Aspiração por carreiras STEM: autoconceito importa, mas não explica tudo

Em alguns estudos, estudantes que se percebem capazes em Ciências e Matemática demonstram maior aspiração por carreiras STEM; em outro, atividades científicas feitas fora da escola ampliam o interesse, mas não alteram as aspirações ocupacionais. À primeira vista, parece que os resultados se contradizem: afinal, o que faz um jovem imaginar seu futuro nessas áreas?

A diferença está no que cada pesquisa mede e em quem acompanha. Autoconceito, identidade científica, interesse e intenção de carreira são dimensões relacionadas, mas não equivalentes. A seguir, separamos o que os estudos mostram — e o que não mostram — para pensar em ações possíveis na escola sem transformar associação em receita.

O que é aspiração profissional em carreiras STEM e autoconceito dos estudantes e por que importa para o professor

Aspiração profissional é a possibilidade de futuro que o estudante considera ou deseja para si. No caso de STEM — ciências, tecnologia, engenharia e matemática — pode aparecer quando uma criança diz que gostaria de ser veterinária, ou quando um adolescente começa a considerar uma trajetória em engenharia. Autoconceito, por sua vez, é a percepção que o estudante tem da própria capacidade em uma área: “sou bom em Matemática”, “consigo entender Ciências” ou “isso não combina comigo”.

Na rotina escolar, essas ideias aparecem em comentários sobre tarefas, escolhas de atividades, participação e reação ao erro. Um estudante pode ter bom desempenho e ainda não se imaginar trabalhando com ciência; outro pode demonstrar interesse, mas duvidar de sua capacidade. Por isso, nota, gosto pela disciplina e aspiração profissional não devem ser tratados como sinônimos. Os estudos reunidos também analisam identidade científica, percepções sobre profissionais e expectativas de resultados, conceitos próximos, mas distintos.

Para o professor, a questão é importante porque a escola oferece experiências de aprendizagem e oportunidades de contato com diferentes áreas. Isso não significa que uma atividade isolada determine a carreira de alguém. Significa que vale observar como os estudantes percebem suas competências, que imagens fazem dos profissionais e se conseguem relacionar o que aprendem a futuros que considerem possíveis.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que as aspirações STEM se relacionam a mais de um fator. Autoconceito e identidade podem estar associados à intenção de carreira, mas o vínculo varia entre grupos e contextos. Também aparecem percepções sobre profissionais, experiências escolares e informais, identidade social, família e metas pessoais.

Autoconceito e percepções profissionais se relacionam às aspirações, mas por caminhos diferentes

Uma pesquisa com 2.477 estudantes do ensino fundamental e médio de sete regiões asiáticas examinou autoconceito em Ciências e Matemática, expectativas parentais percebidas, imagens de profissionais STEM e expectativas sobre resultados de carreira. O autoconceito, as percepções sobre profissionais e as expectativas de resultados prediziam positiva e significativamente as aspirações STEM. Já as expectativas parentais percebidas não apresentaram relação direta nem correlação positiva com essas aspirações. Os autores encontraram, contudo, um efeito indireto das expectativas parentais, mediado pelas expectativas de resultados de carreira (Lu, 2026).

Esse resultado ajuda a evitar uma leitura simplista de que basta a família querer uma carreira para que o estudante a aspire. Na pesquisa, as expectativas parentais percebidas se conectaram às aspirações por um caminho indireto. Além disso, as expectativas de resultados mediaram a relação entre percepção de profissionais STEM e aspiração com mais força do que mediaram a relação com o autoconceito. É uma distinção útil: sentir-se capaz importa, mas imaginar o que uma carreira pode proporcionar também entra na formação das escolhas.

