Atitudes dos alunos sobre carreiras STEM: experiências positivas ajudam, mas não garantem escolhas

Cena hipotética: numa atividade de Ciências, uma turma testa uma ponte feita com palitos e percebe que pequenas mudanças no desenho alteram quanto peso a estrutura suporta. Alguns estudantes perguntam quem trabalha criando máquinas; outros dizem que engenharia parece difícil ou que indústria é só trabalho pesado.

As respostas mostram que uma carreira pode parecer próxima, distante, interessante ou pouco atraente antes mesmo de o estudante conhecer suas tarefas reais. O que a escola pode fazer para ampliar esse conhecimento sem prometer que uma atividade vai definir a profissão de alguém?

O que são as atitudes dos estudantes em relação a carreiras STEM e à indústria, e por que importam para o professor?

Atitudes em relação a carreiras STEM são as ideias, expectativas e avaliações que os estudantes formam sobre áreas como Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática, sobre quem trabalha nelas e sobre o que esses profissionais fazem. Em relação à indústria e à manufatura, isso inclui imaginar como produtos são projetados e fabricados, que habilidades são usadas e que tipos de trabalho existem.

Na rotina escolar, essas atitudes aparecem quando um estudante se considera ou não capaz de aprender Ciências, quando associa engenharia a uma única ocupação ou quando não consegue relacionar uma atividade prática a profissões concretas. Elas importam porque podem se ligar ao interesse e às aspirações, mas não funcionam como previsão certa do futuro de cada aluno. Conhecer essas percepções ajuda o professor a identificar ideias estreitas e a criar oportunidades para investigá-las.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes e escolhas em carreiras STEM?

As pesquisas recentes apontam uma mensagem útil para a escola: experiências práticas, contato com profissionais e representações mais amplas podem melhorar percepções e interesse. Mas os estudos também indicam que uma atitude mais positiva não equivale automaticamente a uma escolha profissional. A relação entre o que o estudante conhece, como se percebe e o que imagina para o futuro é complexa.

Experiências práticas podem fortalecer interesse e confiança

Em uma escola pública dos Estados Unidos, estudantes do 3º ao 5º ano participaram, ao longo de quatro anos letivos, de uma abordagem que integrou fabricação às aulas de Ciências. Em comparação com um grupo de controle, os estudantes das turmas de fabricação relataram, em média, crenças de autoeficácia mais elevadas em Ciências e fabricação e maior interesse por carreiras relacionadas a STEM. O estudo também observou que algumas variáveis diminuíram ao longo de dois anos entre estudantes do grupo de controle, mas não entre os das turmas de fabricação (Chen, 2024).

Esse resultado não significa que qualquer atividade de construção produza os mesmos efeitos. A pesquisa examinou uma abordagem integrada às aulas formais, e os achados sugerem o potencial de aproximar criação, conhecimentos científicos e habilidades. Para o professor, a conexão importante é entre fazer e compreender: uma atividade ganha valor quando os estudantes podem explicar decisões, testar soluções e relacionar o processo a conceitos.

Outra proposta investigada foi o EUTech Award, uma competição de design tecnológico para estudantes dos anos finais do ensino fundamental na Euroregião Mosa-Reno, que abrange partes da Bélgica, da Alemanha e dos Países Baixos. Os testes antes e depois, observações e grupos focais indicaram uma mudança positiva nas percepções dos estudantes sobre STEM. O estudo destaca a relevância de enfatizar aspectos sociais e criativos e de equilibrar diferentes experiências de aprendizagem, além do papel de professores de STEM bem formados (Breukelen, 2026).

Os autores também associam o pensamento divergente e criativo ao aprimoramento de habilidades de resolução de problemas. Isso amplia a imagem de STEM para além de executar procedimentos: pode envolver imaginar possibilidades, experimentar e revisar projetos. Ainda assim, o resultado se refere à experiência estudada; não é uma garantia de que todo desafio de design terá o mesmo impacto.

