Aspirações e expectativas acadêmicas no fundamental II: querer e acreditar não são a mesma coisa

Um estudante pode desejar chegar à universidade e, ao mesmo tempo, duvidar que isso seja possível; outro pode acreditar que seguirá estudando sem ter ainda um objetivo definido. Parece uma contradição, mas as pesquisas sobre alunos do fundamental II mostram que aspiração e expectativa não são a mesma coisa. Também mostram que família, notas, confiança nas próprias capacidades e condições do contexto podem pesar de modos diferentes.

Separar essas ideias ajuda a evitar uma leitura apressada de frases como “quero ser” ou “não vou conseguir”. Neste artigo, vamos distinguir o que cada pesquisa investigou, onde os resultados se aproximam e onde apontam para caminhos diferentes. O foco é oferecer ao professor uma lente prática, sem transformar achados feitos em outros países em regras automáticas para a escola brasileira.

O que são aspirações e expectativas acadêmicas dos alunos do fundamental II e por que importam para o professor?

Aspiração acadêmica é aquilo que o estudante gostaria de alcançar em sua trajetória educacional; expectativa acadêmica é aquilo que ele acredita que provavelmente conseguirá alcançar. A diferença aparece na rotina quando um aluno expressa um plano ambicioso, mas não se vê capaz de realizá-lo, ou quando demonstra confiança em continuar estudando sem ter escolhido ainda um objetivo específico. Para o professor, ouvir as duas dimensões ajuda a compreender melhor como o estudante se relaciona com as possibilidades de aprendizagem e de continuidade dos estudos.

Essa distinção importa porque desejar e acreditar podem responder a influências diferentes. No estudo de estudantes do Catar, as aspirações estiveram relacionadas a fatores atitudinais e às notas, enquanto as expectativas também foram influenciadas por fatores demográficos e pelas expectativas parentais (Madeeha, 2024). Isso não significa que as notas determinem o futuro ou que a fala de uma família explique sozinha o que o estudante pensa. Significa que uma conversa sobre planos escolares pode envolver tanto interesse e desempenho quanto a percepção de apoio e de oportunidades.

O tema aparece em situações comuns: a reação a uma devolutiva, a participação em uma atividade desafiadora, a escolha de aprofundar um assunto ou a conversa sobre o que vem depois do ano escolar. Um comentário como “essa matéria não é para mim” pode expressar uma crença sobre capacidade; “não sei para que isso serve” pode apontar para uma dúvida sobre valor ou utilidade. Essas interpretações são possibilidades de escuta, não diagnósticos. O professor pode investigar o significado da fala com perguntas abertas, sem presumir que conhece a resposta.

O que mostram as pesquisas recentes sobre aspirações e expectativas acadêmicas?

As pesquisas recentes não apresentam uma única causa para os planos dos estudantes. Em conjunto, investigam como atitudes, desempenho, família, confiança, comunidade, gênero, experiências escolares e apoio social se relacionam com o que os jovens desejam e esperam alcançar. Os estudos vêm de contextos diferentes e usam perguntas e métodos distintos; por isso, ajudam a levantar boas perguntas para a prática, mas não compõem uma receita universal.

Aspiração e expectativa podem seguir caminhos diferentes

Uma diferença central aparece no estudo com estudantes do 7º e do 8º ano no Catar. Os autores examinaram fatores associados a altas aspirações, altas expectativas e ao alinhamento entre elas. As aspirações foram relacionadas a fatores atitudinais e às notas dos estudantes; as expectativas, por sua vez, foram influenciadas significativamente por fatores demográficos, como etnia, gênero, tipo de escola e ocupação dos pais. As expectativas parentais tiveram influência sobre as expectativas dos estudantes, mas não sobre suas aspirações (Madeeha, 2024).

O alinhamento entre altas aspirações e altas expectativas foi associado às expectativas parentais, às notas e a fatores atitudinais. Esse resultado ajuda a enxergar uma situação que pode passar despercebida: um aluno pode ter vontade de alcançar algo e, ainda assim, não acreditar que conseguirá. Ou pode acreditar que continuará estudando sem ter construído uma aspiração alta ou claramente definida. Perguntar apenas “o que você quer ser?” não revela necessariamente o que o estudante considera alcançável.

