Argumentação em grupos com computador: preparar antes melhora os argumentos, mas exige mais coordenação

Preparar uma ideia sozinho antes de conversar pode deixar a argumentação do grupo mais consistente; ao mesmo tempo, essa preparação pode aumentar o trabalho de coordenação entre os estudantes. E há outra tensão: a avaliação por pares favoreceu vários aspectos do pensamento crítico em uma pesquisa, mas não todos. As duas conclusões não se anulam: mostram que colaborar com apoio do computador pode ajudar, desde que a atividade tenha estrutura e o professor acompanhe o processo.

Para transformar essas pesquisas em decisões de sala de aula, vale separar o que cada uma investigou: preparação individual, feedback entre colegas, discordância, roteiros de colaboração e participação no grupo. A seguir, organizo os resultados sem tratar computador como solução automática e sem confundir uma atividade investigada em outro contexto com uma receita pronta para qualquer turma.

O que é argumentação em grupos cooperativos com apoio do computador e por que importa para o professor

Argumentação em grupos cooperativos com apoio do computador é uma atividade em que estudantes constroem, apresentam, questionam e revisam ideias em conjunto, usando recursos digitais para apoiar a colaboração. Na rotina escolar, isso pode aparecer quando a turma investiga uma questão, registra explicações em um ambiente compartilhado e comenta as propostas de outros grupos. O computador é o meio de trabalho; o objetivo é tornar o raciocínio visível e discutível.

Argumentar não é apenas defender a primeira opinião com mais firmeza. Envolve explicar por que se pensa algo, ouvir objeções, considerar informações e, quando necessário, reformular a própria ideia. Em grupos, essas ações dependem também de como os colegas dividem tarefas, fazem perguntas e mantêm a conversa. Uma ferramenta digital pode guardar contribuições e facilitar a troca, mas não garante que todos participem nem que as razões apresentadas sejam boas.

Para o professor, o ponto prático é desenhar uma tarefa em que haja algo real a comparar ou explicar, reservar tempo para que os alunos pensem e estabelecer como o grupo vai interagir. A pesquisa recente não apresenta um único formato que sirva a todas as idades e disciplinas. Ela ajuda, porém, a identificar escolhas de desenho que merecem atenção: preparação individual, crítica respeitosa, sequência de etapas e acompanhamento dos papéis dentro do grupo.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos selecionados investigam diferentes partes da mesma questão: como os alunos constroem argumentos quando trabalham com colegas e recursos digitais. Em conjunto, apontam possibilidades concretas, mas também mostram que qualidade de argumento, participação e coordenação são dimensões distintas. Um grupo pode produzir ideias mais elaboradas e, ainda assim, precisar de mais apoio para organizar o trabalho.

Preparar ideias antes da conversa pode elevar a qualidade, mas não elimina o trabalho de coordenação

Em uma turma de Língua Inglesa do quinto ano de uma escola de Singapura, Chen e colegas compararam colaboração precedida por preparação individual com colaboração imediata. A condição com preparação produziu argumentação colaborativa de maior qualidade, com mais elaboração de ideias e engajamento mais profundo com o conteúdo. Os estudantes também fizeram mais esforços de coordenação e regulação do que na condição sem preparação (Chen, 2024).

Esse achado ajuda a pensar uma decisão de planejamento: dar tempo para cada aluno formular uma ideia pode enriquecer a conversa que vem depois, mas a etapa individual não faz o grupo funcionar sozinha. Depois que os estudantes chegam com ideias próprias, ainda precisam compará-las, decidir como avançar e regular a participação. O resumo não autoriza afirmar que a preparação seja melhor para toda atividade; ele relata uma comparação situada em uma turma e em uma disciplina específicas.

Outro estudo investigou um roteiro chamado Modelo de Funil em uma turma de 33 estudantes do quarto ano do Ensino Médio. A sequência começava com elaboração individual, passava por sinergia dentro do grupo e crítica entre grupos, e terminava com refinamento intragrupo. Os autores relatam que o roteiro facilitou a argumentação científica colaborativa mediada por computador. Também identificaram fatores que afetaram a apropriação do roteiro: domínio do conteúdo, motivação, cultura da sala e tempo disponível para participação (Chen, 2024).

Os dois estudos não propõem exatamente a mesma coisa. Um compara preparação individual e colaboração imediata; o outro examina uma sequência organizada de etapas. Juntos, dão motivos para o professor não pular diretamente para “discutam em grupo”: pode ser útil reservar um momento de elaboração individual e tornar explícito o caminho entre produzir uma ideia, colocá-la em discussão e revisá-la.

