses seja o prazo ideal para qualquer contexto. Na escola, o professor pode escolher um intervalo adequado à sequência e observar mudanças nas explicações, não apenas na aparência dos desenhos. Uma turma hipotética pode perceber que sua ideia de cientista passou a incluir colaboração, pesquisa de campo ou uma variedade maior de problemas.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não tratar resultados de outros países como retrato automático dos estudantes brasileiros. As pesquisas vêm de contextos diversos: Portugal, China, África do Sul, Nova Zelândia, Geórgia, Malásia e Países Baixos, além de um estudo sobre o programa GLOBE cujo resumo não identifica o país. Sistemas escolares, experiências locais, temas científicos presentes no cotidiano e métodos de pesquisa variam. Portanto, os achados servem como perguntas e referências para planejar observações, não como previsão direta do que uma turma brasileira vai desenhar ou responder.

Também é importante preservar as diferenças entre etapas e amostras. Há estudos com centenas ou milhares de estudantes e outros com grupos pequenos, como o caso neerlandês de sete participantes e as entrevistas malaias com cinco alunos. Um resultado de uma mostra em três escolas sul-africanas não descreve todas as crianças do país, assim como uma pesquisa com escolas urbanas portuguesas não representa todos os estudantes portugueses. A mesma cautela vale para o Brasil, onde cada turma reúne trajetórias, repertórios e oportunidades de contato com ciência diferentes.

Uma adaptação útil é partir do entorno dos próprios alunos. Como sugestão de aplicação, o professor pode selecionar problemas ambientais, de saúde ou tecnologia que façam sentido para a comunidade e convidar a turma a identificar que conhecimentos e profissionais seriam necessários. Se houver contato com um cientista, vale apresentar o trabalho concreto dessa pessoa e abrir espaço para perguntas, em vez de supor que uma visita, sozinha, mudará percepções. O essencial é avaliar as ideias dos alunos localmente e não copiar programas estrangeiros como se suas condições fossem as mesmas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção fornecida, não na leitura integral dos artigos. Por isso, a síntese pode apresentar os objetivos, métodos e resultados tal como resumidos, mas não permite detalhar instrumentos completos, critérios de análise ou todas as condições de aplicação. Os estudos também usam métodos e grupos diferentes, o que limita comparações diretas e impede generalizar um achado para todos os estudantes de um país ou para escolas brasileiras.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo duram as mudanças observadas após experiências educativas? Quais componentes de uma intervenção contribuem para ampliar as imagens? Como as percepções se relacionam com oportunidades reais de participação e com escolhas posteriores? Que diferenças surgiriam em turmas brasileiras, em contextos urbanos e rurais ou em etapas escolares distintas? Os resumos não permitem responder a essas questões de modo conclusivo.

Faria sentido consultar o estudo completo quando o professor ou a equipe pedagógica quiser reproduzir uma atividade, avaliar com precisão o instrumento usado ou compreender as condições da pesquisa antes de adaptar uma intervenção. Para planejar uma aula inspirada nos achados, a leitura dos resumos oferece pistas; para atribuir efeitos a uma estratégia ou tomar decisões de maior alcance, é necessário conhecer mais do que a síntese disponível.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a transformar o tema em questões de compreensão, análise de desenhos, interpretação de situações e atividades de ciências ajustadas ao objetivo da turma. Uma avaliação pode, por exemplo, pedir que estudantes comparem diferentes representações de cientistas e expliquem quais atividades científicas aparecem em cada uma, sem tratar uma imagem isolada como medida completa de atitude. Para preparar questões, conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre como os alunos veem os cientistas

Os alunos ainda têm uma imagem estereotipada dos cientistas?

Em alguns estudos recentes, sim, embora as imagens não sejam iguais em todos os contextos. Estudantes portugueses tenderam a representar cientistas de forma estereotipada, e um estudo de caso neerlandês também encontrou estereótipos, junto com concepções realistas. Na China, as crianças combinaram traços tradicionais e elementos atualizados. Já participantes de um programa na Nova Zelândia ampliaram suas representações após a experiência. Portanto, não há uma única resposta para todos os alunos: idade, contexto, método de investigação e experiências de contato com a ciência fazem diferença.

Uma visita ou mostra científica é suficiente para mudar essas percepções?

Os estudos não permitem afirmar que uma visita ou mostra, por si só, seja suficiente para mudar as percepções de qualquer turma. Na África do Sul, uma mostra educativa esteve associada a evidências iniciais de mudança em alguns aspectos, mas as mudanças gerais foram modestas. Na Nova Zelândia, após um programa de duas semanas e acompanhamento seis meses depois, os estudantes apresentaram uma visão mais ampla dos cientistas. Como aplicação, o professor pode combinar a experiência com perguntas, atividades de investigação e conversas posteriores, observando o que os alunos passaram a reconhecer.

Desenhar um cientista é uma boa atividade para avaliar a turma?

Desenhar um cientista pode ser um bom ponto de partida para conhecer imagens e ideias dos estudantes, como mostram pesquisas em Portugal, China, África do Sul e Nova Zelândia. Mas o desenho sozinho não revela tudo o que um aluno sabe ou sente. Alguns estudos combinaram desenhos com perguntas, entrevistas ou questionários, obtendo perspectivas diferentes. Como aplicação, peça também que o estudante explique quem aparece, o que está fazendo e por que escolheu aquela situação. Use a atividade para iniciar uma conversa ou acompanhar mudanças, não para atribuir uma nota baseada em um estereótipo isolado.

