Atitudes dos alunos do 6º ano diante da tradução: apoio às ideias e tensão com o inglês

Para alguns alunos multilíngues do 6º ano, usar mais de uma língua numa avaliação de ciências pode ajudar a desenvolver o inglês; para outros, a questão é poder pensar sobre ciência sem precisar converter cada ideia para o inglês. Essas posições parecem puxar em direções diferentes, mas aparecem juntas no estudo de Fine: os estudantes relacionaram o translanguaging tanto ao acesso à aprendizagem quanto à possibilidade de expressar ideias científicas com seus recursos linguísticos completos (Fine, 2025).

Há ainda uma tensão que não se resolve apenas com uma boa atividade: os alunos podem valorizar o uso de mais de uma língua e, ao mesmo tempo, perceber que a escola funciona segundo normas que, na prática, privilegiam o inglês. Este texto separa essas dimensões, explica o que a pesquisa investigou e propõe formas de observar as atitudes dos estudantes sem confundir tradução, demonstração de conhecimento e domínio da língua de ensino.

O que são as atitudes dos alunos do 6º ano diante da tradução e por que isso importa para o professor?

Atitudes diante da tradução, neste contexto, são as percepções e os sentimentos que os alunos expressam sobre poder usar uma ou mais línguas para compreender, elaborar e comunicar o que sabem. O estudo disponível trata mais especificamente de translanguaging em avaliações formativas de ciências; por isso, é importante não reduzir o tema à troca palavra por palavra entre idiomas.

Na tradução estrita, uma pessoa procura expressar numa língua algo que foi formulado em outra. Já translanguaging, como aparece no estudo, diz respeito ao uso dos recursos linguísticos do estudante para pensar e participar, sem a exigência de que toda ideia seja previamente convertida para o inglês. A distinção importa porque um aluno pode compreender um fenômeno científico e conseguir explicá-lo com recursos bilíngues, embora ainda esteja desenvolvendo a maneira de expressá-lo em inglês.

Na rotina escolar, a questão aparece quando o professor propõe uma resposta escrita, uma conversa em dupla, uma explicação oral ou uma verificação rápida de compreensão. Se a avaliação permite demonstrar o raciocínio por mais de um caminho linguístico, o professor pode observar melhor a ideia científica em si. Se exige uma única língua, a resposta pode refletir ao mesmo tempo o conhecimento do conteúdo e a capacidade de produzi-lo naquela língua. O estudo de Fine chama atenção para a possibilidade de essas avaliações oferecerem um retrato incompleto do conhecimento de estudantes multilíngues quando exigem apenas recursos do inglês (Fine, 2025).

Para o professor, escutar a atitude do aluno não significa presumir que todos preferem usar mais de uma língua, nem que qualquer resposta bilíngue prova compreensão. Significa investigar como o estudante entende a proposta, que recursos usa para pensar e quais barreiras percebe. A atitude é parte do contexto de aprendizagem; não substitui a análise do conteúdo, nem permite concluir sozinho o que cada aluno sabe.

O que a pesquisa recente mostra sobre alunos do 6º ano e translanguaging?

O estudo diretamente ligado a esse assunto investigou como estudantes multilíngues do 6º ano percebiam o translanguaging como prática de avaliação formativa em ciências. Os autores analisaram entrevistas em grupo focal realizadas ao longo de ciclos de avaliação, em uma escola de ensino fundamental cultural e linguisticamente diversa nas Montanhas Rochosas, nos Estados Unidos (Fine, 2025).

Usar mais de uma língua pode apoiar o acesso à avaliação

Uma das ideias centrais relatadas pelos estudantes é que o translanguaging pode funcionar como apoio ao desenvolvimento da língua inglesa. Isso não significa que os alunos tenham tratado o uso de outras línguas como uma solução automática ou como substituto para aprender inglês. Na leitura apresentada pelos autores, os estudantes reconheceram que usar seus recursos linguísticos pode conviver com o desenvolvimento do inglês, em vez de ser necessariamente seu oposto (Fine, 2025).