Conhecer a indústria pode corrigir imagens incompletas, mas não resolve tudo

Uma pesquisa sobre iniciativas de aproximação com a indústria investigou como atividades STEM lideradas pelo setor industrial influenciam percepções de crianças sobre carreiras na manufatura. Os resultados apontam que as crianças têm compreensão limitada da manufatura, possivelmente ligada a experiências de aprendizagem por associação. As iniciativas provavelmente contribuíram para melhorar a compreensão e a percepção dos participantes (Strimel, 2024).

Há, porém, uma pergunta em aberto: não está claro se essa influência orienta objetivos de carreira ou produz expectativas precisas sobre os resultados profissionais. Essa distinção é importante. Uma visita ou atividade pode ampliar o repertório do estudante sem decidir por ele, e uma impressão favorável não prova que a pessoa escolherá aquela área no futuro.

Um estudo de Laboratórios de Aprendizagem STEM instalados em unidades fabris examinou a influência de uma experiência industrial nas percepções de estudantes de 10 a 18 anos sobre carreiras de manufatura. A pesquisa combinou entrevistas com partes interessadas da indústria com questionários e testes de desenho aplicados antes e depois da experiência. Os autores apresentam uma análise crítica dos desafios e das oportunidades para aprimorar esses espaços, tanto para estudantes quanto para a indústria (Walls, 2024).

Esse estudo ajuda a pensar que o contato com a indústria precisa ser mais do que uma visita promocional. A experiência envolve escolhas de implementação e diferentes perspectivas: o que a empresa espera, o que os estudantes vivenciam e que compreensão levam consigo. Os resultados disponíveis não autorizam afirmar que o laboratório, por si só, alterou escolhas de carreira.

Autoconhecimento, referências e representação também entram na equação

Um estudo com 1.428 estudantes do ensino médio no Catar encontrou relações positivas e significativas entre autoconceito em STEM, aspirações de carreira, percepções sobre profissionais de STEM e oportunidades de STEM oferecidas pela escola. O autoconceito e as percepções positivas sobre profissionais tiveram efeitos diretos positivos sobre as aspirações. As oportunidades escolares tiveram efeito positivo indireto, mediado pelas percepções sobre profissionais. O modelo explicou 46% da variância nas aspirações, e o efeito moderador hipotetizado do autoconceito não foi confirmado (Madad, 2026).

Como o estudo foi realizado no Catar, não se deve transportar automaticamente suas relações para escolas brasileiras. Ainda assim, ele oferece uma lente para observar que oportunidades escolares podem se relacionar às aspirações por diferentes caminhos: não apenas pelo conteúdo, mas também pela imagem que o estudante forma das pessoas que atuam em STEM. A pesquisa também identificou algumas associações de fatores demográficos, como nacionalidade e escolaridade dos pais, com variáveis-chave.

Em um estudo com adolescentes, cientistas homens e mulheres retratados como pessoas que trabalham com outras e ajudam os outros levaram os participantes a acreditar mais que a ciência permite buscar objetivos comunitários e a relatar atitudes mais positivas em relação à ciência (Sáinz, 2026). Na primeira parte da pesquisa, as descrições dos estudantes já associavam características comunitárias a cientistas, e as estudantes usaram mais referências femininas ao descrevê-los.

O estudo não trata de todas as carreiras STEM nem de todos os contextos escolares. Mas chama atenção para uma pergunta concreta: quem aparece quando apresentamos a ciência? Mostrar profissionais com diferentes identidades e enfatizar dimensões sociais do trabalho pode ajudar a ampliar as imagens disponíveis, sem sugerir que exista um único perfil de cientista.

Ideias estereotipadas podem estreitar as aspirações antes da escolha

Entrevistas com 28 estudantes do 5º e do 6º ano investigaram como percepções sobre carreiras STEM participam da construção ou rejeição de aspirações. Os estudantes construíam ideias a partir de conhecimento ocupacional e autoconhecimento gerados por suas experiências. Percepções enviesadas — por exemplo, imaginar engenheiros apenas como trabalhadores da construção civil — relacionavam-se a expectativas negativas, como considerar a profissão perigosa ou exaustiva, e influenciavam quem era escolhido como referência e o que poderia contar como fonte de confiança na própria capacidade (Luo, 2026).