A avaliação por pares e a discordância podem fazer a conversa avançar

Em um estudo de argumentação colaborativa apoiada por computador com estudantes do ensino médio, a avaliação por pares foi associada à melhora em dimensões do pensamento crítico avaliadas pelo modelo de Newman. Entre os aspectos que avançaram estavam justificativa, ambiguidades, importância, novidade, relevância, amplitude da compreensão e articulação de ideias, fatores e interpretações. Depois do feedback, os argumentos foram descritos como mais claros, abrangentes e criativos (Chen, 2024).

O resultado não foi uma melhora em todos os aspectos medidos. O estudo não encontrou avanço nas dimensões de mobilizar conhecimentos ou experiências externos para abordar o problema, avaliação crítica e utilidade prática. Essa diferença é importante para o professor: pedir que os colegas comentem um argumento não equivale a ensinar, por si só, a buscar conhecimentos externos, avaliar evidências com rigor ou levar uma proposta à prática. O feedback pode precisar de perguntas orientadoras e de outras atividades complementares.

A crítica entre pares também envolve a maneira como se discorda. Em uma atividade de modelagem colaborativa apoiada por computador, estudantes do quinto ano tenderam a discordar de forma suave, isto é, implícita ou atenuada. Os autores relatam que tanto discordâncias diretas quanto suaves, quando resolvidas, contribuíram para o avanço do conhecimento coletivo, para uma compreensão científica compartilhada e para o aprimoramento dos modelos, mantendo um clima socioemocional positivo (Zhou, 2025).

Esse estudo chama atenção para uma condição muitas vezes invisível: a discordância só ajuda se os estudantes conseguem trabalhar com ela. Não é preciso transformar toda conversa em confronto, mas tampouco confundir harmonia com ausência de questionamento. A investigação analisou como estudantes expressavam desacordo durante a crítica entre pares em pequenos grupos; para a prática, isso sugere que vale ensinar formas respeitosas de questionar uma ideia e de responder a uma crítica, em vez de esperar que os alunos já saibam fazê-lo.

Roteiros ajudam, mas o que convence os alunos pode não ser uma justificativa suficiente

Um estudo com estudantes do 11º ano com histórico de baixo desempenho investigou pequenos grupos resolvendo problemas de geometria dinâmica com o GeoGebra. Os alunos exploraram visualmente objetos matemáticos e recorreram tanto à aparência quanto à simbologia técnica ao discutir as soluções. Em dois episódios, um estudante formulou uma conjectura, verificou-a por conta própria e depois convenceu os colegas de sua validade. Em outro, houve tentativa e erro visual e busca de confirmação por uma autoridade (Gíslason, 2024).

A pesquisa também relata que exigências institucionais da escola interferiram no diálogo matemático. Isso mostra uma tensão útil para o planejamento: uma solução pode parecer convincente aos estudantes porque “parece funcionar” na tela, mas a tarefa pode precisar levá-los a explicar o motivo e verificar a conjectura. A visualização favorece exploração, porém não substitui a construção de uma justificativa. O estudo se concentra em episódios de geometria dinâmica e não afirma que a mesma dinâmica ocorra em toda disciplina ou ferramenta.

Um roteiro de colaboração, por sua vez, oferece uma ordem possível para as ações, mas sua apropriação depende do contexto. O estudo do Modelo de Funil encontrou influência do conhecimento prévio, da motivação, da cultura da sala e do tempo de participação. Assim, um roteiro não deve ser tratado como uma sequência que funciona sem mediação: cabe ao professor verificar se a turma compreende o que fazer em cada etapa e se o tempo permite que as ideias sejam realmente discutidas (Chen, 2024).

Participação não é só contar falas: os papéis dos estudantes podem mudar

Em sete grupos de estudantes do ensino médio, ao longo de dois projetos colaborativos on-line consecutivos, Feng e colegas analisaram quantidade e diversidade das contribuições individuais para subtarefas. O estudo encontrou associação significativa entre mudanças nos papéis de liderança atribuídos e mudanças nos papéis emergentes identificados pela análise. As entrevistas também mostraram compatibilidade entre as percepções dos estudantes sobre seus papéis e os resultados quantitativos da análise (Feng, 2025).

