Aprendizagem baseada em problemas em Ciências: interesse não é resultado garantido

Na aprendizagem baseada em problemas em Ciências, começar por uma situação sem resposta pronta pode aproximar conceitos científicos de decisões que os estudantes reconhecem na vida cotidiana. Mas isso não significa que qualquer atividade com um problema gere, por si só, mais aprendizagem: o que as pesquisas recentes investigam é justamente quando essa abordagem ajuda e quais resultados podem variar.

Como transformar um problema em uma investigação que caiba na rotina escolar? O que os estudos recentes relatam sobre aprendizagem, interesse e habilidades dos estudantes? E como avaliar o processo sem confundir participação com compreensão? A seguir, reunimos evidências e sugestões de aplicação para apoiar essas escolhas, sem tratar uma metodologia como solução automática.

O que é aprendizagem baseada em problemas no ensino de ciências e por que importa para o professor?

A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é uma forma de organizar o ensino em que uma questão ou situação a investigar dá sentido ao percurso de aprendizagem. Em vez de apresentar todos os conceitos antes de qualquer pergunta, o professor propõe um problema que pede explicações, dados ou possíveis soluções. A turma mobiliza o que já sabe, identifica lacunas, pesquisa, discute evidências e constrói uma resposta que pode ser revisada à luz dos conceitos científicos.

Isso não equivale a entregar uma tarefa difícil e deixar os estudantes sozinhos. O professor continua planejando o problema, delimitando objetivos, oferecendo fontes ou materiais adequados e acompanhando a qualidade do raciocínio. O apoio pode incluir perguntas orientadoras, etapas intermediárias e momentos para sistematizar conceitos. A pesquisa sobre realidade virtual em Biologia, por exemplo, examinou estratégias guiadas e baseadas em problemas, mostrando que a estrutura da atividade também é parte importante da comparação (Hamizi, 2026).

Na rotina escolar, a ABP pode aparecer em uma unidade sobre água, energia, saúde, ecossistemas ou fenômenos físicos, desde que exista uma questão investigável relacionada aos conteúdos previstos. Uma pergunta como “por que dois recipientes com água aquecem de modo diferente ao sol?” pode abrir espaço para observar variáveis, levantar hipóteses e discutir evidências. Esse exemplo é uma sugestão de aplicação, não um resultado específico de pesquisa.

O valor da abordagem está em criar oportunidades para relacionar conceitos a situações e praticar investigação, argumentação e colaboração. Ainda assim, o objetivo não é substituir toda explicação direta nem transformar cada aula em um projeto longo. Os estudos reunidos mostram resultados diversos: algumas sínteses relatam benefícios em certas habilidades, enquanto uma comparação em turmas do ensino fundamental encontrou vantagem do ensino direto em um teste imediato. Planejar inclui decidir o que se quer que os estudantes aprendam e como verificar isso.

O que a pesquisa recente mostra sobre aprendizagem baseada em problemas em Ciências?

A pesquisa recente não oferece uma resposta única para todas as turmas. As fontes incluem revisões de estudos, comparações entre estratégias, experiências com modelos e desenvolvimento de materiais didáticos. Em conjunto, elas ajudam a identificar possibilidades e cuidados, mas seus resultados dependem do conteúdo, da idade, da forma de implementação e do que foi medido.

Problemas podem conectar conceitos científicos a habilidades de pensamento

Uma revisão sistemática sobre habilidades do século XXI e desempenho em Ciências sintetizou 17 estudos com estudantes do ensino médio. A análise relata que abordagens construtivistas e construcionistas, entre elas ABP, aprendizagem por projetos e investigação, favoreceram desempenho e desenvolvimento de habilidades. Os módulos examinados promoviam resolução colaborativa de problemas, pesquisa de informações, debate e proposição de soluções ligadas a situações reais (Cebrero, 2025).

Esse achado é útil porque descreve componentes do trabalho, não apenas o rótulo metodológico: colaboração, busca de informações, discussão e conexão com situações reais. Para o professor, isso sugere que chamar uma atividade de ABP não basta. É importante observar se a turma realmente usa evidências, compara ideias e explica como chegou a uma solução. A revisão também relata que fatores como localização da escola, gênero, escolaridade e ocupação dos pais e expectativas de professores variaram em seus impactos conforme as condições de aprendizagem.