Esse achado sugere que não basta perguntar à turma “que profissão você quer ter?”. Também importa investigar o que cada estudante entende por essa profissão e de onde veio essa imagem. Os autores apontam a necessidade de intervenções que promovam conhecimento ocupacional e autoconhecimento sobre carreiras STEM, além de alertarem educadores para o possível viés nas aspirações expressas por estudantes.

Em pesquisa com meninas e mulheres refugiadas do Burundi nos Estados Unidos, participantes jovens e responsáveis reconheceram o potencial das carreiras STEM para melhorar suas trajetórias econômicas e sociais. As aspirações foram descritas como individuais e coletivas, moldadas também pelos responsáveis e pela comunidade africana. As jovens estavam conscientes do racismo, mas resistiam a aceitar que sua raça devesse ser motivo de discriminação (Hailu, 2026).

Esse estudo evidencia que aspirações não são apenas uma questão de gosto individual ou desempenho escolar: identidade, relações familiares e comunidade também fazem parte das decisões. Seu contexto específico não representa todos os estudantes refugiados, meninas negras ou estudantes brasileiros. Ele reforça, porém, a importância de ouvir como os próprios jovens explicam suas possibilidades e seus objetivos.

Como os estudos sobre carreiras STEM se comparam?

Os estudos abaixo investigam diferentes idades, experiências e contextos. Em conjunto, ajudam a separar resultados sobre percepções e interesse de conclusões mais fortes sobre escolhas profissionais, que nem todos examinaram.

O que há em comum e o que ainda diverge nas pesquisas?

Um ponto comum é que as aspirações não aparecem isoladas das experiências e das imagens que os estudantes formam. O contato prático com fabricação, os desafios de design, as oportunidades escolares e as referências profissionais são investigados como caminhos para ampliar interesse, compreensão ou percepção. Também há convergência na importância de tornar as carreiras mais conhecidas, em vez de supor que os alunos já saibam o que diferentes profissionais fazem.

Os resultados, porém, não são equivalentes. Chen relata diferenças em autoeficácia e interesse por carreiras; Strimel aponta melhora provável de compreensão e percepção, mas deixa em aberto o efeito sobre objetivos profissionais; Walls examina desafios e possibilidades de um laboratório industrial. Madad identifica relações entre variáveis em um modelo, enquanto Luo se concentra em relatos de estudantes sobre como suas ideias ocupacionais se formam. Não se trata de medidas intercambiáveis.

Também variam as populações e os desenhos de pesquisa: há estudantes do ensino fundamental, adolescentes e jovens de contextos específicos; há comparações longitudinais, questionários, entrevistas, observações e atividades de design. Os estudos não resolvem, em conjunto, quanto tempo uma mudança de atitude dura, quais experiências funcionam melhor para cada estudante ou se o interesse observado leva a uma escolha profissional concreta. Essas perguntas pedem acompanhamento e investigação próprios.

O que posso fazer em sala de aula para ampliar o repertório sobre STEM?

As propostas a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas das pesquisas; não são resultados comprovados para qualquer turma. O objetivo é abrir espaço para conhecimento, reflexão e participação sem pressionar estudantes a escolherem uma carreira específica.

1. Comece pelas ideias que a turma já tem

Aplicação: proponha que os estudantes descrevam o que imaginam que faz um engenheiro, uma cientista ou um profissional da manufatura. Em uma turma hipotética de 6º ano, eles podem comparar suas ideias com diferentes tarefas de criação, teste, planejamento e produção. A atividade não serve para corrigir respostas como se fossem um teste de certo ou errado; serve para descobrir que imagens estão presentes e quais precisam ser investigadas.

2. Una a atividade prática à explicação das decisões

Aplicação: ao construir uma estrutura ou protótipo, peça que os grupos registrem quais escolhas fizeram, o que testaram e o que mudariam. Por exemplo, após uma ponte de palitos falhar, os estudantes podem discutir como a forma e os materiais influenciaram o resultado. Essa conexão entre fazer e explicar dialoga com as pesquisas de fabricação e design, mas a proposta é uma escolha didática, não uma garantia de aumento de interesse.