Em outro contexto, um estudo qualitativo ouviu 17 estudantes do ensino fundamental II, de grupos raciais minorizados e baixa renda, que seriam os primeiros da família a cursar a faculdade. Os resultados apresentam as aspirações como produto da interação entre motivação pessoal, valores familiares e culturais, apoio dos pares e lacunas institucionais. Os autores também descrevem a identidade de acesso ao ensino superior como a percepção de que a faculdade é uma meta realista, alcançável e desejável (Williams, 2026).

Os dois estudos não medem exatamente a mesma coisa nem permitem concluir que família tem sempre o mesmo papel. No estudo do Catar, expectativas parentais se relacionam com as expectativas dos alunos e com o alinhamento entre querer e acreditar. No estudo qualitativo, valores familiares aparecem entre vários fatores que moldam a aspiração de jovens que seriam os primeiros da família a cursar a faculdade. A leitura conjunta sugere que vale distinguir o apoio familiar percebido, as expectativas comunicadas em casa e os objetivos que o estudante forma para si.

Confiança, interesses e contexto ajudam a compor os planos

Um estudo com alunos de alto desempenho do 6º e do 7º ano analisou aspirações acadêmicas em matemática e ciências, considerando autoeficácia, expectativas de resultado, interesses, aptidão, influência comunitária, gênero e localização. A autoeficácia em matemática esteve significativamente associada às aspirações de cursar uma graduação de quatro anos. Já as expectativas de resultado em ciências e a influência da comunidade se associaram às aspirações de pós-graduação (Sommers, 2025).

O mesmo estudo encontrou diferenças entre os grupos participantes: meninas relataram aspirações mais altas de pós-graduação, apesar de apresentarem menor aptidão em matemática e ciências do que os meninos. Estudantes de cidades universitárias também relataram aspirações de pós-graduação mais altas do que os de municípios micropolitanos e áreas rurais. O contexto é um programa de identificação de talentos e exploração de carreiras no Meio-Oeste dos Estados Unidos, com jovens de alto desempenho. Portanto, esses resultados não descrevem todos os estudantes nem devem ser usados para comparar diretamente escolas brasileiras.

Os relatos de 89 meninos latinos do fundamental II, em sua maioria de baixa renda, ajudam a acrescentar outra dimensão: o valor que os estudantes atribuem às atividades. A pesquisa investigou expectativas e valores subjetivos relacionados a STEM, incluindo utilidade, realização, interesse e custo. Os resultados indicaram que essas interpretações contribuíam para as escolhas e a persistência dos participantes nessas áreas. Os meninos percebiam desigualdades na escolarização em STEM, enquanto suas famílias apareciam como principais motivadoras para que seguissem nesse caminho (Morales-Chicas, 2023).

Não é preciso concluir que confiança, interesse ou apoio familiar atuam da mesma forma para todos. O ponto útil é observar que uma aspiração pode depender não apenas de o estudante se considerar capaz, mas também de enxergar sentido no que aprende e de perceber caminhos possíveis. Uma atividade pode despertar interesse sem resolver barreiras estruturais; um incentivo pode ser importante sem substituir oportunidades concretas de aprendizagem.

Notas e devolutivas têm significado além do resultado

Uma pesquisa realizada na Suécia investigou como emoções entram nas conversas sobre notas e devolutivas no ensino fundamental II. A análise de conversas de desenvolvimento e conferências de notas identificou emoções sendo usadas para explicar ou justificar notas, avaliar e negociar níveis de ambição e equilibrar expectativas. Os autores relatam que as notas são emocionalmente significativas para os estudantes e que a devolutiva envolve prioridades, demandas e valores que podem se combinar de forma complexa (Tenglet, 2024).

Esse estudo não avalia diretamente se uma nota aumenta ou reduz a aspiração acadêmica. Sua contribuição é mostrar que a devolutiva não funciona apenas como informação neutra sobre desempenho: nela também se negociam ambição e expectativa. Para o professor, isso reforça a importância de observar como o estudante recebe uma avaliação e de tornar compreensível o próximo passo. Essa é uma aplicação possível à prática, não uma recomendação experimental testada pelos autores.