Uma revisão de estudos experimentais em Química Orgânica identificou aprendizagem em grupo, incluindo aprendizagem cooperativa e ABP, como a abordagem mais utilizada entre as estratégias analisadas para ampliar desempenho acadêmico e retenção. A mesma revisão destaca que estratégias e tecnologias precisam estar alinhadas às necessidades dos estudantes, à complexidade do conteúdo e ao contexto (Febliza, 2025). Como a revisão trata de Química Orgânica em diferentes níveis e ambientes, não se deve converter esse resultado em promessa para qualquer tema de Ciências na educação básica.

Dois estudos sobre aprendizagem baseada em projetos orientada por problemas (POPBL) em Biologia também relatam resultados favoráveis em habilidades. Um quase experimento com estudantes do ensino médio encontrou criatividade significativamente maior no grupo POPBL do que no controle (Komalasari, 2024). Outro estudo com estudantes do 11º ano relata eficácia para aprimorar pensamento crítico e criativo, além de interação entre estudantes durante as atividades (Suwistika, 2024). POPBL combina problemas com produção de projeto e, portanto, não é idêntica a toda implementação de ABP.

Estrutura, interesse e aprendizagem imediata podem seguir caminhos diferentes

Um estudo com 120 estudantes do Form 4 examinou realidade virtual para computador integrada à investigação guiada ou à aprendizagem baseada em problemas, em uma unidade de Biologia sobre divisão celular. O interesse foi significativamente maior no grupo de investigação guiada do que no grupo ABP. O conhecimento prévio também teve efeito significativo sobre o interesse. O desempenho acadêmico foi ligeiramente superior no grupo de investigação guiada, mas essa diferença ficou no limite indicado no resumo; não houve efeito significativo do conhecimento prévio sobre o desempenho (Hamizi, 2026).

Esse resultado impede uma conclusão simplista de que combinar tecnologia e ABP necessariamente aumenta o interesse. O estudo comparou duas estratégias dentro de um ambiente específico de realidade virtual, com visualização tridimensional e apoio de avatar com inteligência artificial. Os autores destacam o potencial da investigação estruturada, do scaffolding e do suporte personalizado, mas o resultado não permite afirmar que a mesma diferença ocorrerá em uma aula sem realidade virtual ou em outro conteúdo.

Uma comparação em Ciências no quinto ano do ensino fundamental em Hong Kong traz um contraponto importante. Entre 380 estudantes que participaram de uma aula com ensino direto, experimentação ou ABP, o grupo de ensino direto obteve resultado superior no teste imediato em relação aos outros dois grupos. Os grupos não diferiram quanto ao interesse pela aprendizagem. Os autores relacionam a interpretação ao contexto cultural-educacional local, no qual o ensino direto era norma e havia ênfase curricular em memorização e compreensão de fatos e conceitos (Yeung, 2025).

Assim, interesse, desempenho imediato e aprendizagem ao longo do tempo não devem ser tratados como a mesma coisa. O estudo de Hong Kong mediu um resultado imediato após uma aula; não é uma demonstração de que a ABP seja sempre menos eficaz. A pesquisa com realidade virtual, por sua vez, comparou estratégias e medidas específicas. Para a prática, a pergunta é menos “qual método vence?” e mais “qual abordagem atende a este objetivo, com este conteúdo, para esta turma, e que evidência vou recolher?”.

Fenômenos, incerteza e materiais concretos ajudam a dar forma ao problema

A abordagem SUPeR propõe aproveitar a incerteza dos estudantes como recurso pedagógico no ensino de Ciências baseado em fenômenos. Os autores distinguem fenômenos âncora, investigativos e avaliativos, e três tipos de incerteza: conceitual, procedimental e epistêmica. A proposta organiza o trabalho em quatro fases: problematizar um fenômeno, investigar por meio de práticas materiais, argumentar e refletir, transformar e aplicar o que foi aprendido (Chen, 2025).

