Aprendizagem cooperativa em programação: o desenho das duplas pode importar mais que o gênero?

Pesquisas recentes sobre programação na educação básica passaram a olhar não só para o que os estudantes conseguem criar, mas também para como trabalham juntos: quem assume cada papel, que apoio recebem e como conversam quando discordam. Para o professor, essa mudança aparece numa decisão bem concreta da rotina: colocar a turma em duplas basta para que todos aprendam?

Os estudos não oferecem uma resposta única sobre gênero ou sobre a superioridade do trabalho individual ou em pares. Eles mostram resultados distintos para autoeficácia, atitudes, desempenho e pensamento computacional, enquanto apontam que a estrutura da atividade pode fazer diferença. A leitura mais útil para a sala não é procurar uma regra universal para formar duplas, mas entender quais condições cada pesquisa examinou.

O que é aprendizagem cooperativa em programação e por que importa para o professor?

Aprendizagem cooperativa em programação é uma forma organizada de aprender a criar e compreender programas com outras pessoas, em vez de simplesmente sentar em grupo diante de uma tarefa. Em uma dupla, por exemplo, os estudantes podem alternar quem propõe ou executa uma solução, explicar escolhas, testar ideias e rever o que fizeram. A cooperação, portanto, depende da atividade e das interações, não apenas da disposição das mesas.

Esse tema importa porque a programação envolve tentativa, revisão e tomada de decisão. O professor precisa pensar em como apoiar quem está começando, como evitar que uma pessoa monopolize o teclado e como tornar visível a contribuição de cada estudante. Também é importante não presumir que meninas e meninos terão as mesmas experiências ou que uma formação específica de duplas produzirá automaticamente confiança e aprendizagem.

Os estudos aqui reunidos abordam aspectos diferentes. Alguns comparam duplas formadas por gênero; outros examinam atitudes de meninas, proficiência de meninas e meninos, retirada gradual de apoios, troca de papéis ou diálogo orientado. Há pesquisas sobre programação em pares e outras sobre aprendizagem colaborativa em geral. Essa diversidade ajuda a pensar a prática, mas pede cuidado ao colocar resultados lado a lado.

O que a pesquisa recente mostra sobre duplas, gênero e programação?

Os estudos indicam que os resultados variam conforme o que é medido e como a colaboração é organizada. Há evidências de diferenças entre configurações de duplas em alguns indicadores, resultados de proficiência comparável entre meninas e meninos em outro contexto e pesquisas em que a intervenção não alterou significativamente atitudes ou intenção futura. Em paralelo, aparecem efeitos associados a apoios graduais, troca estruturada de papéis e qualidade do diálogo.

Formar duplas por gênero não produz um resultado único

Um estudo com 82 estudantes iniciantes do sexto ano, em escolas rurais de um país em desenvolvimento, investigou duplas de meninos, duplas de meninas e duplas mistas usando Scratch. Ao longo de dois meses e nove sessões, a autoeficácia em programação das duplas de meninos apresentou melhora significativa. Nas duplas de meninas e nas mistas, não foram observadas mudanças significativas nesse indicador. O resumo também relata atitudes colaborativas positivas para todos os estudantes quando trabalhavam com parceiros do mesmo gênero (Zhang, 2024).

Esse resultado não autoriza concluir que duplas de meninas aprendem menos, nem que uma composição deve ser adotada em todas as turmas. Autoeficácia é a percepção das próprias capacidades, não uma medida direta de proficiência; além disso, o resultado relatado diz respeito ao contexto e às medidas daquele estudo. O achado chama atenção para a necessidade de separar a pergunta “quem aprende melhor?” da pergunta “quem se sente mais capaz depois desta experiência?”.

Em outro estudo, grupos de programação colaborativa com predominância de meninos apresentaram padrões de comportamento de programação mais positivos e ativos do que grupos com predominância de meninas. A pesquisa, realizada com estudantes do oitavo ano, comparou um andaime convencional a um apoio em três etapas com retirada gradual. O grupo que recebeu o apoio gradual teve resultados superiores em desempenho, autoeficácia e padrões de comportamento de programação, comparado ao grupo de controle (Zhang, 2025).

Esse estudo reúne duas observações que não devem ser confundidas: uma sobre a estratégia de apoio e outra sobre padrões de comportamento em grupos com predominância de determinado gênero. O resultado não demonstra que o gênero, sozinho, causou a diferença comportamental. Para o professor, vale observar quem inicia, testa, explica e revisa, e oferecer estrutura para que essas ações não fiquem concentradas nos mesmos estudantes.