O trabalho parte de um desafio importante: distinguir o desempenho individual do produto construído pelo grupo. Um resultado coletivo pode esconder diferenças de participação. A abordagem estudada procura observar não apenas quanto cada aluno contribui, mas também a heterogeneidade dessas contribuições. Os autores destacam a importância da mediação externa para estruturar a autorregulação na aprendizagem colaborativa apoiada por computador.

Para o professor, isso não significa classificar rapidamente cada estudante como “líder” ou “passivo”. Os papéis podem emergir e mudar entre projetos. A evidência aponta para observar a contribuição ao longo do trabalho e oferecer estrutura quando necessário, em vez de presumir que o grupo se autorregula sem acompanhamento. Também reforça que a avaliação do produto final, sozinha, talvez não revele como cada aluno participou da construção do argumento.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada pesquisa citada examinou e o que seu resumo relata. Os contextos só são especificados quando aparecem na descrição dos estudos.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos concordam em um ponto: a qualidade da colaboração depende do que os estudantes fazem durante a atividade, não apenas de estarem reunidos diante de um computador. Preparar ideias, criticar propostas, responder a discordâncias e organizar contribuições aparecem como processos relevantes. A tecnologia oferece um ambiente para essas ações, mas os resultados descritos estão ligados também a roteiros, relações entre colegas e mediação.

Há diferenças no que cada pesquisa chama de avanço. A preparação individual foi associada à melhor qualidade da argumentação, mas também a mais coordenação. A avaliação por pares favoreceu várias dimensões do pensamento crítico, sem melhorar todas as dimensões observadas. A crítica entre pares ajudou a avançar conhecimento coletivo quando as discordâncias foram resolvidas. Já o estudo de Feng examinou papéis e contribuições, não a qualidade argumentativa em si. Não convém somar esses resultados como se fossem uma única medida de sucesso.

Também permanecem perguntas em aberto. Os resumos não permitem concluir qual duração de preparação funciona melhor, como combinar avaliação por pares e roteiros em uma mesma intervenção, ou quais formatos são mais eficazes em cada disciplina. Os contextos e tarefas são diferentes, e parte das pesquisas não informa país no resumo. O que se pode levar para o planejamento é um conjunto de hipóteses de aplicação, a serem observadas e ajustadas à turma, não uma fórmula universal.

O que isso significa para a sala de aula

As implicações abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas investigados; não são resultados testados em conjunto pelos estudos. O professor pode começar com uma atividade curta, observar como a turma responde e ajustar a estrutura antes de ampliar o uso.

1. Reserve um primeiro momento para pensar individualmente

Uma forma de aplicar o achado sobre preparação é pedir que cada estudante formule uma explicação provisória antes de entrar no grupo. Por exemplo, em uma turma de 7º ano que investiga por que uma sombra muda de tamanho, cada aluno pode registrar mentalmente ou em um recurso acessível uma hipótese e uma razão. Depois, o grupo compara as ideias. A etapa individual deve ser breve e conectada à conversa que virá, não uma tarefa separada sem propósito. O estudo em Singapura encontrou melhor qualidade argumentativa com preparação, junto de maior necessidade de coordenação.

2. Dê uma sequência clara para a colaboração

Uma forma de usar a ideia do Modelo de Funil é organizar a atividade em etapas explícitas: elaboração individual, conversa dentro do grupo, crítica de outro grupo e revisão da proposta. Imagine uma turma que prepara explicações para um fenômeno científico: primeiro cada aluno formula sua hipótese; depois o grupo produz uma explicação comum; em seguida recebe perguntas de colegas; por fim, revisa o modelo. Essa estrutura é uma sugestão de aplicação, não uma sequência universal. O estudo relata que a apropriação do roteiro foi influenciada por fatores como motivação, domínio do conteúdo, cultura da sala e tempo disponível.

3. Ensine frases para discordar sem atacar a pessoa

Uma forma de apoiar a crítica entre pares é oferecer modelos de fala: “Entendi sua ideia; que evidência apoia essa parte?” ou “Posso propor outra interpretação?”. Em uma turma que revisa explicações, os estudantes podem questionar a justificativa, não o colega que a apresentou. Essa aplicação conversa com o estudo sobre discordâncias suaves e diretas, que relata avanços quando elas foram resolvidas e um clima socioemocional positivo. O objetivo não é obrigar todos a usar as mesmas frases, mas deixar claro que questionar uma ideia faz parte do trabalho intelectual.