Para ilustrar a abordagem, os autores descrevem um projeto de duas semanas com uma turma de sétimo ano sobre como luz e calor afetam a produção elétrica de um painel solar. O ponto relevante para o planejamento é a continuidade: diferentes fenômenos podem formar uma narrativa de investigação, em vez de aparecer como demonstrações isoladas. A incerteza não é tratada como erro a eliminar de imediato, mas como pista para orientar perguntas e discussões.

Um trabalho sobre fisiologia renal desenvolveu um modelo rudimentar de corpúsculo renal com peças facilmente disponíveis. O modelo permite simular mudanças na pressão arterial sistêmica, ajustar o diâmetro de uma arteríola e observar efeitos na filtração glomerular. Os autores o apresentam como promissor para uma atividade baseada em problemas ou demonstração, mas sugerem modificações antes de otimizá-lo para uso dos estudantes (Hansen, 2025). É um exemplo de recurso concreto para tornar relações difíceis de observar mais discutíveis.

Já uma pesquisa de desenvolvimento elaborou módulos de Biologia baseados em problemas no contexto do “Kurikulum Merdeka”, na Indonésia. Os módulos foram considerados viáveis e ideais pelos especialistas e estudantes participantes; a legibilidade das atividades teve avaliação boa para biodiversidade e razoavelmente boa para vírus e ecossistemas (Fatmawati, 2024). Esse trabalho investigou desenvolvimento e viabilidade de material, não comprovação de que os módulos melhoram resultados de aprendizagem.

O quadro mais amplo inclui lacunas de pesquisa e desafios de implementação

Uma revisão sistemática sobre alfabetização científica analisou 54 artigos revisados por pares e identificou ABP, aprendizagem por investigação e projetos entre as abordagens pedagógicas recorrentes. Também apontou desafios como currículos rígidos, formação docente inadequada e acesso limitado a recursos. Entre as lacunas, destacou o foco limitado na educação primária e a sub-representação de pesquisas da América do Sul, entre outras regiões (Xie, 2026).

Essa revisão não avalia uma única sequência de ABP nem fornece um resultado de eficácia específico para uma turma. Ela ajuda a situar a abordagem entre estratégias utilizadas para promover alfabetização científica e lembra que condições de trabalho importam. Recursos escassos ou pouco tempo não tornam a ABP impossível, mas podem exigir problemas mais delimitados, materiais simples e critérios de avaliação compatíveis com o que a escola consegue acompanhar.

O que os estudos sobre ABP em Ciências investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo tratam de perguntas e contextos diferentes. A tabela distingue o que cada pesquisa investigou do que o resumo relata, para evitar comparar diretamente medidas que não são equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em comum, várias fontes associam atividades centradas em problemas a participação ativa, colaboração ou aplicação de conceitos. As revisões de Cebrero e Febliza identificam abordagens baseadas em problemas entre estratégias usadas em Ciências e Biologia, enquanto os estudos de POPBL relatam resultados favoráveis em criatividade e pensamento. As propostas de Chen e Hansen, por sua vez, mostram como fenômenos ou modelos podem dar forma a perguntas que os estudantes investigam.

A divergência mais clara aparece nos resultados imediatos. Em Hong Kong, o ensino direto teve desempenho superior no teste curto, sem vantagem em interesse; na realidade virtual sobre divisão celular, a investigação guiada superou a ABP em interesse, e a diferença de desempenho foi apenas ligeira. Esses resultados não anulam os achados favoráveis de outras pesquisas: os conteúdos, grupos, duração, comparações e medidas não são iguais.

Também há diferença entre pesquisar eficácia e desenvolver uma proposta. Estudos quase experimentais com POPBL comparam resultados entre grupos, enquanto o trabalho de Fatmawati avalia a viabilidade e a legibilidade de um módulo. A descrição de SUPeR apresenta uma abordagem e um exemplo de aplicação. Não se deve ler todos esses trabalhos como se oferecessem o mesmo nível ou tipo de evidência.