Atitudes e proficiência podem contar histórias diferentes

Uma intervenção de programação em pares com meninas de 8 a 10 anos, realizada ao longo de 12 semanas, examinou atitudes em relação à computação e intenção de estudar a área no futuro. O ensaio controlado randomizado não encontrou mudanças estatisticamente significativas nesses dois resultados. Ainda assim, os dados qualitativos indicaram que professoras e alunas consideraram as intervenções envolventes e agradáveis, e os temas identificados apontaram a colaboração como possível apoio ao desenvolvimento da confiança (Childs, 2024).

O contraste é importante: uma experiência percebida como agradável não se converte necessariamente, no período estudado, em mudança mensurável de atitude ou intenção futura. A pesquisa também situa o tema dentro de barreiras sociais e sistêmicas persistentes. Assim, uma atividade cooperativa pode ser uma oportunidade de participação, mas não deve ser apresentada como solução suficiente para desigualdades mais amplas.

Já um estudo sobre um currículo de 24 aulas com ScratchJr encontrou níveis comparáveis de proficiência em programação entre meninas e meninos do primeiro ano. As entrevistas com professores destacaram características do currículo associadas à redução de estereótipos de gênero: envolvimento, autonomia, prática de depuração e exploração colaborativa (Yang, 2024).

As duas pesquisas não se contradizem diretamente. Childs examinou atitudes e intenção futura após uma intervenção com programação em pares; Yang examinou proficiência em um currículo de programação visual e também reuniu observações de professores. Uma turma pode apresentar desempenhos comparáveis sem que uma intervenção altere rapidamente a intenção de seguir estudando computação. Cada resultado responde a uma pergunta diferente.

O desenho da atividade e o apoio também entram em cena

Na pesquisa com estudantes do oitavo ano, o andaime em três etapas com retirada gradual foi associado a resultados superiores aos do apoio convencional em desempenho, autoeficácia e comportamento de programação (Zhang, 2025). A ideia pedagógica é relevante: oferecer suporte não significa mantê-lo sempre no mesmo nível. Um roteiro muito presente pode ajudar no início, mas a pesquisa foi motivada justamente pela possibilidade de dependência quando o apoio não é retirado gradualmente.

Um estudo com 195 estudantes do sétimo ano em Taiwan analisou o andaimento metacognitivo em tarefas de programação de diferentes níveis de complexidade. Os resultados mostraram interação entre complexidade e apoio para tendência ao pensamento computacional e motivação, com efeitos mais pronunciados à medida que a tarefa ficava mais complexa. Não houve interação significativa para consciência metacognitiva ou desempenho em aprendizagem de programação (Li, 2026).

Isso sugere uma distinção prática: um apoio pode se relacionar com motivação ou disposição para pensar computacionalmente sem produzir o mesmo tipo de efeito em todas as medidas. O estudo recomenda ajustar a intensidade do andaimento à complexidade da tarefa. Para uma atividade simples, muitas perguntas orientadoras podem ser desnecessárias; para um desafio maior, pausas para planejar e revisar podem ajudar a organizar o trabalho.

Outra pesquisa examinou programação em pares com troca estruturada de papéis, junto a elementos de aprendizagem cognitiva, com estudantes do quinto e sexto anos em um programa de contraturno. Os resultados indicaram melhora significativa em pensamento computacional e corregulação. O desenho incluiu vídeos curtos de modelagem, apoio estruturado, reflexão e alternância de papéis (Lee, 2026).

A troca de papéis torna a colaboração mais observável: em vez de uma pessoa programar e a outra assistir durante toda a tarefa, os estudantes passam por responsabilidades diferentes. O estudo não investigou diferenças por gênero, então não permite afirmar que a alternância elimina desigualdades entre meninas e meninos. Ainda assim, oferece uma estrutura concreta que o professor pode considerar para distribuir participação.

Colaboração não é automaticamente melhor que trabalho individual

Uma comparação entre programação individual e em dupla acompanhou duas turmas do sexto ano em um ambiente de aprendizagem baseado em jogos durante seis semanas. Ambos os grupos melhoraram em pensamento computacional e atitudes, mas o grupo individual obteve ganhos maiores nas habilidades de pensamento computacional. Os registros também mostraram diferenças de comportamento: estudantes individuais se concentraram mais em criar jogos e menos em remixar, projetaram mundos mais complexos e usaram mais blocos de código. A complexidade dos códigos permaneceu semelhante entre os grupos (Na, 2026).