3. Mostre variedade de tarefas e áreas na indústria

Aplicação: em vez de apresentar a manufatura como uma única ocupação, organize uma investigação sobre as etapas envolvidas em criar e fabricar um produto. Uma turma hipotética pode levantar perguntas sobre desenho, materiais, testes e melhoria. Se houver parceria local, combine previamente o foco da visita ou conversa e peça aos estudantes que formulem perguntas. Isso ajuda a evitar que uma experiência se limite a uma apresentação promocional.

4. Apresente profissionais como pessoas com trajetórias diferentes

Aplicação: use entrevistas, relatos ou materiais disponíveis para mostrar pessoas diversas e explicar o que fazem no trabalho. Em vez de pedir apenas que a turma memorize nomes de profissões, proponha comparar problemas que diferentes profissionais tentam resolver. A pesquisa de Sáinz destaca a representação de cientistas em atividades comunitárias; uma possibilidade é conversar sobre como conhecimentos científicos podem ser usados em colaboração ou para ajudar outras pessoas, sem afirmar que todo trabalho STEM tem a mesma finalidade.

5. Convide a turma a imaginar mais de uma solução

Aplicação: proponha desafios com mais de uma resposta possível e reserve tempo para que os grupos apresentem soluções diferentes. Por exemplo, estudantes podem criar modelos de uma embalagem que proteja um objeto usando materiais definidos pelo professor. A ênfase em criatividade e aspectos sociais conversa com o estudo do EUTech Award. Como aplicação, o professor pode valorizar a revisão de ideias e a justificativa das escolhas, além do produto final.

6. Pergunte o que os estudantes valorizam e o que os preocupa

Aplicação: depois de conhecer uma profissão, peça que os alunos registrem o que lhes parece interessante, difícil ou ainda desconhecido. Numa turma hipotética, alguém pode associar engenharia a esforço físico ou perigo; em vez de descartar a fala, o professor pode investigar de onde veio essa impressão e buscar informações sobre diferentes funções. Isso se aproxima da atenção de Luo ao conhecimento ocupacional e ao autoconhecimento, sem transformar uma conversa em orientação vocacional definitiva.

7. Inclua família e comunidade sem presumir uma única referência

Aplicação: quando fizer sentido, convide os estudantes a conversar com pessoas de confiança sobre trabalhos, habilidades e projetos que conhecem. Pode ser uma entrevista curta, com alternativas para quem não puder ou não quiser envolver familiares. O estudo de Hailu mostra, em um contexto específico, a relevância de aspirações individuais e coletivas. Na escola, a aplicação deve respeitar diferentes configurações familiares e evitar tratar uma trajetória como modelo obrigatório.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os resultados não devem ser apresentados como retrato direto das escolas brasileiras. Chen estudou uma escola pública dos Estados Unidos; Madad pesquisou estudantes do ensino médio no Catar; Breukelen examinou uma iniciativa na Euroregião Mosa-Reno; Hailu investigou famílias refugiadas do Burundi nos Estados Unidos. Para outros estudos, o resumo não informa o país, então não é seguro atribuir-lhes um contexto nacional.

O que pode ser aproveitado no Brasil são as perguntas pedagógicas, não a promessa de reproduzir resultados: que ideia os estudantes têm sobre profissões STEM? Que experiências concretas a escola pode oferecer? Quem aparece como referência? Que relação os alunos percebem entre conhecimentos escolares, problemas reais e atividades profissionais? Cada resposta depende do território, dos recursos disponíveis e das experiências da comunidade.

Uma escola não precisa de um laboratório industrial para trabalhar o tema. Uma atividade de projeto, uma conversa com profissionais locais ou uma análise de objetos e processos pode ser uma aplicação possível, desde que esteja alinhada ao que a turma pode investigar. Também convém evitar apresentar a indústria como solução única para o futuro profissional dos alunos: as pesquisas abordam percepções e aspirações, não determinam qual caminho cada estudante deve seguir.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, sintetiza apenas as perguntas, métodos e resultados informados nesses resumos. Eles não oferecem todos os detalhes necessários para comparar instrumentos, condições de implementação, duração dos efeitos ou particularidades de cada escola e programa.