O que segue em aberto é como os efeitos se mantêm ao longo do tempo, como variam entre idades e contextos e quais componentes da atividade fazem diferença. As fontes também não resolvem qual equilíbrio entre explicação direta, investigação guiada e autonomia funciona melhor em cada conteúdo. A conclusão prática é testar com intenção: definir um objetivo, acompanhar evidências e ajustar o grau de apoio, em vez de esperar que o nome da metodologia garanta um resultado.

Como aplicar a aprendizagem baseada em problemas na sala de aula?

Uma aplicação possível é planejar a sequência a partir do objetivo de aprendizagem e escolher um problema acessível, investigável e relacionado aos conceitos em foco. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas e nas propostas dos estudos; não são resultados atribuídos a eles.

Comece por uma pergunta que possa ser investigada

Em vez de propor um tema amplo como “energia”, formule uma questão que permita observar variáveis e comparar explicações. Uma forma de usar isso em sala é perguntar por que uma superfície escura e outra clara aquecem de modo diferente sob a luz. A turma pode prever resultados, observar e discutir o papel da evidência. O professor delimita o fenômeno e seleciona materiais seguros, para que a investigação tenha foco e não se transforme em uma conversa sem direção.

Mapeie o que os estudantes sabem e o que precisam descobrir

Antes de distribuir fontes ou materiais, peça que os grupos registrem uma explicação inicial e indiquem o que ainda não sabem. Essa etapa torna visíveis as incertezas conceituais e procedimentais, em linha com a ênfase da abordagem SUPeR em usar a incerteza como recurso para orientar a investigação (Chen, 2025). Uma aplicação hipotética: numa questão sobre crescimento de plantas, a turma pode perceber que não sabe se a diferença observada se deve à luz, à água ou ao tipo de solo. Ajude a transformar essa dúvida em uma pergunta testável.

Ofereça apoio gradual, não uma resposta pronta nem abandono

A ABP exige decisões sobre quanto suporte oferecer. Uma forma de aplicar é disponibilizar um roteiro curto com etapas — observar, formular hipótese, recolher dados e explicar — e retirar parte das orientações conforme a turma ganha familiaridade. A pesquisa que comparou estratégias em realidade virtual ressalta o valor de apoio estruturado, embora seus resultados específicos pertençam àquele contexto (Hamizi, 2026). Se a turma ainda não sabe comparar variáveis, modele uma comparação antes de pedir investigação mais autônoma.

Organize a colaboração com responsabilidades visíveis

Trabalhar em grupo não garante que todos participem ou compreendam. Como aplicação, distribua responsabilidades rotativas, como registrar observações, verificar se a hipótese foi testada e apresentar a justificativa do grupo. Em uma situação hipotética sobre filtragem de água, cada equipe pode comparar materiais e depois explicar por que sua proposta atende ou não ao problema. Estudos de POPBL relatam interação entre estudantes e resultados em habilidades de pensamento, mas o professor ainda precisa observar como essa participação acontece (Suwistika, 2024).

Peça uma explicação apoiada em evidências

O produto final não precisa ser um objeto elaborado. Pode ser uma explicação oral, uma demonstração ou uma recomendação acompanhada de dados. Uma forma de aplicar é pedir que cada grupo complete três ideias: o que observamos, que evidência sustenta nossa explicação e que dúvida permanece. Isso ajuda a separar opinião de argumento científico e aproxima o trabalho das práticas de pesquisa, debate e proposição de soluções descritas na revisão de Cebrero (2025).

Use modelos para tornar relações invisíveis discutíveis

Quando o fenômeno não pode ser observado diretamente, um modelo físico ou uma simulação pode ajudar a turma a pensar nas relações entre variáveis. O trabalho de Hansen descreve um modelo de corpúsculo renal que permite alterar parâmetros e observar efeitos simulados na filtração, mas sugere aperfeiçoamentos antes do uso otimizado por estudantes (Hansen, 2025). Como aplicação, uma turma pode construir um modelo simples de um sistema natural e identificar tanto o que ele representa quanto o que deixa de fora. Explique que modelo não é cópia perfeita da realidade.