Outra pesquisa, feita com estudantes suíços em três momentos de medição, acompanhou a relação entre o ajuste percebido entre a pessoa e o ambiente escolar e trajetórias educacionais posteriores. O ajuste percebido no 6º ano predisse indiretamente, de forma negativa, a entrada em um ensino médio não habilitante após a conclusão do 9º ano. A relação foi mediada pelos autoconceitos em matemática e alemão e pelas expectativas de sucesso em matemática. O efeito presumido das expectativas de sucesso sobre a entrada nesse percurso não foi significativo, apontando mecanismos específicos para cada domínio (Ramseier, 2026).

Esse resultado pede cuidado com explicações simples. As expectativas de sucesso não tiveram um efeito significativo naquela relação específica, ainda que o autoconceito e outros caminhos tenham aparecido no modelo. Além disso, o sistema suíço de ensino secundário inferior não corresponde diretamente à organização brasileira. A pesquisa oferece uma pista sobre a importância de considerar a percepção de encaixe do estudante no ambiente, mas não autoriza prever trajetórias individuais com base em uma única crença ou nota.

O apoio e as condições de participação também contam

Uma pesquisa longitudinal com 546 estudantes do 7º e do 8º ano investigou a relação entre apoio social, esperança e sintomas depressivos na adolescência inicial. O apoio percebido de pais, professores, colegas de turma e amigos próximos previu, de forma independente, menores sintomas depressivos, com mediação da esperança. Nas análises de mediação específicas, apenas o apoio de pais e colegas de turma previu de forma única menores sintomas depressivos por meio da esperança; não surgiram diferenças de gênero (Rueger, 2026).

Esse estudo não investigou diretamente aspirações acadêmicas. Sua relevância para o tema é mais delimitada: mostra que apoio e esperança podem estar relacionados ao bem-estar, uma dimensão que convive com as experiências escolares e com a forma como jovens imaginam o futuro. Não se deve transformar o resultado em afirmação de que apoio necessariamente aumenta aspirações. Ele ajuda, isso sim, a lembrar que conversar sobre planos sem considerar o vínculo e o bem-estar do estudante pode deixar de fora parte importante de sua experiência.

Um estudo exploratório acompanhou dados de 65 participantes de um subprojeto do programa GEAR UP, nos Estados Unidos, considerando os anos de transição do 7º, 9º e 12º. Os estudantes participavam desde o 7º ano de mentoria entre pares duas vezes por mês e de atividades de verão em parceria com uma universidade. A maioria era de origem latino-americana, a maior parte ingressou na educação pós-secundária e a taxa de conclusão em quatro anos foi de 84% (Sanchez, 2026).

O propósito foi explorar variáveis relacionadas à permanência e à conclusão da educação pós-secundária; o resumo não apresenta um resultado que permita atribuir a taxa de conclusão ao programa ou a uma atividade isolada. Por isso, é mais fiel tratar o estudo como uma exploração de dados em um programa específico, não como prova de que mentoria ou programação de verão, por si só, produz determinado resultado. Ele também evidencia que desejar seguir estudando e efetivamente buscar essa trajetória são questões relacionadas, mas não idênticas.

Como os estudos sobre aspirações e expectativas se comparam?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos nacionais e as etapas foram mantidos conforme aparecem nos resumos, para que resultados de sistemas escolares diferentes não sejam confundidos com evidências brasileiras.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto em comum é que os planos acadêmicos não aparecem como resultado de um único fator. Nas pesquisas, atitudes, notas, autoeficácia, expectativas de resultado, valores, apoio familiar, influência comunitária e percepção do ambiente surgem em combinações diferentes. Esse quadro é coerente com a distinção entre aspiração e expectativa: o que o estudante deseja, o que acredita ser possível e o que acontece ao longo de sua trajetória não precisam coincidir automaticamente.

As divergências estão nos caminhos observados. No Catar, expectativas parentais se relacionaram às expectativas dos estudantes, mas não às aspirações; o alinhamento entre altas aspirações e altas expectativas, contudo, envolveu expectativas parentais, notas e atitudes (Madeeha, 2024). Entre jovens que seriam os primeiros da família a cursar a faculdade, os valores familiares e culturais apareceram junto de motivação pessoal, pares e lacunas institucionais na formação das aspirações (Williams, 2026). Isso não é uma contradição direta: são perguntas, grupos e abordagens diferentes.

