Apoio social em grupos no ensino médio: amigos podem proteger o pertencimento escolar

O apoio dos colegas pode ajudar a proteger o sentimento de pertencimento escolar justamente quando a transição para o ensino médio torna as relações mais importantes e, às vezes, mais difíceis.

Essa ideia aparece em pesquisas recentes sobre relações entre pares, apoio de professores, integração escolar e bem-estar adolescente. Elas não afirmam que um grupo de apoio resolve sozinho os desafios de adaptação. Mostram, porém, que a experiência social faz parte do modo como estudantes se sentem na escola — e que esse aspecto merece atenção pedagógica, não apenas disciplinar.

O que é apoio social em grupos para a adaptação de estudantes do ensino médio e por que importa para o professor?

Apoio social em grupos é a ajuda que uma pessoa percebe receber de outras pessoas com quem convive: colegas que escutam, acolhem, oferecem ajuda ou fazem alguém sentir que tem lugar no grupo. Na rotina escolar, isso pode aparecer em situações simples: ser incluído numa atividade, encontrar um parceiro para estudar, conseguir pedir ajuda sem medo de humilhação ou ter alguém que perceba quando a convivência ficou difícil.

Para o professor, adaptação escolar não se resume a notas ou à capacidade de seguir regras. Os estudos reunidos neste texto tratam de dimensões como pertencimento, integração, engajamento emocional, satisfação com a escola, ansiedade social e adaptação acadêmica. Esses aspectos podem se relacionar entre si, mas não são sinônimos. Um estudante pode acompanhar o conteúdo e ainda se sentir isolado; outro pode gostar da convivência, mas ter dificuldades acadêmicas.

Também é importante distinguir apoio entre pares de intervenção formal. Os estudos não avaliam todos um mesmo programa chamado “grupo de apoio”. Alguns investigam relações com colegas, apoio social percebido ou experiências em determinados contextos escolares. Por isso, ao falar em grupos, o foco aqui é a possibilidade de criar condições de convivência e suporte entre estudantes, não a promessa de que uma dinâmica específica produzirá um resultado garantido.

O que a pesquisa recente mostra sobre apoio social e adaptação escolar?

A pesquisa recente sugere que o apoio social se relaciona com diferentes dimensões da adaptação, mas seus efeitos dependem do contexto, da qualidade das relações e das características dos estudantes. Os estudos abaixo foram agrupados por ideias que podem ajudar o professor a interpretar os achados sem transformar associações em receitas universais.

Amigos podem proteger o pertencimento durante uma transição

Uma transição escolar altera rotinas, relações e expectativas. Miller-Slough e colaboradores investigaram se a socialização emocional oferecida por pais e amigos antes da passagem para o ensino médio mudava a associação entre relações problemáticas com pares e pertencimento escolar após a transição. Participaram 87 adolescentes, com idade média de 14,23 anos. Os autores relatam que relações problemáticas com pares se associaram a menor pertencimento no ensino médio quando os amigos ofereciam níveis mais baixos de apoio à socialização emocional. O padrão sugere que o apoio emocional dos amigos pode funcionar como fator de proteção nesse momento (Miller-Slough, 2026).

O achado não significa que os amigos eliminem conflitos ou que a escola deva transferir para os adolescentes a responsabilidade pelo acolhimento. A leitura mais útil para a prática é que as relações entre colegas podem ser uma fonte de suporte relevante, especialmente quando há dificuldades de integração. O estudo investigou apoio emocional antes da transição e pertencimento depois dela; portanto, aponta uma relação ligada a um período específico, não uma garantia de efeito em qualquer etapa ou situação.

Outro estudo, com 1.397 adolescentes do ensino médio, analisou apoio de professores e colegas, resiliência e afetos positivos em relação à adaptação escolar. A adaptação foi observada por engajamento emocional, problemas de integração escolar e desempenho acadêmico percebido. Os resultados indicaram que apoio de professores e colegas, resiliência e afetos positivos prediziam indiretamente o desempenho percebido por meio dos problemas de integração e do engajamento emocional. Destacaram-se a relação negativa do apoio dos colegas e do engajamento emocional com problemas de integração, e a capacidade preditiva do apoio docente em relação ao engajamento emocional (Azpiazu, 2024).

Em conjunto, esses resultados aproximam duas dimensões que às vezes são tratadas separadamente: o que acontece entre estudantes e o que o professor faz para sustentar o vínculo com a escola. Apoio entre pares importa, mas não substitui a presença adulta. A pesquisa de Azpiazu e colaboradores propõe um modelo de relações entre variáveis; por ser transversal, não permite concluir que uma mudança isolada no apoio necessariamente cause melhora acadêmica.