Avalie processo, conceito e revisão da explicação

Para não confundir entusiasmo com aprendizagem, recolha mais de um tipo de evidência. Como sugestão, compare a explicação inicial e a final, observe se a equipe usa dados e proponha uma questão individual curta sobre o conceito. Uma rubrica simples pode considerar compreensão, uso de evidências, justificativa e revisão de ideias. Os estudos mediram resultados distintos — de teste imediato a criatividade e pensamento crítico —, então vale escolher medidas que correspondam ao objetivo local, sem presumir que uma única nota represente tudo.

Faça uma sistematização explícita ao final

Depois da investigação, reserve um momento para nomear os conceitos e corrigir explicações incompletas. Uma aplicação hipotética: após comparar o aquecimento de superfícies, o professor retoma o que a atividade permite afirmar sobre absorção de energia e o que exigiria outra investigação. Essa etapa evita que o problema tome o lugar do conteúdo. A pesquisa de Yeung lembra que, em um contexto específico, o ensino direto favoreceu o resultado imediato; isso convida a pensar na combinação de explicação e participação ativa, e não numa escolha rígida entre uma e outra (Yeung, 2025).

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos variados e não devem ser tratados como retrato das escolas brasileiras. A comparação com ensino direto foi realizada em Hong Kong; o estudo de realidade virtual envolveu estudantes do Form 4; e os trabalhos sobre POPBL e módulos de Biologia estão associados a contextos da Indonésia. A revisão de alfabetização científica também aponta sub-representação da América do Sul na produção analisada (Xie, 2026). Portanto, as conclusões indicam possibilidades, não uma previsão automática do que ocorrerá em qualquer escola do Brasil.

As condições locais mudam o planejamento: tempo disponível, tamanho das turmas, acesso a materiais, conectividade, familiaridade dos estudantes com trabalho em grupo e espaço para acompanhar investigações. Um resultado com realidade virtual não exige que a escola brasileira adote essa tecnologia; a pergunta pedagógica pode ser adaptada com objetos simples ou observações do ambiente. Da mesma forma, um modelo de laboratório descrito em um estudo pode inspirar uma atividade, mas precisa ser avaliado quanto à segurança, custo e adequação à idade.

Os resumos não oferecem base para afirmar alinhamento a uma política brasileira específica. Uma aplicação local pode, por iniciativa do professor, relacionar o problema aos objetivos curriculares da escola e às experiências dos estudantes, mas isso é uma decisão de planejamento, não um resultado das pesquisas citadas. Também convém evitar transportar sem ajuste a duração, a dificuldade e o grau de autonomia de uma proposta feita para outra etapa.

Uma adaptação sensata é começar pequeno: uma pergunta investigável em uma sequência curta, com materiais disponíveis e um momento explícito de sistematização. Registre o que os estudantes conseguem explicar antes e depois, além das dificuldades observadas. Se a turma não está habituada à investigação, aumente o apoio inicial. Isso responde a uma questão levantada pelos estudos: a familiaridade com as abordagens e as condições culturais e educacionais podem influenciar os resultados (Yeung, 2025).

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos relatam, sem atribuir aos trabalhos detalhes metodológicos ou explicações que não aparecem nessas descrições. As pesquisas também diferem entre si: há revisões, quase experimentos, desenvolvimento de módulos e apresentação de uma abordagem didática; suas conclusões não podem ser somadas como se viessem de um único teste comparável.

Ficam em aberto, entre outras questões, a duração dos efeitos, a transferência das habilidades para novos problemas, os resultados em diferentes etapas brasileiras e o papel de cada componente da ABP. Para decidir se uma sequência específica é adequada à sua turma, faz sentido consultar o estudo completo, especialmente quando você precisa conhecer melhor o desenho da pesquisa, os instrumentos utilizados, as características dos participantes e os limites apontados pelos autores. Isso é particularmente importante antes de adaptar uma intervenção mais longa ou baseada em tecnologia.

Como o GeraProva ajuda com aprendizagem baseada em problemas?