Os autores destacam benefícios distintos: a programação individual favoreceu experimentação autodirigida por tentativa e erro, enquanto a programação em dupla favoreceu colaboração e abertura a perspectivas diferentes por meio da exploração compartilhada. Isso não significa que o trabalho individual seja sempre melhor. Significa que a escolha depende do objetivo da atividade: praticar decisões próprias e experimentar pode pedir um tempo individual; discutir estratégias pode justificar o trabalho em dupla.

Em uma pesquisa com estudantes do ensino médio, uma intervenção de diálogo entre pares baseada na resolução de conflitos cognitivos melhorou desempenho em programação, engajamento e qualidade do diálogo. A formação de pares por estilos de aprendizagem, por si só, não teve efeito significativo nesses resultados. Com a intervenção, os pares heterogêneos superaram os demais em desempenho e produziram diálogos mais avançados, como síntese e avaliação (Zhang, 2026).

Aqui, o ponto não é simplesmente reunir estudantes diferentes e esperar que a diferença gere aprendizagem. O estudo relata resultados ligados à intervenção que orientava o diálogo; a heterogeneidade, sem essa intervenção, não apresentou efeito significativo nos indicadores avaliados. Na prática, a conversa precisa de direção: explicar razões, comparar alternativas e sintetizar uma decisão são ações que podem ser ensinadas.

Quais estudos sobre programação cooperativa e gênero foram comparados?

A tabela resume os estudos citados e deixa visível que eles mediram resultados distintos. A coluna de contexto reproduz apenas as informações disponíveis nos resumos; quando não há país indicado, isso é explicitado.

Em que os estudos concordam e onde ainda divergem?

Os estudos convergem em um ponto útil para a prática: colocar estudantes em pares não basta para garantir determinado resultado. A organização do apoio, a distribuição de papéis e a qualidade do diálogo aparecem como partes importantes da experiência. O apoio gradual, a troca estruturada e a intervenção dialógica foram associados a resultados favoráveis em medidas específicas, embora cada pesquisa tenha estudado um desenho diferente.

As divergências aparecem sobretudo quando comparamos resultados que não são equivalentes. Autoeficácia, atitude em relação à computação, intenção de estudar a área, desempenho em programação e pensamento computacional medem dimensões distintas. Uma intervenção pode ser agradável sem alterar significativamente a intenção futura; meninas e meninos podem apresentar proficiência comparável em um currículo, enquanto outra pesquisa encontra diferenças em padrões de comportamento de grupos. Isso não forma uma contradição simples, mas indica que “funcionou?” precisa ser seguido de “para qual resultado, em que grupo e com que atividade?”.

Também não há uma conclusão geral de que pares do mesmo gênero ou pares mistos sejam sempre melhores. O estudo de formação por gênero encontrou resultados específicos de autoeficácia e atitudes; o estudo sobre estilos de aprendizagem destacou o valor da intervenção dialógica e encontrou desempenho superior entre pares heterogêneos dentro dessa condição. Estilos de aprendizagem não são o mesmo que gênero. Não se deve transportar o resultado de uma categoria para a outra.

Ficam em aberto questões sobre a duração dos efeitos, a participação individual de cada estudante e a transferência dos resultados entre faixas etárias, plataformas e contextos. Os resumos permitem identificar tendências e perguntas, mas não compõem uma comparação direta entre intervenções. Para decidir como adaptar uma prática, o professor pode começar por definir o resultado que quer observar e recolher sinais ao longo da atividade.

Como aplicar esses achados em uma aula de programação?

Uma aplicação possível é tratar a cooperação como algo que se planeja, acompanha e revisa, em vez de presumir que ela surge espontaneamente. As propostas abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas dos estudos, não resultados testados como pacote por uma única pesquisa.

1. Defina o objetivo antes de escolher entre trabalho individual e dupla

Uma forma de usar isso em sala é escolher o formato pelo tipo de aprendizagem que se quer favorecer. Se o objetivo é que cada estudante experimente soluções próprias, reserve um período individual. Se a tarefa pede comparação de estratégias e explicação de decisões, organize um trecho em dupla. Por exemplo, numa atividade hipotética de criar uma animação, cada estudante pode testar uma sequência sozinho e depois apresentar sua escolha ao parceiro. Essa alternância reconhece que a pesquisa encontrou benefícios distintos, não uma modalidade universalmente superior.