Esse achado é relevante para a avaliação formativa, que costuma orientar os próximos passos do ensino. Se a atividade pretende descobrir o que a turma compreendeu sobre um conceito de ciências, restringir a expressão ao inglês pode acrescentar uma exigência linguística à tarefa. Uma resposta menos desenvolvida em inglês não permite, por si só, concluir que o estudante não compreendeu o conteúdo. Ao mesmo tempo, abrir espaço para outros recursos linguísticos não elimina a possibilidade de ensinar e acompanhar a aprendizagem do inglês.

O estudo não propõe que o professor abandone objetivos linguísticos nem que deixe de observar a produção em inglês quando ela fizer parte do objetivo da atividade. A contribuição que o resumo permite destacar é mais delimitada: os próprios alunos perceberam o translanguaging como capaz de apoiar o desenvolvimento do inglês, além de permitir que trabalhassem com suas ideias científicas de maneira bilíngue (Fine, 2025).

Pensar ciência sem traduzir tudo também foi valorizado

Outra ideia relatada pelos estudantes é poder concentrar-se nas ideias científicas sem ter de traduzir tudo para o inglês. Essa diferença ajuda a compreender por que a palavra “tradução”, embora esteja no assunto deste texto, não descreve por completo a prática investigada. O foco não era simplesmente pedir que cada aluno escrevesse uma frase primeiro numa língua e depois a convertesse para outra. Era permitir que recursos de mais de uma língua fizessem parte da forma de participar da avaliação (Fine, 2025).

Do ponto de vista do professor, isso convida a separar duas perguntas: “O estudante entendeu o conceito?” e “Como está conseguindo expressá-lo em inglês?”. Em certas atividades, as duas perguntas podem ser importantes; ainda assim, podem exigir evidências diferentes. Uma avaliação formativa pode acolher o raciocínio bilíngue para identificar a compreensão e, em outro momento, trabalhar explicitamente a produção em inglês. Essa organização é uma possibilidade de aplicação pedagógica, não um resultado experimental adicional atribuído ao estudo.

Os estudantes não aparecem no resumo como receptores passivos de uma estratégia. Os autores descrevem percepções perspicazes e matizadas: os alunos articularam o translanguaging tanto como acesso quanto como uma prática que pode transformar a maneira de participar e mostrar o que sabem. Isso reforça a utilidade de perguntar aos estudantes como uma proposta funciona para eles, em vez de decidir antecipadamente que uma alternativa linguística será sempre acolhedora ou sempre confusa (Fine, 2025).

Acolher várias línguas pode entrar em tensão com as normas da escola

O estudo também relata que os alunos identificaram tensões relacionadas ao acolhimento do translanguaging em escolas com normas que, na prática, são exclusivamente em inglês. Essa observação muda o foco: não basta o professor permitir uma língua diferente numa atividade isolada se as regras cotidianas e as expectativas institucionais comunicam que só o inglês é legítimo para aprender ou responder (Fine, 2025).

Essa tensão não quer dizer que todos os estudantes tenham relatado a mesma experiência, nem que o estudo tenha medido um efeito geral de políticas escolares. O resumo registra que os participantes destacaram o atrito entre o uso de translanguaging e normas de linguagem de fato centradas no inglês. Os autores apontam, por isso, que uma prática orientada à equidade pode exigir mudanças estruturais e de políticas nos sistemas de avaliação em ciências, e não apenas ajustes individuais de atividade.

Para a sala de aula, o recado é observar a coerência entre o convite e as condições reais. Se o professor diz que os estudantes podem usar seus recursos linguísticos, mas depois só considera legítima uma resposta em inglês, a mensagem pode ficar ambígua. Uma aplicação possível é explicitar o propósito de cada avaliação: se o foco é compreender ciência, quais formas de resposta ajudam a evidenciar esse conhecimento? Se o foco também inclui o inglês, como deixar claro que a língua está sendo observada sem apagar a compreensão do conteúdo? Essas perguntas são propostas de uso pedagógico inspiradas pelo tema, não recomendações testadas pelo estudo.