No Catar, um questionário respondido por 1.428 estudantes do ensino médio encontrou correlações positivas e significativas entre autoconceito em STEM, aspirações, percepções positivas de profissionais e oportunidades escolares. Autoconceito e percepções profissionais tiveram efeitos diretos positivos sobre as aspirações; oportunidades de STEM na escola tiveram efeito indireto, mediado pelas percepções sobre profissionais. O modelo explicou 46% da variância nas aspirações. A hipótese de que o autoconceito moderaria a relação entre percepções profissionais e aspirações não foi confirmada (Madad, 2026).

Os resultados do Catar e das sete regiões asiáticas convergem quanto à relevância do autoconceito e das percepções sobre profissionais, mas não autorizam afirmar que exista um mecanismo único. As relações estatísticas testadas são diferentes, e seus contextos não são o brasileiro. Eles oferecem perguntas para a prática: os alunos conseguem reconhecer pessoas diversas em profissões STEM? Veem sentido no que essas carreiras fazem? A escola oferece experiências que ajudem a formar essas imagens?

Identidade científica não é uma experiência igual para todos

Um estudo com 827 estudantes do ensino médio identificou três perfis de identidade científica: “competentes, mas desengajados” (43,77%); “moderadamente engajados” (49,94%); e “apaixonados, porém inseguros” (6,29%). Os perfis diferiam em crença na própria competência, crença no próprio desempenho, reconhecimento e interesse. Também houve diferenças significativas nas intenções de seguir carreira STEM. Os perfis moderadamente engajados e apaixonados, porém inseguros, apresentaram menor probabilidade de intenção de carreira STEM. Estudantes do sexo feminino e de séries mais avançadas estavam mais representados nos perfis de níveis mais baixos de identidade científica (Jiang, 2026).

O achado chama atenção para uma cautela pedagógica: uma declaração de interesse não conta a história toda. Um estudante pode gostar de ciência e, ao mesmo tempo, sentir insegurança; outro pode acreditar que é competente, mas não se sentir envolvido. O estudo não propõe uma classificação para aplicar a cada aluno. Ele mostra que há heterogeneidade e que competência percebida, desempenho, reconhecimento e interesse podem se combinar de maneiras diferentes.

Entre 629 adolescentes de uma escola de ensino médio nos Estados Unidos, em sua maioria identificados como americanos de origem do Leste Asiático, expectativa de sucesso e valor atribuído a STEM se associaram indiretamente ao interesse por carreiras STEM por meio da identidade STEM. A relação entre identidade STEM e interesse por carreiras foi mais forte para meninas do que para meninos. O modelo explicou menos variância para participantes de origem do Leste Asiático do que para os de outras origens étnicas (Myint, 2024). O resultado reforça que gênero e contexto podem alterar como identidade e interesse se conectam.

Também em Hong Kong, quase 4.000 estudantes de três etapas-chave da aprendizagem participaram de uma pesquisa sobre identidade social e aspirações STEM. Identidades local e nacional prediziam as aspirações; o senso de contribuição para a nação e a sociedade local, e o valor percebido dos profissionais STEM, mediavam esse impacto (Chiu, 2025). Não é uma medida direta de autoconceito acadêmico, mas amplia a conversa: a forma como o estudante se reconhece em grupos e na sociedade também pode estar ligada ao futuro profissional que imagina.

As relações mudam ao longo do tempo e com as experiências

Uma pesquisa acompanhou autopercepções e aspirações de estudantes do ensino médio ao longo de cinco anos, com entrevistas em oito momentos. Os achados indicaram relações dinâmicas entre autopercepções e aspirações de carreira em Ciências e STEM, influenciadas por oportunidades de engajamento, contexto social e fatores familiares. Antecedentes e expectativas familiares, recursos percebidos, diferenças de gênero e experiências com ciências também foram apontados como relevantes. Os autores destacam a necessidade de pesquisas longitudinais que acompanhem trajetórias do ensino médio à vida profissional (Drymiotou, 2025).