4. Oriente o feedback para além de “gostei” ou “não gostei”

Uma forma de tornar a avaliação por pares mais útil é pedir que o colega identifique uma justificativa, uma informação relevante e um ponto que ainda precisa ser explicado. Imagine um grupo que recebe a explicação de outro sobre um problema de matemática: em vez de votar na solução favorita, os alunos perguntam qual passo sustenta a conclusão e o que poderia torná-la mais clara. O estudo de Chen encontrou avanços em diversas dimensões do pensamento crítico após a avaliação por pares, mas não em mobilização de conhecimentos externos, avaliação crítica e utilidade prática. Uma rubrica simples pode explicitar essas dimensões sem presumir que todas avançarão automaticamente.

5. Peça que os alunos expliquem por que uma solução convence

Uma forma de evitar que a aparência de uma resposta seja confundida com prova é acrescentar uma pergunta: “O que faz você confiar nessa solução?”. Em uma atividade com geometria dinâmica, por exemplo, um estudante pode mostrar que uma figura parece ter certa propriedade; o grupo então verifica se há uma justificativa além do que aparece na tela. Essa é uma sugestão inspirada no estudo com GeoGebra, que observou tanto conjecturas verificadas quanto tentativa e erro visual e busca de confirmação de uma autoridade. A aplicação não exige uma ferramenta específica: o ponto é diferenciar observação, conjectura e razão.

6. Observe as contribuições ao longo do processo

Uma forma de acompanhar a participação é olhar para mais do que o produto final. O professor pode observar quem propõe ideias, quem conecta contribuições, quem faz perguntas e quem ajuda a revisar a explicação. Imagine dois grupos que entregam modelos igualmente bem elaborados, mas chegam a eles com distribuições de participação diferentes. Uma anotação breve durante a atividade pode orientar a intervenção seguinte, sem transformar os papéis em rótulos fixos. A pesquisa sobre papéis emergentes analisou quantidade e heterogeneidade das contribuições e encontrou associação entre mudanças na liderança atribuída e mudanças nos papéis identificados.

7. Planeje tempo para coordenar, não só para produzir

Uma forma de responder ao aumento de coordenação observado na preparação individual é reservar alguns minutos para combinar como o grupo vai juntar ideias, tomar decisões e revisar o resultado. Por exemplo, o professor pode pedir que os alunos escolham uma pessoa para resumir as propostas, mas alternar essa função em outra atividade. Isso é uma sugestão de aplicação, não um procedimento testado pelo estudo. Ela parte do contraste encontrado: preparar ideias melhorou aspectos da argumentação, mas exigiu mais esforços de coordenação e regulação. Se o tempo for curto, vale reduzir o tamanho da tarefa em vez de eliminar a etapa de conversa.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos não formam um retrato da escola brasileira. Um dos trabalhos sobre preparação foi realizado em uma turma de Língua Inglesa do quinto ano em Singapura; o estudo sobre avaliação informatizada do raciocínio científico foi feito no contexto queniano, mas não é necessário usá-lo como evidência direta sobre argumentação cooperativa em sala brasileira. Para este tema, os resultados mais próximos vêm de tarefas e contextos variados, e vários resumos não identificam o país. Portanto, não se deve transferir automaticamente condições de outro sistema escolar para o Brasil.

O que pode ser adaptado são princípios de desenho, não regras estrangeiras: dar espaço para a elaboração individual, organizar etapas de colaboração, explicar como oferecer críticas e acompanhar quem contribui. Uma aplicação brasileira precisa considerar o acesso real a dispositivos e conexão, o tempo de aula, o tamanho da turma e a familiaridade dos alunos com o recurso. Esses são cuidados de planejamento, não resultados comparativos fornecidos pelos estudos.

Se nem todos os estudantes conseguem usar um dispositivo ao mesmo tempo, o professor pode organizar turnos, grupos com um único equipamento ou uma etapa oral de preparação antes do registro digital. Essa sugestão não depende de presumir que a tecnologia seja indispensável. O computador tem valor quando torna possível apoiar a troca, registrar versões ou facilitar a revisão; se cria uma barreira de acesso, a atividade pode conservar a estrutura argumentativa por outros meios.