O que os estudos mostram lado a lado?

Entre os estudos fornecidos, apenas um investiga diretamente as percepções de alunos multilíngues do 6º ano sobre translanguaging em avaliação formativa de ciências. A tabela abaixo registra o que o resumo relata e delimita o contexto, sem completar informações que não aparecem na fonte.

Essa tabela não deve ser lida como comparação entre métodos ou resultados de vários países: ela resume o único estudo diretamente relacionado ao recorte. As demais pesquisas listadas na fonte tratam de outros assuntos, como dublagem de vídeos, criatividade, educação ambiental ou participação em educação física. Embora possam interessar a professores, não investigam a atitude de alunos do 6º ano diante da tradução e, por isso, não são usadas como evidência neste artigo.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Para a pergunta específica deste texto, não há um conjunto de estudos diretamente comparáveis na fonte: o estudo de Fine é o único que aborda as percepções de estudantes multilíngues do 6º ano sobre translanguaging em avaliação formativa de ciências. Portanto, não seria correto apresentar um consenso entre pesquisas diferentes ou afirmar que existe uma divergência empírica entre resultados independentes.

Dentro do próprio estudo, porém, há uma tensão produtiva. Os alunos associaram o translanguaging ao desenvolvimento do inglês e, simultaneamente, valorizaram a possibilidade de pensar sobre ciência sem traduzir tudo para essa língua. Essas percepções não são necessariamente incompatíveis: uma diz respeito ao apoio à aprendizagem de inglês; a outra, à liberdade de mobilizar mais de um recurso linguístico para elaborar ideias científicas. O ponto que permanece em aberto é como conciliar essas possibilidades em sistemas escolares cujas normas favorecem, na prática, o uso exclusivo do inglês (Fine, 2025).

Também é importante não transformar uma percepção situada em uma regra para todos os alunos multilíngues. O estudo relata o que estudantes de uma escola específica disseram em entrevistas de grupo focal, em um contexto de avaliação formativa em ciências. Ele oferece pistas relevantes para fazer perguntas e planejar observações, mas não estabelece que todos os estudantes do 6º ano prefiram as mesmas formas de resposta ou que a mesma prática produza o mesmo resultado em qualquer escola.

Assim, a conclusão mais segura é dupla: vale escutar como os alunos entendem o uso de suas línguas, e vale examinar se as regras da avaliação permitem que essa participação aconteça de modo coerente. O que ainda não fica resolvido é como as percepções variam entre disciplinas, escolas, perfis linguísticos e formatos de avaliação. O estudo não deve ser apresentado como resposta completa a essas perguntas.

O que isso significa para a sala de aula?

O estudo não fornece um roteiro pronto de atividades para todas as turmas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis: partem do achado sobre percepções dos estudantes, mas devem ser adaptadas ao objetivo da aula, ao repertório linguístico da turma e às condições da escola.

1. Defina se a atividade avalia ciência, inglês ou os dois

Uma forma de aplicar essa distinção é declarar, antes da tarefa, qual aprendizagem será observada. Imagine uma turma de 6º ano respondendo a uma pergunta sobre mudanças de estado da água: se a meta principal for verificar a compreensão do fenômeno, o professor pode aceitar uma explicação que mobilize mais de uma língua e depois conversar sobre o conceito. Se a meta incluir também a escrita em inglês, pode explicitar esse segundo critério. Essa separação ajuda a não confundir automaticamente dificuldade de expressão numa língua com ausência de compreensão científica.