Também há resultados que não devem ser ampliados para além do que investigaram. A associação entre autoeficácia em matemática e aspirações de graduação apareceu entre alunos de alto desempenho de um programa específico (Sommers, 2025). O estudo suíço encontrou mediações específicas por domínio e um efeito presumido que não foi significativo (Ramseier, 2026). Já a pesquisa sobre emoções nas devolutivas descreveu como ambição e expectativa são negociadas em conversas sobre notas, sem testar uma relação causal entre nota e aspiração (Tenglet, 2024).

O que permanece em aberto inclui como esses achados se manifestam em escolas brasileiras, como as aspirações mudam com o tempo e quais práticas escolares efetivamente ajudam a aproximar o que o estudante deseja daquilo que julga alcançável. Os resumos não permitem responder a essas perguntas de maneira geral. Eles ajudam a formular hipóteses e a orientar uma escuta mais cuidadosa, mas não encerram a discussão.

O que professores podem fazer na sala de aula?

Os estudos não testaram um pacote de estratégias para professores brasileiros. As sugestões abaixo são aplicações possíveis dos temas investigados, não resultados comprovados por essas pesquisas. O objetivo é transformar a distinção entre querer e acreditar em oportunidades de conversa, acompanhamento e planejamento pedagógico, sem rotular estudantes ou prometer resultados que a evidência não garante.

1. Pergunte separadamente o que o estudante deseja e o que considera possível

Uma aplicação é usar duas perguntas diferentes em uma conversa individual: “O que você gostaria de aprender ou alcançar?” e “O que você acha que consegue fazer neste momento?”. Imagine um estudante que diz querer cursar uma faculdade, mas afirma que isso “não é para gente como ele”. A diferença entre as respostas abre espaço para compreender se há uma dúvida sobre capacidade, informação, apoio ou oportunidade. Não é preciso pedir uma decisão definitiva sobre o futuro; o foco pode ser entender a percepção atual.

2. Trate as devolutivas como conversa, não só como nota

Como a pesquisa sueca descreve emoções ligadas a justificar notas, negociar ambições e equilibrar expectativas, uma aplicação possível é acompanhar a devolutiva com um próximo passo claro. Por exemplo, depois de avaliar uma atividade, o professor pode apontar um aspecto que o aluno já desenvolveu e combinar qual habilidade praticará em seguida. Isso não significa evitar critérios ou reduzir exigências. Significa comunicar o resultado de modo que o estudante consiga interpretar o que a avaliação diz e o que ainda pode fazer.

3. Mostre caminhos e usos concretos do que se aprende

Os estudos sobre STEM destacam valores como utilidade, realização e interesse, além de confiança nas próprias capacidades. Uma aplicação é conectar uma atividade a perguntas e problemas que façam sentido para a turma. Em uma proposta hipotética de ciências, os estudantes poderiam investigar como comparar materiais ou interpretar resultados de uma experiência, e depois conversar sobre quais partes despertaram curiosidade. A intenção não é afirmar que uma atividade específica aumentará aspirações, mas tornar visível que o conteúdo oferece possibilidades de exploração.

4. Convide diferentes vozes para a conversa sobre o futuro

Família, pares e comunidade aparecem nos estudos por caminhos distintos. Uma aplicação é abrir espaço para que os estudantes compartilhem quais pessoas ou experiências os ajudam a imaginar possibilidades, sem supor que todas as famílias têm a mesma relação com a escola. Em um exercício hipotético, a turma pode mapear de forma oral pessoas de confiança e áreas que gostaria de conhecer. O professor também pode oferecer informações sobre trajetórias escolares e profissionais, evitando apresentar um único caminho como adequado para todos.

5. Observe o sentido por trás da desistência ou da confiança elevada

Uma fala como “não sou bom nisso” pode merecer uma pergunta cuidadosa: “O que aconteceu para você pensar assim?”. Da mesma forma, um estudante confiante pode estar buscando um desafio específico ou pode estar respondendo a uma expectativa externa. A pesquisa sobre ajuste percebido e crenças motivacionais lembra que autoconceitos e expectativas podem funcionar de modos diferentes em áreas distintas. Como aplicação, vale observar se a confiança muda entre matemática, linguagem e outras atividades, em vez de tratar a percepção acadêmica como uma característica única do aluno.