O GeraProva pode ajudar a preparar questões e avaliações relacionadas aos conceitos trabalhados em uma sequência de ABP, por exemplo, itens para verificar se os estudantes compreendem o conteúdo depois de uma investigação. A ferramenta não substitui o planejamento do problema, a observação do trabalho em grupo nem a avaliação das justificativas; cabe ao professor revisar e adaptar as questões à turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre aprendizagem baseada em problemas em Ciências

A aprendizagem baseada em problemas sempre melhora o desempenho em Ciências?

Não é isso que os estudos permitem afirmar. Revisões relatam resultados favoráveis para abordagens que incluem ABP, e pesquisas sobre POPBL encontraram ganhos em criatividade ou pensamento crítico. Mas uma comparação com estudantes do quinto ano em Hong Kong encontrou desempenho imediato maior com ensino direto do que com ABP e experimentação (Yeung, 2025). Os estudos variam em conteúdo, idade, duração e medida. Para sua turma, defina o objetivo e verifique a aprendizagem com evidências adequadas, em vez de presumir que o nome da metodologia garante um resultado.

ABP é a mesma coisa que aprendizagem baseada em projetos?

Não necessariamente. Na ABP, um problema pode orientar a investigação e a aprendizagem sem que o percurso precise terminar em um projeto extenso. A aprendizagem baseada em projetos costuma incluir a elaboração de um produto ou projeto, e a POPBL combina orientação por problemas com trabalho de projeto. Os estudos sobre criatividade e pensamento citados aqui investigaram POPBL em Biologia, não todas as formas de ABP (Komalasari, 2024; Suwistika, 2024). Ao planejar, descreva o que os estudantes farão e produzirão; não dependa apenas do rótulo usado para a abordagem.

Como começar se a turma não está acostumada a investigar?

Comece com uma situação delimitada, etapas claras e apoio próximo. Peça hipóteses, ajude a transformar dúvidas em perguntas investigáveis e modele como registrar observações e justificar conclusões. Depois, aumente gradualmente a autonomia. Essa sugestão é coerente com a importância do apoio estruturado destacada no estudo de realidade virtual, embora aquele estudo tenha investigado um contexto específico (Hamizi, 2026). A pesquisa em Hong Kong também ressalta que a familiaridade cultural e educacional com diferentes abordagens pode importar (Yeung, 2025). Uma sequência curta pode ajudar a conhecer as necessidades da turma.

Preciso de tecnologia ou materiais caros para trabalhar com ABP?

Não. A realidade virtual foi uma das condições examinadas em uma pesquisa sobre divisão celular, mas não é requisito para organizar uma investigação baseada em problemas (Hamizi, 2026). Outro trabalho descreveu um modelo de fisiologia renal montado com peças facilmente disponíveis e discutiu seu uso como demonstração ou atividade, ao mesmo tempo que sugeriu aperfeiçoamentos (Hansen, 2025). Como aplicação, o professor pode começar com objetos simples, fenômenos observáveis ou dados fornecidos previamente. O essencial é que a tarefa tenha uma pergunta clara e que os estudantes possam sustentar suas explicações com evidências pertinentes.

Como avaliar uma atividade de ABP sem avaliar apenas o produto final?

Combine critérios para a compreensão conceitual, o uso de evidências, a justificativa e a capacidade de revisar uma explicação. Você pode recolher hipóteses iniciais, observar discussões e propor uma questão individual ao final. Essa é uma sugestão de aplicação: os estudos não prescrevem uma rubrica única para professores brasileiros. Eles mediram resultados diferentes, como desempenho imediato, interesse, criatividade e pensamento crítico (Yeung, 2025; Komalasari, 2024; Suwistika, 2024). Escolha instrumentos de acordo com o objetivo e considere que participação ativa, por si só, não comprova domínio do conteúdo.

O ensino direto precisa ser abandonado quando uso ABP?

Não. As fontes não sustentam uma escolha obrigatória entre explicar e investigar. O estudo com estudantes do quinto ano em Hong Kong encontrou vantagem do ensino direto em um teste imediato, enquanto revisões e estudos de POPBL relatam benefícios associados a outras habilidades e resultados. Uma forma de aplicar é alternar momentos: apresentar conceitos necessários, abrir uma investigação e retomar explicitamente o conteúdo ao final. Essa combinação é uma decisão pedagógica, não uma conclusão comparativa demonstrada por todos os estudos. Observe o que a turma precisa para avançar e ajuste o equilíbrio entre orientação e autonomia.