Ficam em aberto, entre outras, questões sobre a permanência das mudanças de percepção, sobre a transferência dos resultados para outras comunidades e sobre a relação entre interesse declarado e escolhas posteriores. Também seria necessário conhecer melhor como cada atividade foi conduzida e que diferenças existiam entre os grupos e contextos estudados. Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola for planejar uma parceria industrial, adaptar um programa específico, avaliar uma intervenção ou precisar verificar detalhes metodológicos antes de tomar decisões.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar carreiras STEM?

O GeraProva pode apoiar a preparação de questões e atividades de avaliação sobre conceitos de Ciências, tecnologia, projetos e profissões, ajustadas ao objetivo que você definiu para a turma. A ferramenta não substitui a escolha pedagógica nem garante interesse profissional; pode ajudar a criar materiais para verificar o que os estudantes compreenderam e quais ideias ainda precisam ser discutidas. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre atitudes e carreiras STEM

Uma atividade prática faz os alunos escolherem uma carreira STEM?

Não é possível concluir isso a partir das pesquisas reunidas. Chen encontrou maior autoeficácia em Ciências e fabricação e maior interesse por carreiras STEM entre estudantes que participaram de aulas com fabricação, em comparação com o grupo de controle. Strimel relata melhora provável na compreensão e percepção da manufatura, mas aponta que ainda não está claro se isso influencia objetivos de carreira. Uma atividade pode ampliar repertório e interesse; não determina uma escolha futura. O professor pode usá-la para explorar conhecimentos, expectativas e perguntas dos estudantes.

Como conversar com alunos que dizem que STEM é difícil ou não é para eles?

Uma possibilidade é perguntar o que entendem por STEM e de onde vem essa impressão, sem tentar convencer o estudante a seguir uma profissão específica. Luo relata que o autoconhecimento e o conhecimento ocupacional construídos pelas experiências participam da formação das aspirações, e que percepções enviesadas podem se relacionar a expectativas negativas. Como aplicação, o professor pode apresentar tarefas variadas, propor desafios acessíveis e discutir o que foi aprendido durante o processo. Isso abre espaço para rever ideias sem prometer que todos gostarão da área ou terão o mesmo percurso.

Por que apresentar profissionais diferentes aos estudantes?

Porque as imagens de quem trabalha em STEM podem fazer parte da maneira como os estudantes percebem essas áreas. No estudo de Madad, percepções positivas sobre profissionais de STEM tiveram relação direta positiva com aspirações entre estudantes do ensino médio no Catar. Sáinz encontrou atitudes mais positivas em relação à ciência quando cientistas eram retratados com objetivos comunitários. Esses resultados não significam que uma representação isolada mude escolhas. Como aplicação, variar exemplos e conversar sobre diferentes atividades profissionais pode ampliar as referências disponíveis para a turma.

Como abordar a manufatura sem reforçar estereótipos?

Comece perguntando o que os estudantes associam à manufatura e explore com eles tarefas e processos variados. Strimel relata compreensão limitada das crianças sobre a área e aponta que iniciativas de aproximação provavelmente melhoraram a compreensão e a percepção, embora o efeito sobre objetivos de carreira não esteja resolvido. Luo também descreve como imagens estreitas de profissões podem acompanhar expectativas negativas. Como aplicação, uma visita, entrevista ou projeto pode incluir perguntas sobre como produtos são planejados, testados e produzidos, sem apresentar uma única ocupação como representação de toda a indústria.

Esses resultados valem para estudantes brasileiros?

Não automaticamente. Os estudos incluem contextos de outros países e populações específicas, como estudantes no Catar, uma escola pública nos Estados Unidos e uma competição na Euroregião Mosa-Reno. Os resumos não permitem afirmar que os mesmos resultados ocorrerão em qualquer escola brasileira. Ainda assim, as perguntas podem orientar adaptações: que referências profissionais estão disponíveis localmente, que imagens os alunos já têm e quais experiências cabem no contexto da escola? Trate as propostas como caminhos para testar e refletir, não como receita importada ou garantia de resultados.