Também vale observar as normas de interação já presentes na turma. Os estudos mostram que cultura da sala, motivação, domínio do conteúdo e tempo podem influenciar a apropriação de um roteiro, e que a discordância precisa ser gerida. No Brasil, o professor pode começar ensinando como perguntar, contestar e revisar com respeito, e verificar se a turma entende a tarefa antes de avaliar o produto. Essa adaptação é uma proposta prática inspirada nos estudos, não uma conclusão específica sobre escolas brasileiras.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como resumidos, sem acrescentar detalhes metodológicos ou conclusões que não aparecem nessa fonte. As pesquisas variam quanto a idade, disciplina, tarefa, ferramenta e contexto; algumas investigam argumentação diretamente, enquanto outras analisam papéis, colaboração ou geometria dinâmica. A tabela ajuda a manter essas diferenças visíveis.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quanto tempo de preparação é adequado para diferentes tarefas; como combinar feedback por pares com ensino explícito de evidências; como acompanhar mudanças individuais sem reduzir a colaboração a uma soma de notas; e como os resultados se transferem para turmas brasileiras com condições distintas de acesso e organização. Os resumos disponíveis não respondem a essas questões de forma geral.

Faria sentido consultar os estudos completos quando o professor ou a escola estiver planejando uma intervenção mais longa, escolhendo um roteiro digital específico ou construindo critérios de avaliação. A leitura integral também seria importante para conhecer com precisão os instrumentos e procedimentos usados. Para decidir se vale a pena testar uma atividade curta, os achados aqui resumidos oferecem pistas; para afirmar que um método funciona em determinada rede ou etapa, é preciso evidência mais diretamente correspondente ao contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar questões e avaliações para acompanhar se os alunos conseguem explicar uma ideia, justificar uma resposta e considerar diferentes interpretações. Uma prova não substitui a conversa cooperativa nem mede sozinha como o grupo construiu um argumento, mas pode complementar a atividade com questões individuais de reflexão. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes

Preparar ideias individualmente antes do trabalho em grupo realmente ajuda?

Em um estudo realizado em uma turma de Língua Inglesa do quinto ano em Singapura, a preparação individual antes da colaboração foi associada a argumentação colaborativa de maior qualidade, mais elaboração de ideias e engajamento mais profundo com o conteúdo. Ao mesmo tempo, os estudantes fizeram mais esforços de coordenação e regulação do que na condição de colaboração imediata (Chen, 2024). Isso não prova que a preparação seja sempre superior em qualquer disciplina ou turma. Como aplicação, o professor pode testar uma etapa individual breve e observar se ela melhora a qualidade da conversa sem deixar tempo insuficiente para o grupo.

Como fazer os alunos discordarem sem transformar a conversa em conflito?

Um estudo com alunos do quinto ano em crítica entre pares observou discordâncias tanto diretas quanto suaves. Quando resolvidas, ambas contribuíram para o avanço do conhecimento coletivo e para o aprimoramento dos modelos, mantendo um clima socioemocional positivo (Zhou, 2025). Uma aplicação possível é ensinar os estudantes a questionar razões e evidências, em vez de atacar quem apresentou a ideia. Perguntas como “o que sustenta essa conclusão?” ajudam a tornar a crítica mais concreta. O estudo não indica uma frase única ou uma regra que sirva para toda turma; o professor pode combinar formas respeitosas de participação com a tarefa.

A avaliação por pares melhora todo tipo de pensamento crítico?

Não segundo o estudo disponível. A avaliação por pares foi associada a avanços em dimensões como justificativa, relevância, amplitude da compreensão e articulação de ideias, além de argumentos descritos como mais claros, abrangentes e criativos. Porém, não houve melhora nas dimensões de mobilização de conhecimentos ou experiências externos, avaliação crítica e utilidade prática (Chen, 2024). Portanto, comentar o trabalho de um colega pode apoiar alguns aspectos sem desenvolver todos os outros automaticamente. Como aplicação, o professor pode orientar o feedback com perguntas específicas e planejar outras oportunidades para os estudantes buscarem informações, avaliarem evidências e considerarem a aplicação das propostas.

O computador garante que todos participem do grupo?

Não. Os estudos não sustentam essa conclusão. A pesquisa sobre papéis emergentes examinou a quantidade e a heterogeneidade das contribuições individuais em sete grupos do ensino médio e encontrou associação entre mudanças nos papéis de liderança atribuídos e mudanças nos papéis identificados pela análise (Feng, 2025). Isso indica que observar o processo pode ser importante, mas não prova que uma ferramenta digital distribua a participação por conta própria. Como aplicação, o professor pode acompanhar quem propõe, pergunta, conecta ideias e revisa, e ajustar as responsabilidades entre tarefas. O produto final do grupo, sozinho, pode não mostrar como cada estudante contribuiu.