Referências

1. Xie, Y.; Yusuf, A. (2026). Avançando a alfabetização científica: uma revisão sistemática de tendências, pedagogias e desafios no século XXI (Advancing Scientific Literacy: A Systematic Review of Trends, Pedagogies and Challenges in the 21st Century). Review of Education. Link.
2. Hamizi, M. A. A. M.; Mokmin, N. A. M. (2026). Aprimoramento da aprendizagem de Biologia no ensino médio por meio da realidade virtual guiada e baseada em problemas: efeitos sobre o interesse, a concentração e o desempenho (Enhancing Secondary Biology Learning through Guided and Problem-Based Virtual Reality: Effects on Interest, Concentration, and Performance). Education and Information Technologies. Link.
3. Febliza, A.; Kadarohman, A.; Aisyah, S.; Abdullah, N.; Susilawati. (2025). Melhorando o desempenho dos estudantes em Química Orgânica: uma revisão sistemática de estudos experimentais (Improving Students' Achievement in Organic Chemistry: A Systematic Review of Experimental Studies). Journal of Turkish Science Education. Link.
4. Cebrero, J. D. (2025). Habilidades do século XXI e desempenho em Ciências entre estudantes do ensino médio: uma revisão sistemática (21st Century Skills and Science Achievement among Secondary School Students: A Systematic Review). Journal of Turkish Science Education. Link.
5. Hansen, J. E.; Chickering, J. A.; Sullivan, A. J.; Stelter, Z. E. (2025). Desenvolvimento de um modelo de corpúsculo renal para ilustrar conceitos de fisiologia renal (Developing a Model Renal Corpuscle to Illustrate Concepts in Renal Physiology). Advances in Physiology Education. Link.
6. Yeung, E. K. L.; Zhong, M.; Huang, J.; Chan, M. H.; Siu, C. T. S.; Cheung, H. (2025). Abordagens construtivistas de aprendizagem não promovem necessariamente resultados de aprendizagem imediatos nem interesse pela aprendizagem de ciências (Constructivist Learning Approaches Do Not Necessarily Promote Immediate Learning Outcome or Interest in Science Learning). Asia-Pacific Education Researcher. Link.
7. Chen, Y.-C.; Park, J.; Jordan, M. (2025). Incerteza do Estudante como Recurso Pedagógico (SUPeR): Uma Abordagem para o Ensino de Ciências Baseado em Fenômenos (Student Uncertainty as a Pedagogical Resource (SUPeR): An Approach for Phenomena-Based Science Teaching). Science Activities: Projects and Curriculum Ideas in STEM Classrooms. Link.
8. Komalasari, R. N. A.; Ibrohim; Listyorini, D. (2024). Criatividade em Biologia: o impacto da aprendizagem baseada em projetos orientada por problemas em estudantes do ensino médio (Creativity in Biology: The Impact of Problem-Oriented Project Based Learning on High School Students). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). Link.
9. Suwistika, R.; Ibrohim; Susanto, H. (2024). Aprimorando as habilidades de pensamento crítico e criativo por meio da aprendizagem POPBL em estudantes do ensino médio (Improving Critical Thinking and Creative Thinking Skills through POPBL Learning in High School Student). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). Link.
10. Fatmawati, B.; Marzuki, M.; Roshayanti, F.; Suprapto, P. K. (2024). Desenvolvimento das habilidades de resolução de problemas dos estudantes por meio de um modelo de aprendizagem em Biologia integrado ao “Kurikulum Merdeka” (Fostering Students' Problem-Solving Skills through Biology Learning Model Integrated with "Kurikulum Merdeka"). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). Link.

Se alguma dessas ideias combina com o que sua turma está estudando, escolha um problema pequeno, teste a proposta e observe o que os estudantes conseguem explicar. Boa investigação!