Gostar de ciência significa querer trabalhar com STEM?

Não necessariamente. No estudo de caso dos Países Baixos, os estudantes demonstraram atitudes mais positivas em relação à ciência do que em relação a carreiras STEM e ao envolvimento futuro. Na Geórgia, os níveis de interesse, motivação e atitudes positivas não eram elevados, e as relações entre essas dimensões eram fracas. Isso mostra que interesse por uma aula, vontade de seguir uma carreira e desejo de participar de ciência podem ser coisas diferentes. Na prática, o professor pode perguntar sobre cada uma delas sem presumir que todo aluno interessado deve escolher uma profissão científica.

Como explicar que uma atividade da turma se parece com o trabalho de cientistas?

Ajude os estudantes a identificar as práticas realizadas, em vez de apenas apresentar a atividade como “científica”. Um estudo com projetos STEM encontrou que a maioria dos participantes reconhecia ações semelhantes às de cientistas, mas as práticas mencionadas eram limitadas. Muitos deixavam de lado tarefas intelectuais, como formular uma pergunta ou um problema. Como aplicação, depois de uma investigação, convide os grupos a descrever o que perguntaram, que evidências reuniram, como interpretaram os resultados e o que mudariam. Isso cria uma ponte entre a experiência escolar e algumas práticas científicas, sem afirmar que são idênticas ao trabalho profissional.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não devem ser transferidos automaticamente. Os estudos foram realizados em países diferentes, com grupos, idades, sistemas escolares e métodos variados. Uma pesquisa em escolas urbanas portuguesas, uma mostra em escolas sul-africanas e um programa de campo neozelandês não descrevem, por si, o que estudantes brasileiros pensam. Eles ajudam a formular perguntas e a planejar atividades, mas a turma local precisa ser ouvida. Como aplicação, o professor pode investigar as representações dos próprios alunos, relacionar ciência a questões próximas da comunidade e avaliar como as ideias mudam durante as atividades.

Referências

1. Rademan, Lili; Joubert, Marina; Meyer, Corlia; Guenther, Lars (2026). Explorando o efeito de uma mostra de carreiras com temática científica nas percepções de crianças sul-africanas sobre cientistas (Exploring the Effect of a Science-Themed Career Exhibition on South African Children's Perceptions of Scientists). Discover Education. Link.
2. Yu, Shuwen; Du, Lei; Xie, Yeling; Chen, Zongyan (2026). Explorando as percepções de estudantes do ensino fundamental sobre cientistas por meio de desenhos e análise de redes epistêmicas: revelando diferenças por série e por gênero (Exploring Elementary Students' Perceptions of Scientists through Drawing and Epistemic Network Analysis: Uncovering Differences by Grade and Gender). Research in Science Education. Link.
3. Balažinec, Marina; Radanovic, Ines (2025). Colaboração entre estudantes e cientistas no Programa Global de Aprendizagem e Observações para Beneficiar o Meio Ambiente (Student-Scientist Collaboration in the Global Learning and Observations to Benefit the Environment Program). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
4. Yahya, Napisah; Abdullah, Mohd Nor Shahrir; Mohd Fadzil, Hidayah (2025). Percepções dos estudantes sobre a aprendizagem em STEM: análise de necessidades para humanizar o ensino de STEM por meio de parcerias entre cientistas, professores e estudantes (STSP) (Students' Insights on STEM Learning: Needs Analysis of Humanizing STEM through Scientist-Teacher-Student Partnerships (STSP)). Malaysian Online Journal of Educational Sciences. Link.
5. Javakhishvili, Nino; Kapanadze, Marika; Dzagania, Lia (2024). Dimensões individual, vocacional e social da relevância do ensino de ciências (Individual, Vocational, and Societal Dimensions of Relevance of Science Education). Science Education International. Link.
6. Luo, Tian; Zhao, Jiayue; So, Winnie Wing Mui; Zhan, Wencong (2024). Reflexões dos estudantes sobre suas práticas semelhantes às de cientistas ou engenheiros na aprendizagem baseada em projetos STEM (Students' Reflections on Their Scientist- or Engineer-Like Practices in STEM Project-Based Learning). Journal of Baltic Science Education. Link.
7. Milne, Louise; Cheng, Maurice M. W.; Prebble, Joseph G. (2024). Chamando a atenção para as atitudes em relação aos cientistas: mudanças em estudantes de 10 a 13 anos decorrentes de uma experiência do GeoCamp na Nova Zelândia (Drawing Attention to Attitudes toward Scientists: Changes in 10- to 13-Year-Old Students as a Result of a GeoCamp Experience in New Zealand). Journal of Geoscience Education. Link.
8. Ferreira, Catarina; Valente, Bianor (2024). Estereótipos e concepções sobre ciência entre estudantes do ensino fundamental: diferenças de gênero e ano escolar (Stereotypes and Views of Science among Elementary Students: Gender and Grade Differences). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
9. Bakker, Anne-Marije; Telli, Sibel (2023). Percepção de estudantes do ensino fundamental sobre o cientista e suas atitudes em relação à ciência: um estudo de caso (Primary School Students' Scientist Perception and Their Attitudes towards Science: A Case Study). International Journal of Research in Education and Science. Link.

Que imagem de cientista aparece hoje na sua turma? Use essa pergunta como ponto de partida para escutar seus alunos, planejar uma investigação e ampliar, junto com eles, as possibilidades de pensar a ciência.