2. Pergunte aos alunos que recursos ajudam a formular uma ideia

Como aplicação, o professor pode ouvir os estudantes antes ou depois de uma avaliação curta: que modo de pensar ou explicar lhes permitiu entender a pergunta? Numa cena hipotética, um aluno faz uma primeira elaboração mental em uma língua familiar e apresenta a ideia final em inglês; outro prefere misturar recursos durante toda a explicação. O objetivo não é exigir uma exposição pessoal sobre a história linguística de cada estudante, mas conhecer quais caminhos de participação fazem sentido para a turma. O estudo de Fine torna especialmente pertinente escutar as próprias percepções dos alunos (Fine, 2025).

3. Separe o registro da compreensão do trabalho de revisão linguística

Uma possibilidade de aplicação é recolher primeiro a evidência do raciocínio e, depois, selecionar um aspecto linguístico para trabalhar. Por exemplo, numa resposta hipotética sobre uma cadeia alimentar, o professor pode identificar se as relações entre os seres vivos estão claras e, numa etapa seguinte, ajudar o estudante a formular em inglês um termo ou uma explicação específica. Essa sequência não é descrita como intervenção testada no estudo; é uma maneira possível de responder à tensão entre apoiar a expressão das ideias e continuar ensinando inglês.

4. Explique por que uma língua é permitida ou solicitada

Regras implícitas podem deixar o estudante em dúvida sobre o que conta como resposta legítima. Como aplicação, o professor pode apresentar instruções claras: “Nesta atividade, quero observar o conceito de ciências; você pode usar seus recursos linguísticos para explicar o raciocínio” ou “Nesta etapa, vamos praticar como descrever o conceito em inglês”. Imagine uma turma que recebe tarefas diferentes na mesma semana: explicitar o objetivo de cada uma ajuda a não tratar a escolha linguística como um teste oculto. A formulação precisa refletir as regras efetivas da escola, não prometer uma liberdade que depois será retirada sem explicação.

5. Observe o que a avaliação deixa invisível

Uma forma de aplicar o alerta dos autores é revisar as respostas que receberam pouca informação sobre o pensamento do aluno. Se uma questão de ciências exige uma explicação longa numa língua ainda em desenvolvimento, o professor pode perguntar se o formato permitiu mostrar o conhecimento que a tarefa pretendia medir. Numa situação hipotética, dois estudantes oferecem respostas breves em inglês; antes de concluir que ambos desconhecem o conteúdo, o professor pode propor uma conversa oral, uma demonstração ou uma pergunta de acompanhamento. Isso amplia as evidências disponíveis, sem presumir que a resposta alternativa resolverá tudo.

6. Verifique se a prática combina com as normas da escola

O estudo relata tensão entre acolher translanguaging e normas escolares que privilegiam o inglês. Como aplicação, o professor pode conversar com a equipe sobre o que os critérios de avaliação permitem e sobre como comunicar esses critérios aos alunos. Imagine que uma disciplina aceita respostas bilíngues para acompanhar a compreensão, enquanto outra as considera automaticamente inadequadas: a diferença pode gerar mensagens contraditórias. Não se trata de presumir que uma sala possa mudar sozinha as regras institucionais, mas de tornar visível essa condição e procurar acordos possíveis no contexto da escola.

7. Use a avaliação formativa para ajustar a próxima aula

Uma aplicação coerente com o propósito formativo é usar as respostas para decidir o que ensinar a seguir, e não apenas para atribuir um resultado. Se a produção do aluno revela uma ideia científica consistente, mas mostra que ele precisa de apoio para comunicá-la em inglês, o professor pode planejar uma retomada que trate dessa necessidade sem apagar o conhecimento já demonstrado. Em outra situação hipotética, se a explicação não deixa claro o conceito em nenhuma forma de expressão, talvez seja necessário retomar o conteúdo. A distinção precisa ser feita com evidências da turma, não presumida a partir do idioma escolhido.

O que muda no contexto brasileiro?