Um roteiro de etapas funciona igual em qualquer turma?

Não há base para afirmar isso. O estudo do Modelo de Funil relata que a sequência facilitou a argumentação científica colaborativa mediada por computador, mas a apropriação do roteiro foi afetada pelo domínio do conteúdo, motivação, cultura da sala e tempo disponível para participação (Chen, 2024). Esses fatores tornam importante adaptar o ritmo e explicar o propósito de cada etapa. Como aplicação, o professor pode experimentar uma sequência simples — pensar, conversar, receber crítica e revisar — e observar onde os alunos precisam de mais apoio. O roteiro deve organizar a colaboração, não substituir a mediação docente nem ser tratado como garantia de resultado.

Como avaliar a argumentação sem olhar só para a resposta final?

Uma possibilidade é observar tanto o argumento construído quanto as contribuições que levaram a ele. A pesquisa sobre aprendizagem colaborativa on-line analisou quantidade e heterogeneidade das contribuições individuais para subtarefas e relacionou mudanças nos papéis de liderança atribuídos a mudanças nos papéis emergentes (Feng, 2025). O estudo não oferece uma rubrica universal para professores. Como aplicação, o docente pode registrar quem apresenta razões, responde a objeções, conecta ideias ou ajuda a revisar, além de avaliar o resultado do grupo. Isso permite considerar o processo sem transformar cada papel observado em uma característica fixa do estudante.

Referências

1. Chen, Wenli; Hu, Hua; Lyu, Qianru; Zheng, Lishan (2024). Uso da avaliação por pares para aprimorar o pensamento crítico na argumentação colaborativa apoiada por computador: um estudo exploratório (Using Peer Feedback to Improve Critical Thinking in Computer-Supported Collaborative Argumentation: An Exploratory Study). Journal of Computer Assisted Learning. link.
2. Chen, Wenli; Zhang, Si; Pi, Zhongling; Tan, Jesmine S. H.; Wen, Yun; Looi, Chee-Kit; Yeo, Jennifer; Liu, Qingtang (2024). A apropriação de um roteiro de colaboração pelos estudantes em uma turma conectada: um estudo exploratório (Students' Appropriation of Collaboration Script in a Networked Class: An Exploratory Study). Technology, Pedagogy and Education. link.
3. Chen, Wenli; Lyu, Qianru; Su, Junzhu (2024). O Papel da Preparação Individual antes da Colaboração: Um Estudo Exploratório sobre a Argumentação Colaborativa Apoiada por Computador de Estudantes em uma Sala de Aula do Ensino Fundamental (The Role of Individual Preparation before Collaboration: An Exploratory Study on Students' Computer-Supported Collaborative Argumentation in a Primary Classroom). Journal of the Learning Sciences. link.
4. Feng, Shihui; Gibson, David; Gaševic, Dragan (2025). Análise dos papéis emergentes dos estudantes com base na quantidade e na heterogeneidade das contribuições individuais na aprendizagem colaborativa on-line em pequenos grupos, utilizando análise de redes bipartidas (Analyzing Students' Emerging Roles Based on Quantity and Heterogeneity of Individual Contributions in Small Group Online Collaborative Learning Using Bipartite Network Analysis). Journal of Learning Analytics. link.
5. Gíslason, Ingólfur (2024). Interações e tensões entre os discursos matemáticos e os discursos sobre o trabalho escolar na resolução de tarefas de geometria dinâmica: o que é internamente convincente para os estudantes? (Interactions and Tensions between Mathematical Discourses and Schoolwork Discourses When Solving Dynamic Geometry Tasks: What Is Internally Persuasive for Students?). Research in Mathematics Education. link.
6. Zhou, Jinzhi; Hmelo-Silver, Cindy E.; Ryan, Zach; Stiso, Christina; Murphy, Danielle; Danish, Joshua; Chinn, Clark A.; Duncan, Ravit Golan (2025). Discordar com suavidade: apoiando alunos na gestão da discordância em crítica entre pares (Disagreeing Softly: Supporting Students in Managing Disagreement in Peer Critique). International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning. link.

Se fizer sentido para sua turma, escolha uma atividade curta, experimente uma etapa de preparação e observe como os alunos constroem e revisam suas ideias. Boa conversa e bom trabalho!