Como saber se uma atividade mudou a percepção dos estudantes?

Uma forma de aplicação é recolher ideias antes e depois da atividade com perguntas abertas, como “o que você imagina que essa profissão faz?” ou “o que gostaria de saber?”. O professor pode comparar as respostas para perceber mudanças no vocabulário, nas dúvidas e nas imagens descritas, sem confundir isso com uma decisão profissional. Os estudos usam métodos variados, incluindo questionários, entrevistas, testes, observações e grupos focais, mas não oferecem uma única ferramenta que sirva para toda sala. Se a avaliação tiver consequências importantes, vale planejar critérios claros e consultar os estudos completos pertinentes.

Referências sobre atitudes e carreiras STEM

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos originais são mantidos entre parênteses para facilitar a localização das publicações.

1. Chen, Kaiyuan; Chu, Sharon Lyn; Quek, Francis; Schlegel, Rebecca J. (2024). Integrando a fabricação às aulas autênticas de Ciências: uma abordagem e evidências (Integrating Making with Authentic Science Classes: An Approach and Evidence). Journal of Science Education and Technology. link.
2. Walls, William H.; Strimel, Greg J.; Bartholomew, Scott R.; Otto, Jackson; Serban, Sydney. (2024). Laboratórios de Aprendizagem STEM em Ambientes Industriais: Uma Aplicação Inovadora na Manufatura e Sua Influência nas Percepções dos Estudantes sobre Carreiras (STEM Learning Labs in Industry Settings: A Novel Application in Manufacturing and Its Influence on Student Career Perceptions). International Journal of Technology and Design Education. link.
3. Strimel, Greg J.; Seban, Sydney; Otto, Jackson; Krause-Klein, Liesl. (2024). Explorando a influência de iniciativas de aproximação com a indústria na área STEM sobre as percepções de carreira na manufatura (Exploring the Influence of Industry STEM Outreach on Career Perceptions toward Manufacturing). Journal of STEM Education: Innovations and Research. link.
4. Madad, Jomana M. Noor El; Alazaizeh, Manar; Selami, Abdellatif; Michaleczek, Igor; Barham, Areej. (2026). Fatores que Influenciam as Aspirações de Carreira em STEM entre Estudantes do Ensino Médio no Catar: Uma Abordagem da Teoria Social Cognitiva de Carreira (Factors Influencing STEM Career Aspirations among High School Students in Qatar: A Social Cognitive Career Theory Approach). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. link.
5. Sáinz, Milagros; López, Beatriz Soledad. (2026). Moldando os estereótipos de gênero de adolescentes sobre cientistas por meio da representação de objetivos comunitários (Shaping Adolescents' Gendered Stereotypes of Scientists through the Enactment of Communal Goals). Social Psychology of Education: An International Journal. link.
6. van Breukelen, Dave H. J.; Smeets, Maurice. (2026). Prêmio de Tecnologia Euregional: uma abordagem para inspirar estudantes para as áreas STEM (Euregional Technology Award: An Approach to Inspire Students for STEM). International Journal of Technology and Design Education. link.
7. Hailu, Meseret F.; Chinkondenji, Pempho; Ibrahim, Mohammed; Chhetri, Nalini; Judson, Eugene. (2026). Sonhando coletivamente: meninas negras refugiadas do Burundi e suas aspirações à educação superior em STEM (Collective Dreaming: Black Girl Refugees from Burundi and Their Aspirations for STEM College Education). Gender and Education. link.
8. Luo, Tian; So, Winnie Wing Mui. (2026). “Ser engenheiro será um desperdício de esforços nos estudos”: como as percepções sobre carreiras moldam as aspirações de estudantes em STEM ('To Be an Engineer Will Waste Your Efforts in Studying': How Perceptions of Careers Shape Students' STEM Aspirations). International Journal of Technology and Design Education. link.

Se esse tema aparece nas conversas da sua turma, escolha uma pergunta para investigar com os estudantes e conte com a curiosidade deles para abrir novos caminhos.