6. Faça perguntas sobre barreiras sem transformar desigualdade em falta de esforço

Estudos com jovens de grupos minorizados relatam que desigualdades escolares e lacunas institucionais podem fazer parte da experiência de estudantes que aspiram a continuar estudando. Uma aplicação cuidadosa é perguntar o que tem facilitado ou dificultado a participação em uma atividade, sem concluir que toda dificuldade se resolve com motivação individual. Imagine um aluno interessado em uma área, mas que não sabe onde encontrar informações ou oportunidades. O professor pode identificar qual orientação concreta cabe à escola oferecer, sem prometer que isso eliminará todas as barreiras.

7. Acompanhe mudanças ao longo do ano, sem exigir um plano fechado

As aspirações dos estudantes podem estar em construção. Como aplicação, o professor pode retomar, em momentos diferentes, perguntas sobre interesses, confiança e próximos passos. Um registro breve de autoavaliação pode ajudar o aluno a notar mudanças: “O que ficou mais fácil?”, “O que ainda parece distante?” e “Que ajuda seria útil?”. Esse acompanhamento não é uma escala validada pelos estudos citados nem serve para classificar alunos. É uma forma de criar continuidade na conversa e de perceber necessidades de apoio antes de interpretar uma resposta isolada como falta de ambição.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

A principal adaptação é não importar conclusões como se os sistemas e as condições fossem iguais. Os estudos apresentados foram realizados no Catar, na China, na Suécia, na Suíça e nos Estados Unidos, além de envolver programas e grupos específicos. Eles não descrevem diretamente as redes brasileiras, a distribuição local de oportunidades ou as experiências de todos os estudantes do fundamental II no Brasil. O que pode ser aproveitado são perguntas e relações a investigar, não a suposição de que um resultado estrangeiro se repetirá aqui.

As diferenças também estão nas etapas e nas medidas. Alguns estudos tratam de alunos do 6º e 7º ano; outros incluem 7º e 8º, 9º ano ou jovens em transições até o 12º. Há pesquisas qualitativas, dados longitudinais, análises de associações e uma exploração de participantes de um programa de acesso à universidade. “Aspiração”, “expectativa”, “autoeficácia” e “trajetória” não foram operacionalizadas da mesma forma em todos os trabalhos. Por isso, comparar resultados exige cautela.

Na escola brasileira, uma aplicação razoável é começar pelo que o professor pode observar e perguntar: o estudante identifica objetivos? Acredita que pode avançar? Que apoios reconhece? Que barreiras relata? Essas perguntas podem orientar conversas e atividades, mas não substituem o conhecimento do contexto local nem uma avaliação profissional quando houver uma necessidade específica. Evite usar os achados para prever o futuro de uma criança, interpretar uma nota como limite fixo ou atribuir à família toda a responsabilidade por uma expectativa baixa.

Também é importante preservar a diversidade de projetos. Continuar estudando pode significar trajetórias distintas, e os estudos citados não autorizam tratar um único percurso como medida universal de sucesso. O professor pode apresentar possibilidades sem pressionar o aluno a escolher cedo demais. Para compreender o que funciona no Brasil, seriam necessárias pesquisas realizadas em redes e comunidades brasileiras, com atenção às diferenças entre territórios, grupos de estudantes e condições de oferta escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte consultada, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar objetivos, alguns métodos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações, definições e decisões metodológicas. As citações indicam quais estudos sustentam cada afirmação; não significam que todos tenham investigado diretamente aspirações acadêmicas.

Alguns trabalhos tratam do tema de forma próxima, enquanto outros ajudam a contextualizá-lo por meio de apoio social, emoções nas notas ou trajetórias escolares. O estudo de apoio e esperança, por exemplo, investigou sintomas depressivos, não aspirações acadêmicas (Rueger, 2026). A pesquisa sobre devolutivas examinou emoções em conversas de notas, não o efeito causal das notas sobre os planos futuros (Tenglet, 2024). O estudo do GEAR UP foi exploratório, e a taxa de conclusão relatada não deve ser atribuída automaticamente a uma intervenção (Sanchez, 2026).