2. Faça os papéis mudarem durante a tarefa

Uma aplicação possível é combinar dois papéis simples, como quem opera a programação e quem acompanha, questiona e sugere, e prever uma troca no meio da atividade. Em uma turma hipotética de 6º ano, o professor pode anunciar que ninguém ficará com o mesmo papel durante todo o desafio. A troca não garante participação equilibrada por si só, então vale observar se ambos conseguem explicar o que o programa faz. A proposta dialoga com o estudo sobre troca estruturada, sem afirmar que essa rotina elimina diferenças de gênero.

3. Retire o apoio aos poucos

Uma forma de aplicar o princípio do andaime gradual é oferecer uma sequência de perguntas ou pistas no começo e reduzir a ajuda quando a dupla já consegue avançar. Por exemplo: primeiro, o professor modela como identificar o comportamento esperado; depois, entrega perguntas de revisão; por fim, pede que os estudantes formulem o próprio plano de teste. Essa organização é uma sugestão de aplicação baseada nos resultados de apoio gradual, não uma reprodução literal do instrumento do estudo. Observe se a retirada deixa a turma mais autônoma sem abandonar quem ainda precisa de orientação.

4. Ajuste a quantidade de perguntas à dificuldade

Uma aplicação possível é graduar o apoio metacognitivo conforme a complexidade da tarefa. Numa tarefa curta, pode bastar pedir que a dupla diga o que pretende testar. Num desafio mais complexo, o professor pode acrescentar pausas para planejar, monitorar o que mudou e avaliar se a solução atende ao objetivo. O estudo de Taiwan encontrou efeitos diferentes conforme a complexidade para motivação e tendência ao pensamento computacional, mas não para todas as medidas. Na sala, isso recomenda observar a resposta dos estudantes, e não usar o mesmo roteiro com a mesma intensidade em toda atividade.

5. Ensine o que fazer quando as ideias entram em conflito

Uma forma de usar a pesquisa sobre diálogo é combinar uma rotina para discordâncias: cada pessoa explica sua hipótese, a dupla testa uma alternativa e, no final, sintetiza por que escolheu uma solução. Imagine uma dupla que discorda sobre a ordem dos blocos de código. Em vez de decidir pela opinião de quem fala mais alto, o professor pode pedir que registrem previsões e comparem o resultado observado. Isso é uma sugestão de aplicação inspirada na intervenção dialógica; não é necessário supor que a discordância, sozinha, produza aprendizagem.

6. Observe participação, não apenas o produto final

Uma aplicação possível é acompanhar quem propõe ideias, programa, testa, explica e revisa. O produto pode funcionar mesmo que uma pessoa tenha feito quase todo o trabalho, portanto a avaliação do processo ajuda a perceber como a cooperação está acontecendo. Numa turma hipotética, o professor pode circular com uma lista curta de ações observáveis e anotar se os dois integrantes alternaram contribuições. Essa prática também evita transformar diferenças de comportamento relatadas em uma expectativa sobre meninas ou meninos: observe cada estudante, em vez de atribuir capacidades ao gênero.

7. Avalie atitudes e aprendizagem separadamente

Uma forma de aplicar essa distinção é combinar uma tarefa de programação com duas perguntas diferentes: o que o estudante conseguiu fazer e como se sentiu ao trabalhar com a atividade. Uma dupla pode demonstrar entusiasmo sem que isso represente automaticamente domínio do conteúdo; um resultado correto também não mostra, sozinho, se cada participante se percebe capaz. A pesquisa sobre meninas e programação em pares encontrou avaliações qualitativas positivas sem mudanças estatisticamente significativas em atitudes ou intenção futura. Em sala, recolher sinais distintos torna a interpretação mais cuidadosa.

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos, e vários resumos não identificam o país. Entre os que o fazem, há uma pesquisa em Taiwan, outra em escolas rurais de um país em desenvolvimento não nomeado e uma pesquisa que não se deve confundir com estudos brasileiros. Os resultados não descrevem diretamente a realidade das escolas do Brasil. Diferenças de acesso a dispositivos, tempo disponível, organização curricular e experiência prévia dos estudantes podem mudar a forma como uma atividade se desenrola.

Por isso, a adaptação mais responsável é preservar princípios pedagógicos e testar formatos com a própria turma, sem importar como regra uma composição de duplas ou um resultado específico. Um professor pode experimentar alternância de papéis em atividades curtas, observar a participação e ajustar o apoio. Se houver acesso desigual a computadores ou familiaridade muito diferente com programação, será necessário considerar essa condição ao organizar os grupos; os estudos apresentados não oferecem uma receita brasileira para essas situações.