Essa perspectiva de tempo evita tratar a aspiração como uma decisão definitiva. Um jovem pode revisar sua imagem de si depois de uma experiência, de uma conversa ou de uma mudança em seu contexto. O resumo não permite converter essa dinâmica em etapas fixas de desenvolvimento; permite, sim, considerar que as escolhas e autopercepções podem se transformar.

Na África do Sul, entrevistas, desenhos e observações acompanharam uma visita ao zoológico envolvendo 25 estudantes do 3º ao 7º ano e cinco professores de cinco escolas. A experiência estimulou entusiasmo, enriqueceu a compreensão científica e inspirou imagens de futuros como cientistas, veterinários e conservacionistas. Experiências emocionais positivas e aprendizagem orientada para o domínio fortaleceram a autoeficácia e ampliaram os “eus possíveis” dos estudantes. Porém, os professores raramente conectaram formalmente a visita aos objetivos curriculares, apontando uma oportunidade perdida de aprofundamento (Photo, 2026).

Em contraste, um estudo longitudinal com 2.655 estudantes na Alemanha, avaliados nas séries 9, 11 e 12, investigou atividades científicas não estruturadas fora da escola, como ler sobre ciência, assistir a programas ou pesquisar na internet. Essas atividades influenciaram interesses vocacionais investigativos, mas não influenciaram aspirações ocupacionais, competências, notas ou autoconceitos de capacidade. Entre adolescentes com níveis iniciais semelhantes de interesse, quem se envolvia nessas atividades desenvolveu interesse mais forte por STEM (Gfrörer, 2024). Assim, aumentar o interesse não equivale necessariamente a mudar a aspiração profissional.

A aspiração também envolve valores, identidade e condições sociais

Uma pesquisa longitudinal acompanhou 279 participantes desde o ensino médio por aproximadamente 20 anos para investigar metas profissionais e trajetórias ligadas à matemática. Mulheres valorizaram mais metas comunitárias do que homens, enquanto ambos valorizaram metas agênticas de forma semelhante. Apesar de desempenho semelhante em matemática, o grupo com baixas metas agênticas e altas metas comunitárias foi o único a reduzir a escolha de uma carreira relacionada à matemática; havia mais mulheres nesse grupo (Toh, 2024). O estudo sugere que a imagem de uma carreira e os valores que o estudante associa a ela merecem atenção, não apenas suas notas.

Em entrevistas com oito famílias negras refugiadas do Burundi nos Estados Unidos, incluindo estudantes do 7º ao 12º ano, os participantes descreveram como identidades interseccionais e aspirações individuais e coletivas se relacionavam às decisões sobre educação superior e carreiras STEM. Jovens e responsáveis reconheciam o potencial dessas carreiras para melhorar trajetórias econômicas e sociais. As meninas jovens estavam conscientes do racismo, mas resistiam à ideia de que a raça devesse justificar discriminação. A pesquisa destaca a importância das aspirações pessoais e das aspirações compartilhadas por responsáveis e comunidade (Hailu, 2026).

Esses estudos não dizem que todo estudante precisa escolher uma carreira STEM, nem que todos os fatores sociais atuam do mesmo modo. Mostram que aspiração não nasce apenas de uma avaliação individual de competência: identidade, oportunidades, valores, imagens de profissão e relações sociais também podem participar.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam populações e aspectos diferentes do tema; a tabela resume o foco e o resultado relatado em cada resumo.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Em conjunto, os estudos sugerem que autoconceito e identidade científica são peças relevantes, mas não explicam sozinhos a aspiração por uma carreira. Percepções sobre profissionais, oportunidades, experiências com ciência, valores, família e identidade social aparecem como fatores associados. Também há uma diferença importante entre interesse por ciência, intenção de seguir carreira e aspiração ocupacional: os resultados de Gfrörer mostram que uma forma de engajamento pode fortalecer interesse sem alterar a aspiração.