O estudo foi realizado nos Estados Unidos, em uma escola cultural e linguisticamente diversa, e aborda o inglês como língua central das normas escolares observadas. No Brasil, o inglês pode aparecer como língua adicional na escola, enquanto o português costuma ocupar posição dominante no ensino cotidiano; além disso, os repertórios linguísticos dos estudantes e as regras de cada instituição variam. Portanto, não se deve transportar diretamente para cá a situação descrita no estudo nem tratar as normas escolares norte-americanas como se fossem políticas brasileiras.

Ainda assim, a pergunta pedagógica pode ser útil: uma avaliação está medindo o conhecimento pretendido ou também está criando uma barreira de expressão? No contexto brasileiro, isso pode levar o professor a observar como estudantes que falam outras línguas em casa, usam variedades linguísticas diferentes ou estão aprendendo português conseguem participar. Essa é uma adaptação de reflexão, não um achado do estudo sobre alunos brasileiros. A fonte não investiga as realidades linguísticas do Brasil.

Também é necessário evitar generalizações sobre quem precisa de apoio. O estudo trata de alunos multilíngues em uma escola específica e não autoriza presumir que todos tenham as mesmas necessidades, experiências ou preferências. Uma aplicação cuidadosa começa por ouvir os estudantes, explicitar o objetivo da avaliação e observar se a forma de resposta permite demonstrar o conteúdo. Quando a questão envolver normas institucionais, o professor pode verificar quais acordos e orientações locais se aplicam, sem atribuir ao estudo regras que ele não examinou.

Por fim, translanguaging não precisa ser confundido com “deixar qualquer resposta sem critério”. O professor continua podendo estabelecer o que conta como evidência de aprendizagem, desde que o critério esteja ligado ao objetivo declarado. Se o objetivo é aprender um conceito de ciências, o conteúdo deve ser observado; se é desenvolver a produção em inglês, a expressão nessa língua pode ser ensinada e avaliada. A escolha concreta depende da atividade e das condições da escola brasileira em questão.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos para a pesquisa do tema; para a questão central, a evidência usada é o resumo de um estudo com alunos multilíngues do 6º ano em avaliação formativa de ciências. O resumo informa a abordagem, o contexto e as percepções relatadas, mas não substitui a leitura do estudo completo. Por isso, as afirmações aqui se limitam ao que foi apresentado e não detalham procedimentos ou resultados além dessas informações.

Ficam em aberto perguntas importantes para o trabalho docente: como as percepções mudam entre disciplinas? Como estudantes com repertórios linguísticos distintos avaliam diferentes formatos de resposta? Que condições de escola tornam o uso de translanguaging coerente e sustentável? O resumo não permite responder a essas perguntas nem generalizar o resultado para todas as escolas, etapas ou contextos nacionais. Também não oferece base para atribuir uma preferência uniforme a todos os alunos do 6º ano.

Faz sentido consultar o estudo completo quando o professor ou a equipe pretende aprofundar o modo como a investigação foi conduzida, examinar como os ciclos de avaliação foram organizados, entender as lentes de equidade utilizadas ou tomar decisões institucionais com base nessa pesquisa. Para planejar uma aula, o resumo já oferece uma pista útil — escutar como os alunos percebem as possibilidades e tensões do uso de mais de uma língua —, mas a aplicação deve ser ajustada ao contexto local e acompanhada pela observação dos próprios estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre tradução e alunos do 6º ano

O que o estudo chama de translanguaging?

No estudo de Fine, translanguaging é tratado como uma prática em que estudantes mobilizam recursos de mais de uma língua, inclusive ao participar de avaliações formativas de ciências. Não é necessariamente traduzir cada frase de uma língua para outra. Os alunos valorizaram poder trabalhar bilingualmente com suas ideias científicas sem precisar converter tudo para o inglês. O estudo também relata que eles associaram essa prática ao desenvolvimento do inglês. Para aplicar a ideia, o professor precisa esclarecer o objetivo da atividade e observar que tipo de aprendizagem pretende avaliar (Fine, 2025).

Os alunos do 6º ano preferiram responder em mais de uma língua?