Também vale evitar que uma observação sobre grupos com predominância de meninos seja transformada numa expectativa de desempenho individual. O gênero não deve funcionar como atalho para prever quem será mais ativo, confiante ou competente. As pesquisas mostram resultados dependentes de contexto e medida, e a aplicação local precisa considerar a experiência concreta de cada estudante. O objetivo é criar condições para que todos participem, não separar a turma com base em estereótipos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa indicada, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar objetivos, características gerais e resultados relatados, mas não oferecem todas as informações necessárias para avaliar instrumentos, detalhes da análise, limitações específicas ou a aplicação completa das intervenções.

Também não é possível tratar esses estudos como uma única comparação: eles investigaram idades, contextos, plataformas, formatos e resultados diferentes. Algumas pesquisas mediram proficiência; outras, atitudes, autoeficácia, comportamento, motivação ou diálogo. Os resultados de uma dimensão não devem ser usados como substitutos dos de outra, nem generalizados automaticamente para qualquer turma brasileira.

Faz sentido consultar o estudo completo quando o professor ou a equipe pedagógica pretende reproduzir uma intervenção, escolher instrumentos de avaliação, comparar grupos ou fundamentar uma decisão curricular. A leitura integral pode esclarecer procedimentos e limitações que não aparecem no resumo. Para uma decisão cotidiana de aula, esta síntese serve como ponto de partida para formular uma experiência pequena, acompanhar o que acontece e refletir sobre a participação e a aprendizagem.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar programação cooperativa?

O GeraProva pode apoiar a criação de perguntas de revisão ou avaliações sobre conceitos trabalhados em atividades de programação, mas não substitui o planejamento da colaboração, a observação das interações nem a avaliação prática de um projeto. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre gênero e programação em pares

Programar em dupla melhora sempre a aprendizagem?

Não. Os estudos não sustentam uma regra de que a programação em dupla seja sempre superior ao trabalho individual. Numa comparação com estudantes do sexto ano, os dois grupos melhoraram em pensamento computacional e atitudes, mas o grupo individual teve ganhos maiores em pensamento computacional. Ao mesmo tempo, os autores associaram as duplas à colaboração e à abertura a outras perspectivas. A escolha deve considerar o objetivo: experimentar de modo autodirigido pode pedir tempo individual; discutir e explorar soluções em conjunto pode justificar uma atividade em dupla.

É melhor formar duplas de meninas, de meninos ou mistas?

As pesquisas resumidas não permitem recomendar uma composição universal. Um estudo com estudantes do sexto ano encontrou melhora significativa de autoeficácia nas duplas de meninos e atitudes colaborativas positivas em pares do mesmo gênero, mas não observou mudança significativa de autoeficácia nas duplas de meninas ou mistas. Isso não prova que uma composição seja melhor para aprender programação em geral. O professor pode considerar a dinâmica da turma, acompanhar a participação e evitar usar gênero como previsão da capacidade de cada estudante.

A programação em pares aumenta a confiança das meninas?

Os resultados são mistos, e a resposta depende de como confiança é definida e medida. Em uma intervenção com meninas de 8 a 10 anos, professoras e alunas avaliaram as atividades como envolventes e agradáveis, e os dados qualitativos apontaram a colaboração como possível apoio à confiança. Porém, o ensaio não encontrou mudanças estatisticamente significativas nas atitudes em relação à computação ou na intenção de estudá-la no futuro. Outra pesquisa encontrou proficiência comparável entre meninas e meninos num currículo com ScratchJr, resultado diferente de uma medida de confiança.

Como evitar que uma pessoa faça todo o trabalho na dupla?

Uma estratégia de aplicação é distribuir e alternar responsabilidades durante a atividade, em vez de deixar os papéis indefinidos até o fim. A pesquisa com troca estruturada de papéis encontrou melhora em pensamento computacional e corregulação em seu contexto de estudo. Isso não garante que toda dupla participe igualmente, então o professor pode observar quem opera, propõe, testa e explica. Uma pausa para trocar de função e pedir que ambos descrevam a solução ajuda a tornar a contribuição individual mais visível, sem presumir que o problema dependa do gênero.

O professor deve oferecer apoio igual em toda tarefa?