As divergências não são necessariamente incompatibilidades. Em alguns estudos, autoconceito aparece como preditor direto; em Madad, a moderação que os autores hipotetizaram não foi confirmada. Em Jiang, perfis diferentes de identidade se associam a diferentes intenções, sem que uma única dimensão explique o quadro. Os estudos empregam perguntas, populações e métodos diferentes: questionários, entrevistas, acompanhamento longitudinal e observações de experiências de aprendizagem.

Há ainda questões em aberto. Como as autopercepções se transformam até a entrada no trabalho? Que experiências ajudam estudantes que se sentem capazes, mas desengajados, ou interessados, porém inseguros? Como as imagens de profissionais e os valores atribuídos às carreiras operam em diferentes realidades sociais? Os resumos não resolvem essas perguntas, mas indicam que vale investigá-las sem reduzir a resposta a “mais confiança” ou “mais atividades”.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenção escolar. São possibilidades de aplicação inspiradas nos temas e resultados relatados, que cada professor pode ajustar à idade, aos objetivos e às condições da turma.

1. Separe competência percebida, interesse e futuro imaginado

Como aplicação, proponha uma saída rápida após uma atividade: “O que consegui fazer?”, “O que despertou curiosidade?” e “Que área profissional poderia usar algo parecido?”. Imagine uma turma de 8º ano que investiga a qualidade da água. Um aluno pode responder que gostou de coletar dados, mas não se sente bom em Ciências; outro pode se considerar competente, porém não enxergar relação com profissões. As respostas são pistas diferentes, não rótulos para classificar estudantes.

2. Mostre profissionais STEM em situações e trajetórias diversas

Como aplicação, apresente exemplos de problemas reais que diferentes profissionais resolvem e peça à turma que identifique conhecimentos e formas de colaboração envolvidos. Numa atividade hipotética sobre enchentes, os estudantes podem relacionar Matemática, engenharia, saúde e planejamento ambiental. A proposta dialoga com estudos que encontraram associação entre percepções sobre profissionais e aspirações, sem afirmar que uma exposição pontual mude escolhas de carreira.

3. Dê continuidade às experiências fora da sala

Como aplicação, depois de uma visita, experimento ou observação de um fenômeno cotidiano, reserve tempo para reconstruir o que foi aprendido e perguntar que novas questões surgiram. Se uma turma visitar um parque, por exemplo, pode registrar depois quais evidências despertaram curiosidade e que profissões estudam os seres vivos observados. O estudo sul-africano descreve a visita ao zoológico como uma experiência estimulante e aponta que a ligação formal posterior com a aprendizagem foi rara; a sugestão aqui é justamente criar essa ponte, sem prometer o mesmo efeito em qualquer escola.

4. Trate a insegurança como informação, não como falta de potencial

Como aplicação, ofereça tarefas com níveis graduais de desafio e feedback específico sobre estratégias, revisão e evidências, além do resultado final. Imagine um estudante que demonstra curiosidade por robótica, mas diz que “não nasceu para Matemática”. Uma conversa pode separar a dificuldade presente da conclusão de que a área não combina com ele. O estudo sobre perfis de identidade científica encontrou combinações distintas de competência, interesse, desempenho e reconhecimento; não autoriza diagnosticar alunos, mas convida a observar essas dimensões separadamente.

5. Converse sobre para que servem as carreiras, não só sobre quem consegue exercê-las

Como aplicação, peça que os estudantes relacionem diferentes profissões STEM a necessidades humanas e comunitárias. Em uma situação hipotética sobre prevenção de doenças, a turma pode investigar como diferentes áreas contribuem para a saúde coletiva. O estudo sobre metas profissionais e carreiras matemáticas sugere que valores comunitários e agênticos podem se combinar de maneiras relevantes para trajetórias. Não cabe presumir que todos compartilhem os mesmos valores; cabe abrir espaço para que expliquem o que consideram significativo.