O resumo não apresenta uma conclusão de preferência uniforme para todos os alunos. Ele relata que 13 estudantes multilíngues do 6º ano, em grupos focais realizados ao longo de ciclos de avaliação formativa, expressaram percepções matizadas sobre o translanguaging. Eles destacaram tanto o apoio ao desenvolvimento do inglês quanto a possibilidade de se concentrar bilingualmente nas ideias científicas. Para o professor, isso é motivo para não presumir uma única preferência: vale esclarecer as opções possíveis, quando elas existem, e perguntar como os estudantes compreendem a proposta (Fine, 2025).

Usar outra língua atrapalha o aprendizado do inglês?

O estudo não conclui que o uso de outras línguas atrapalhe o aprendizado do inglês. Pelo contrário, os alunos participantes viram o translanguaging também como apoio ao desenvolvimento do inglês. Ao mesmo tempo, valorizaram poder pensar sobre ciência sem traduzir tudo para essa língua. Isso não significa que a pesquisa tenha demonstrado que qualquer uso de outra língua produz automaticamente avanço no inglês. Uma aplicação possível é distinguir os momentos em que se quer avaliar a compreensão científica daqueles em que se quer trabalhar explicitamente a expressão em inglês (Fine, 2025).

Como evitar confundir conhecimento de ciências com domínio do inglês?

Uma possibilidade é deixar claro qual é o objetivo principal de cada tarefa e observar separadamente a compreensão do conteúdo e a forma de expressão, quando ambas forem relevantes. O estudo chama atenção para o risco de avaliações que exigem apenas recursos do inglês oferecerem um retrato incompleto do conhecimento de estudantes multilíngues. Isso não quer dizer que toda resposta em inglês seja inadequada ou que qualquer resposta bilíngue demonstre compreensão. O professor pode usar perguntas de acompanhamento e outros formatos de resposta como aplicações pedagógicas, verificando o que cada evidência realmente mostra (Fine, 2025).

Esse estudo se aplica diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma direta: a pesquisa ocorreu em uma escola cultural e linguisticamente diversa nas Montanhas Rochosas, nos Estados Unidos, e examinou percepções de estudantes multilíngues num contexto em que as normas escolares privilegiavam o inglês. O Brasil tem configurações linguísticas e escolares próprias, que não foram investigadas no estudo. Ainda assim, a pergunta sobre como a forma de uma avaliação permite demonstrar o conhecimento pode orientar uma reflexão local. A adaptação deve considerar os repertórios dos alunos, os objetivos da atividade e as regras da escola brasileira (Fine, 2025).

O professor deve aceitar respostas em qualquer língua?

O resumo não estabelece uma regra universal para aceitar respostas em qualquer língua. Ele relata que os estudantes valorizaram o uso de recursos bilíngues em avaliações formativas de ciências e também apontaram tensões com normas escolares de fato centradas no inglês. Como aplicação, o professor pode explicitar que língua ou formato é permitido em cada tarefa e por quê, de acordo com o objetivo e as regras locais. Se o conteúdo é o foco, uma resposta que mobilize mais de uma língua pode ser uma evidência a considerar; se a produção em inglês também é objetivo, isso precisa ser ensinado e comunicado claramente (Fine, 2025).

Referências sobre atitudes dos alunos diante da tradução

1. Fine, C. G. McC., & Braaten, M. (2025). Perspicácia de alunos do sexto ano: percepções dos estudantes sobre o translanguaging durante a avaliação formativa em ciências (Savviness of Sixth Graders: Student Perspectives about Translanguaging during Science Formative Assessment). Journal of Research in Science Teaching. https://eric.ed.gov/?id=EJ1455039.

Se esse tema aparece na sua turma, experimente começar por uma pergunta simples aos alunos: que forma de explicar ajuda você a mostrar o que entendeu? A resposta pode abrir uma conversa útil para planejar avaliações mais claras e coerentes.