Não necessariamente. Um estudo com estudantes do sétimo ano em Taiwan encontrou que os efeitos do andaimento metacognitivo sobre motivação e tendência ao pensamento computacional variavam com a complexidade da tarefa, sendo mais pronunciados quando ela aumentava. Não houve interação significativa para consciência metacognitiva ou desempenho de programação. Como aplicação, o professor pode oferecer perguntas de planejamento mais simples em tarefas curtas e mais apoio para monitorar e rever estratégias em desafios complexos. O importante é observar se a orientação ajuda sem substituir o raciocínio dos estudantes.

Como saber se uma atividade cooperativa deu certo?

Separe os resultados que quer observar. Um projeto concluído não informa sozinho se os estudantes aprenderam, colaboraram de modo equilibrado ou se sentiram capazes. As pesquisas mediram dimensões diferentes, incluindo desempenho, pensamento computacional, autoeficácia, atitudes, engajamento e qualidade do diálogo. Como aplicação, combine uma evidência do produto — por exemplo, se o programa cumpre sua finalidade — com sinais do processo, como explicar decisões, testar hipóteses e alternar contribuições. Assim, uma avaliação positiva numa dimensão não é confundida com sucesso em todas as outras.

Referências sobre aprendizagem cooperativa em programação e gênero

1. Zhang, Xue et al. (2024). Explorando a formação de duplas por gênero na educação em programação: impacto na autoeficácia em programação e nas atitudes de colaboração em uma escola rural de ensino fundamental de um país em desenvolvimento (Exploring Gender Pairing in Programming Education: Impact on Programming Self-Efficacy and Collaboration Attitudes in a Developing Country's Rural Primary School). ACM Transactions on Computing Education. Link.
2. Childs, Katharine; Sentance, Sue (2024). Investigando o impacto da introdução da programação em pares na educação de computação do ensino fundamental anos iniciais sobre as atitudes de alunas em relação à computação (Investigating the Impact of Introducing Pair Programming to Primary Computing Education on Female Pupils' Attitudes towards Computing). International Journal of Computer Science Education in Schools. Link.
3. Yang, Zhanxia; Bers, Marina (2024). Examinando diferenças de gênero no uso do ScratchJr em um currículo de programação para alunos do primeiro ano do ensino fundamental (Examining Gender Difference in the Use of ScratchJr in a Programming Curriculum for First Graders). Computer Science Education. Link.
4. Zhang, Yin-Rong et al. (2025). Personalização de um Andaime em Três Etapas com Retirada Gradual para a Aprendizagem Colaborativa de Programação: Efeitos sobre o Desempenho em Programação, a Autoeficácia e o Comportamento de Programação (Customising a Three-Stage Fade-Out Scaffolding for Collaborative Programming Learning: Effects on Programming Achievement, Self-Efficacy and Programming Behaviour). Journal of Computer Assisted Learning. Link.
5. Li, Wei et al. (2026). Explorando os efeitos interativos da complexidade da tarefa e do andaimento metacognitivo no desempenho de estudantes em programação colaborativa (Exploring the Interactive Effects of Task Complexity and Metacognitive Scaffolding on Students' Performance in Collaborative Programming). Metacognition and Learning. Link.
6. Lee, Jooyoung; Shin, Yoonhee (2026). Incorporando a Aprendizagem Cognitiva com Programação em Pares com Troca de Papéis: Rumo à Aprendizagem para o Domínio em Pensamento Computacional e Corregulação (Embedding Cognitive Apprenticeship with Role-Switched Pair Programming: Toward Mastery Learning in Computational Thinking and Co-Regulation). Journal of Educational Computing Research. Link.
7. Na, Hunhui et al. (2026). Programação Individual ou em Dupla para Alunos da Educação Básica? Resultados de Aprendizagem e Comportamentos no Jogo em um Ambiente de Aprendizagem Baseado em Jogos (Solo or Pair Programming for K-12 Students? Learning Outcomes and In-Game Behaviors in a Game-Based Learning Environment). TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning. Link.
8. Zhang, Jiahao et al. (2026). O Impacto de Intervenções Dialógicas Baseadas na Resolução de Conflitos Cognitivos e de Estratégias de Formação de Pares no Desempenho em Aprendizagem de Programação (The Impact of Cognitive Conflict Resolution-Based Dialogic Interventions and Pairing Strategies on Programming Learning Performances). Education and Information Technologies. Link.

Se você testar uma dessas ideias, comece com uma atividade curta e observe o que muda na participação e nas explicações dos estudantes. Boa aula — e que a próxima dupla tenha espaço para pensar junto.