6. Pergunte que oportunidades os estudantes reconhecem na escola

Como aplicação, faça um levantamento simples: quais atividades permitem investigar, construir, testar ou conversar com alguém que trabalhe em áreas científicas? Imagine que os alunos mencionem uma feira anual, mas nenhuma oportunidade regular de explorar problemas locais. A turma pode ajudar a planejar uma investigação curta. No estudo do Catar, oportunidades escolares se relacionaram indiretamente às aspirações por meio das percepções sobre profissionais; isso não significa que qualquer evento produza esse resultado, mas torna pertinente examinar como as oportunidades são percebidas.

7. Evite transformar gênero, origem ou desempenho em destino

Como aplicação, revise exemplos, expectativas e convites para participação: quem costuma ser chamado para liderar cálculos, construir modelos ou explicar fenômenos? Imagine uma atividade em que os papéis de coleta, análise e apresentação rodam entre os integrantes. Estudos de contextos distintos encontraram relações entre gênero, identidade e aspirações, e a pesquisa com meninas refugiadas descreveu tanto barreiras quanto aspirações coletivas. Isso pede atenção para não supor interesses ou capacidades com base em pertencimento; não permite antecipar a trajetória de uma pessoa.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os resultados vieram de Hong Kong, Catar, sete regiões asiáticas, África do Sul, Alemanha e Estados Unidos, além de estudos cujo resumo não informa o país. Nenhum deve ser apresentado como retrato direto de estudantes brasileiros. Políticas, oportunidades de acesso, imagens de profissões, condições das escolas e experiências sociais variam; por isso, uma associação encontrada em outro lugar não é automaticamente uma regra para nossas turmas.

O que pode ser aproveitado é o conjunto de perguntas pedagógicas. Como os alunos descrevem sua capacidade em Ciências e Matemática? Que profissionais conseguem imaginar? Que usos sociais atribuem a essas carreiras? Quais experiências na escola ampliam ou estreitam as possibilidades que veem? Essas perguntas podem ser adaptadas a realidades brasileiras distintas, sem presumir que todos os estudantes tenham acesso a visitas, materiais ou profissionais convidados.

Também é importante não importar categorias culturais como se tivessem o mesmo significado aqui. Os resultados sobre identidade nacional em Hong Kong, famílias refugiadas do Burundi nos Estados Unidos ou metas comunitárias em uma trajetória acompanhada por décadas dependem de contextos específicos. Para uso docente, a atitude mais segura é tratar os estudos como referências para formular hipóteses e escutar a turma, não como prova de que um perfil ou estratégia terá o mesmo efeito no Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas métodos, resultados e contextos descritos nesses resumos; não acrescenta detalhes sobre instrumentos, procedimentos ou interpretações que não estejam ali. Os estudos também variam em desenho, população e conceito analisado, o que limita comparações diretas e não permite concluir que uma associação seja causa em todos os contextos.

Ficam em aberto questões importantes para a decisão pedagógica: quanto tempo uma experiência precisa durar para repercutir numa aspiração? Como os resultados se aplicam a estudantes brasileiros de diferentes etapas e realidades? Que intervenções escolares funcionam melhor para perfis distintos? Para responder com mais precisão, especialmente ao planejar um programa ou avaliar uma intervenção, faz sentido consultar os estudos completos e buscar pesquisas realizadas no contexto brasileiro.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber não só o que a turma sabe, mas também como explica suas escolhas e relaciona conteúdos a problemas do cotidiano. Como aplicação, você pode incluir questões abertas ou situações-problema sobre ciência, tecnologia e decisões profissionais, sem tratar as respostas como medida definitiva de aspiração ou autoconceito. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades; para experimentar a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoconceito e carreiras STEM

Autoconceito e aspiração por uma carreira STEM são a mesma coisa?