Ficam em aberto perguntas importantes: como os achados se aplicam a diferentes redes brasileiras? Quais práticas docentes ajudam a construir confiança sem reduzir a exigência acadêmica? Como as aspirações mudam ao longo dos anos? E que condições materiais e institucionais facilitam transformar um desejo em uma trajetória possível? Para responder a essas questões com precisão, faz sentido ler os estudos completos, sobretudo quando a escola pretende desenhar uma intervenção, comparar grupos ou tomar decisões com base em um resultado específico.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

A plataforma pode apoiar o professor na preparação de provas e atividades com IA, inclusive para criar perguntas de reflexão, tarefas contextualizadas ou avaliações que ajudem a identificar dúvidas e conhecimentos prévios. Esses recursos não medem por si só as aspirações dos estudantes nem substituem uma conversa sobre expectativas, apoio e oportunidades. Para explorar possibilidades de elaboração de avaliações, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre aspirações e expectativas acadêmicas

Aspiração acadêmica e expectativa acadêmica significam a mesma coisa?

Não. Aspiração é o que o estudante deseja alcançar; expectativa é o que acredita que provavelmente conseguirá alcançar. Um aluno pode querer chegar à universidade sem acreditar que isso seja possível, ou acreditar que continuará estudando sem ter um objetivo definido. O estudo com estudantes do 7º e do 8º ano no Catar encontrou fatores diferentes associados a cada dimensão: atitudes e notas apareceram ligadas às aspirações, enquanto expectativas também se relacionaram a fatores demográficos e às expectativas parentais (Madeeha, 2024). Por isso, vale perguntar sobre as duas coisas separadamente.

As notas determinam o que um aluno espera alcançar?

Os estudos não permitem dizer que as notas determinam as expectativas de todos os alunos. No estudo do Catar, as notas apareceram entre os fatores associados às aspirações e ao alinhamento entre aspirações altas e expectativas altas (Madeeha, 2024). Já a pesquisa sobre devolutivas na Suécia descreveu como emoções participam de conversas sobre notas, ambição e expectativas (Tenglet, 2024), sem testar que uma nota cause uma mudança de plano. Uma aplicação cuidadosa é conversar sobre o que o resultado informa e quais próximos passos estão disponíveis, sem tratar uma avaliação como previsão definitiva do futuro.

Qual é o papel da família nas aspirações dos estudantes?

O papel da família aparece de maneiras diferentes, conforme o estudo e o grupo investigado. No Catar, as expectativas parentais se relacionaram às expectativas dos estudantes, mas não às aspirações; elas também participaram do alinhamento entre aspirações e expectativas altas (Madeeha, 2024). Entre jovens de grupos raciais minorizados que seriam os primeiros da família a cursar a faculdade, valores familiares e culturais apareceram junto da motivação pessoal, do apoio dos pares e de fatores institucionais (Williams, 2026). Esses resultados não justificam presumir que todas as famílias influenciem os planos da mesma forma.

Como posso apoiar um estudante que deseja muito, mas acredita pouco que conseguirá?

Os estudos não testaram uma estratégia universal para essa situação. Uma possibilidade de aplicação é conversar separadamente sobre o objetivo desejado e sobre o que parece difícil ou impossível ao estudante. Explore experiências que influenciaram essa percepção e identifique um próximo passo concreto de aprendizagem ou informação. Pesquisas com jovens em STEM associaram autoeficácia, valores e apoio familiar a diferentes aspectos da motivação, mas não demonstram que uma conversa isolada mude expectativas (Sommers, 2025; Morales-Chicas, 2023). Evite prometer resultados; ofereça apoio e acompanhe a evolução.

O que os estudos dizem sobre diferenças de gênero?