Não. Autoconceito diz respeito à percepção que o estudante tem de sua capacidade em uma área; aspiração é a possibilidade de carreira que considera para o futuro. Os estudos analisam esses fatores em relação, mas não os tratam como equivalentes. Lu encontrou associação positiva entre autoconceito e aspirações, enquanto Gfrörer relatou que atividades científicas fora da escola influenciaram interesses, mas não aspirações ocupacionais nem autoconceitos de capacidade. Na prática, vale perguntar separadamente se o aluno se sente capaz, se tem interesse e se imagina seguindo uma carreira relacionada.

Se um estudante gosta de Ciências, isso significa que vai escolher uma carreira STEM?

Não necessariamente. Gostar de uma atividade ou desenvolver interesse por ciência não equivale a decidir por uma profissão. No estudo alemão, atividades científicas não estruturadas fora da escola influenciaram interesses vocacionais investigativos, mas não tiveram efeito relatado sobre aspirações ocupacionais. Outros estudos encontraram relações entre identidade científica e intenção de carreira, mas investigaram populações e medidas diferentes. Para o professor, a distinção ajuda a acolher o interesse sem pressionar o estudante a convertê-lo em escolha profissional.

Como apoiar estudantes que se sentem capazes, mas não se envolvem com ciência?

Os estudos não testaram uma intervenção específica para esse perfil. Ainda assim, a pesquisa de Jiang identificou um grupo descrito como “competentes, mas desengajados”, mostrando que sentir-se competente e estar interessado podem não coincidir. Como aplicação, o professor pode oferecer problemas conectados a temas que a turma considera relevantes, observar quais aspectos despertam participação e conversar sobre os sentidos que os alunos atribuem à ciência. É melhor usar essa informação para abrir possibilidades do que concluir que um estudante não tem vocação.

Experiências fora da escola podem influenciar as aspirações profissionais?

Podem contribuir para a aprendizagem e para o interesse, mas os resultados disponíveis não indicam que toda experiência altere aspirações. Na África do Sul, uma visita ao zoológico foi associada a entusiasmo, compreensão científica e imagens de futuros profissionais de ciência. Na Alemanha, atividades não estruturadas fora da escola fortaleceram interesses investigativos, mas não influenciaram aspirações ocupacionais. Os contextos e métodos são diferentes. Uma aplicação razoável é conectar a experiência ao trabalho escolar e conversar sobre as perguntas que ela desperta, sem prometer uma mudança de carreira.

O que os estudos dizem sobre gênero e aspirações STEM?

Os resultados não são uma regra individual. Myint e Robnett encontraram uma relação entre identidade STEM e interesse por carreiras mais forte para meninas do que para meninos em sua amostra nos Estados Unidos. Jiang relatou maior representação de estudantes do sexo feminino em perfis com níveis mais baixos de identidade científica. Toh encontrou diferenças nas metas valorizadas e em uma trajetória de carreira matemática. São achados de contextos e medidas específicos, não evidência de que meninas ou meninos tenham um interesse natural fixo. A escola pode observar oportunidades e expectativas sem predeterminar escolhas.

Como falar de carreiras STEM sem pressionar a turma a escolher uma profissão?

Apresente profissões como possibilidades relacionadas a conhecimentos e problemas, não como destino esperado. Os estudos mostram que percepções sobre profissionais, identidade, expectativas de resultados e contexto social se relacionam às aspirações, mas não defendem que todos sigam uma carreira STEM. Como aplicação, convide os alunos a investigar como diferentes áreas colaboram em uma questão concreta e a refletir sobre o que acharam interessante. A meta é ampliar repertório e permitir escolhas informadas, respeitando quem prefere outros caminhos ou ainda não sabe o que deseja.

Referências

1. Lu, C.; So, W. W. M.; Chen, Y.; Wiyarsi, A.; Chiu, W. K. S.; Ko, Y.; Hsu, Y.-S.; Lee, H.; Tan, A. L.; Tho, S. W. (2026). Aspirações de estudantes da educação básica por carreiras em STEM: a influência do autoconceito, das expectativas parentais, das expectativas de resultados de carreira e das percepções sobre profissionais de STEM (School Students' Aspirations for STEM Careers: The Influence of Self-Concept, Parental Expectations, Career Outcome Expectations, and Perceptions of STEM Professionals). Asia Pacific Journal of Education. Link.
2. Madad, J. M. N. E.; Alazaizeh, M.; Selami, A.; Michaleczek, I.; Barham, A. (2026). Fatores que Influenciam as Aspirações de Carreira em STEM entre Estudantes do Ensino Médio no Catar: Uma Abordagem da Teoria Social Cognitiva de Carreira (Factors Influencing STEM Career Aspirations among High School Students in Qatar: A Social Cognitive Career Theory Approach). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
3. Hailu, M. F.; Chinkondenji, P.; Ibrahim, M.; Chhetri, N.; Judson, E. (2026). Sonhando coletivamente: meninas negras refugiadas do Burundi e suas aspirações à educação superior em STEM (Collective Dreaming: Black Girl Refugees from Burundi and Their Aspirations for STEM College Education). Gender and Education. Link.
4. Photo, P.; Shabalala, N. P.; Knaus, C. B. (2026). Visitas ao zoológico como catalisadores da identidade científica: aprendizagem informal e aspirações profissionais de estudantes do 3º ao 7º ano na África do Sul (Zoo Visits as Catalysts for Science Identity: Informal Learning and Career Aspirations among Grade 3-7 Students in South Africa). Australian Educational Researcher. Link.
5. Jiang, Z.; Wei, B. (2026). Utilizando a análise de perfis latentes para desvendar a relação entre identidade científica e intenção de seguir carreira em STEM entre estudantes do ensino médio (Using Latent Profile Analysis to Unpack the Relationship between Science Identity and STEM Career Intention among High School Students). Science Education. Link.
6. Chiu, S. W. K.; So, W. W. M. (2025). Aspiração a uma carreira em STEM: a identidade social dos estudantes importa? (STEM Career Aspiration: Does Students' Social Identity Matter?). Asia Pacific Journal of Education. Link.
7. Drymiotou, I.; Constantinou, C.; Avraamidou, L. (2025). Uma carreira em ciências combinaria comigo? Autopercepções de estudantes em relação às aspirações de carreira em ciências e STEM (Would a Career in Science Suit Me? Students' Self-Views in Relation to Science and STEM Career Aspirations). International Journal of Science Education. Link.
8. Toh, L.; Watt, H. M. G. (2024). Como as metas profissionais influenciam as decisões de mulheres e homens adultos de abandonar carreiras desejadas relacionadas à matemática durante a adolescência? (How Do Occupational Goals Influence Adult Women's and Men's Decisions to Opt out of Aspired Mathematics-Related Careers during Adolescence?). Australian Educational Researcher. Link.
9. Myint, E. T.; Robnett, R. D. (2024). Correlatos das aspirações de carreira em STEM de adolescentes: a importância da motivação acadêmica, da identidade acadêmica e do gênero (Correlates of Adolescents' STEM Career Aspirations: The Importance of Academic Motivation, Academic Identity, and Gender). European Journal of Psychology of Education. Link.
10. Gfrörer, T.; Stoll, G.; Rieger, S.; Nagengast, B. (2024). Os efeitos do engajamento não estruturado em ciências fora da escola sobre os interesses vocacionais, as aspirações ocupacionais, as competências, as notas escolares e os autoconceitos de capacidade de adolescentes (The Effects of Unstructured Out-of-School Engagement in Science on Adolescents' Vocational Interests, Occupational Aspirations, Competencies, School Grades, and Ability Self-Concepts). Journal of Educational Psychology. Link.

Que pergunta sobre ciência, capacidade ou futuro profissional poderia abrir uma conversa interessante com sua turma? Escolha uma atividade que já faça parte da rotina e experimente observar o que os estudantes passam a imaginar — sem cobrar que decidam agora. Boa aula!