Os resultados variam conforme o grupo e a pergunta. Entre jovens de alto desempenho de um programa nos Estados Unidos, meninas relataram aspirações mais altas de pós-graduação, apesar de menor aptidão em matemática e ciências do que os meninos (Sommers, 2025). Em outro estudo, diferenças de gênero condicionaram uma relação entre autoeficácia em matemática e estresse em grupos de habilidade: o padrão descrito apareceu entre meninos dos grupos de baixa habilidade, não entre meninas (Kim, 2026). Isso não permite generalizar sobre meninas ou meninos brasileiros, nem usar gênero para prever a capacidade ou os planos de um aluno.

Essas pesquisas mostram quais atividades aumentam as aspirações?

Não em conjunto. Os estudos apresentados investigam relações entre aspirações, expectativas, atitudes, apoio, notas, contexto e trajetórias, mas não formam uma lista de atividades comprovadas para elevar as aspirações de qualquer turma. O programa GEAR UP incluía mentoria entre pares e atividades de verão em parceria com uma universidade, mas a análise era exploratória e não autoriza atribuir a taxa de conclusão relatada a uma atividade específica (Sanchez, 2026). O professor pode usar os achados para formular aplicações e observar a resposta da turma, sem apresentá-las como efeitos garantidos pela pesquisa.

Referências

1. Madeeha, M. et al. (2024). Explicando a discrepância entre aspirações e expectativas educacionais de estudantes do ensino fundamental II: o papel das expectativas parentais, de fatores atitudinais e demográficos (Explaining the Educational Aspirations-Expectations Mismatch among Middle School Students: The Role of Parental Expectations, Attitudinal and Demographic Factors). Educational Studies. Link.
2. Williams, J. M. et al. (2026). “Vou para a faculdade”: fatores de proteção que moldam a identidade de acesso ao ensino superior de estudantes de grupos raciais minorizados que serão os primeiros da família a cursar a faculdade (“I'm Going to College”: Protective Factors Shaping the College-Going Identity of Prospective First-Generation College Students of Color). Journal of College Access. Link.
3. Sommers, T. A. et al. (2025). Jovens rurais com alto desempenho e desenvolvimento de talentos em matemática e ciências: uma aplicação da SCCT (High-Achieving Rural Youth and Math and Science Talent Development: An Application of SCCT). Journal of Career Development. Link.
4. Morales-Chicas, J. et al. (2023). Compreendendo a motivação de meninos latinos para seguir carreiras em STEM diante das desigualdades escolares (Understanding Latino Boys' Motivation to Pursue STEM While Navigating School Inequalities). Journal of Latinos and Education. Link.
5. Tenglet, E. e Löfgren, H. (2024). Gerenciando as Demandas de Desempenho: Aspectos Emocionais da Aplicação da Política de Notas nas Práticas de Devolutiva (Managing Performance Demands: Emotional Aspects of Doing Grade Policy in Feedback Practices). Nordic Journal of Studies in Educational Policy. Link.
6. Ramseier, L. e Neuenschwander, M. P. (2026). O efeito longitudinal do ajuste pessoa-ambiente percebido sobre as trajetórias escolares e o papel mediador dos autoconceitos e das expectativas de sucesso (The Longitudinal Effect of Perceived Person-Environment Fit on Academic Trajectories and the Mediating Role of Self-Concepts and Expectations of Success). European Journal of Psychology of Education. Link.
7. Rueger, S. Y. et al. (2026). A esperança como caminho na relação entre o apoio social de quatro fontes e os sintomas depressivos na early adolescence (Hope as a Pathway in the Relation between Social Support from Four Sources and Depressive Symptoms in Early Adolescence). Journal of Early Adolescence. Link.
8. Sanchez, J. E. e Mutiga, A. N. (2026). Explorando a lacuna entre aspiração e busca nos estudantes do GEAR UP (Gleaning into the Aspirational-Pursuit Gap of GEAR UP Students). Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. Link.
9. Kim, S. G. et al. (2026). Como o agrupamento por habilidade e o gênero alteram a relação entre metas de realização, autoeficácia e resultados acadêmicos (How Ability Grouping and Gender Alter the Relationship between Achievement Goals, Self-Efficacy, and Academic Outcomes). Educational Psychology. Link.

Se este tema fizer sentido para sua turma, escolha uma pergunta deste texto e experimente abrir uma conversa com seus estudantes. Pequenas escutas podem ajudar a entender melhor o que eles desejam, o que acreditam ser possível e que apoios ainda faltam.