O vínculo com colegas pode fazer diferença em espaços específicos

As relações entre pares nem sempre se manifestam da mesma maneira em todos os ambientes escolares. Flick e colaboradores estudaram estudantes do ensino médio dos Estados Unidos, do 9º ao 12º ano, com idades entre 14 e 18 anos, e deram atenção particular às aulas de Educação Física. O estudo examinou como o apoio ao vínculo com pares e a vitimização se relacionavam com ansiedade social nessas aulas, e como vínculo e autoconfiança se relacionavam com satisfação escolar.

Os resultados associaram níveis mais altos de vínculo com pares a menor ansiedade social nas aulas de Educação Física e maior satisfação escolar geral. A autoconfiança nessas aulas também se associou positivamente à satisfação escolar. Já as experiências de vitimização consideradas no estudo — como autor, vítima ou testemunha — não apresentaram relação significativa com ansiedade social. Os autores alertam que as variáveis analisadas explicaram apenas uma parcela pequena da variação nos desfechos, especialmente na ansiedade, e que outros fatores precisam ser investigados (Flick, 2024).

Esse resultado é útil porque evita uma conclusão simplista: não basta observar se há episódios de vitimização para entender como cada estudante se sente. O vínculo positivo com os colegas apareceu relacionado aos desfechos investigados, enquanto as medidas de vitimização não tiveram relação significativa com ansiedade social naquela análise. O contexto também importa: uma aula com exposição corporal, desempenho motor ou equipes pode gerar situações de interação distintas de uma atividade individual ou de uma conversa em pequenos grupos.

O apoio precisa ser inclusivo e considerar diferenças nas experiências

Um estudo com estudantes de 13 escolas de ensino médio em uma cidade de porte médio dos Estados Unidos analisou apoio socioecológico e multivitimização entre adolescentes transgêneros e de gêneros diversos, comparando-os com estudantes cisgêneros. O apoio socioecológico incluía monitoramento parental, apoio social percebido e segurança alimentar e habitacional. Os adolescentes transgêneros e de gêneros diversos relataram mais multivitimização e níveis menores de apoio socioecológico. Em todos os grupos, maior apoio esteve associado a menos tipos de vitimização; os autores apontam que esses estudantes têm necessidade especialmente alta de suporte e que intervenções devem ser personalizadas (Smith, 2026).

A pesquisa não trata somente de grupos de colegas: considera recursos de diferentes ambientes e dimensões da vida. Isso é relevante para a escola porque uma iniciativa de convivência não corrige, sozinha, insegurança material, discriminação ou falta de apoio fora da instituição. O estudo reforça a importância de práticas de defesa de direitos e de ações escolares que fortaleçam o suporte, com atenção às necessidades específicas de estudantes que enfrentam mais vitimização.

Em outro contexto, uma pesquisa sobre adolescentes de alto desempenho examinou percepções do uso de redes sociais, engajamento na aprendizagem, apoio social, autocontrole e esgotamento acadêmico. Entre mil estudantes do primeiro ano do ensino médio em instituições de seleção acadêmica, o apoio social atuou como mediador significativo na relação estudada entre percepção do uso das redes sociais e esgotamento. A hipótese de mediação serial pelo engajamento na aprendizagem não foi confirmada, e surgiu uma relação positiva contraintuitiva entre engajamento e esgotamento. O estudo concluiu que os recursos psicológicos e a capacidade de autorregulação importam para compreender esses resultados (Zhang, 2026).

Esse trabalho amplia a conversa: apoio não é apenas “ter amigos”, e adaptação não é apenas integração social. A pesquisa envolve estudantes de alto desempenho e um recorte específico sobre redes sociais e esgotamento. Seus resultados não devem ser generalizados automaticamente a todas as escolas, mas ajudam a lembrar que estudantes que parecem muito envolvidos com os estudos também podem precisar de suporte e equilíbrio.

Adaptação reúne apoio social e recursos pessoais

Há pesquisas que colocam o apoio social ao lado de recursos individuais, como resiliência, flexibilidade cognitiva, autoeficácia e enfrentamento ativo. Em estudantes dos anos finais do ensino médio em Divandereh, no Irã, Orang e colaboradores analisaram resiliência, flexibilidade cognitiva e adaptação acadêmica, considerando a autoeficácia como mediadora. Os resultados indicaram contribuições da resiliência e da flexibilidade cognitiva para a adaptação por intermédio da autoeficácia. A pesquisa também relatou efeitos diretos da resiliência e da autoeficácia sobre a adaptação acadêmica (Orang, 2026).

Esse estudo não investigou grupos de apoio entre colegas, mas ajuda a delimitar o que uma rede social pode e não pode fazer: a adaptação envolve recursos pessoais também. Uma atividade de pares pode oferecer acolhimento e oportunidades de participação, mas não deve ser apresentada como substituta de acompanhamento individual, apoio psicológico ou intervenções necessárias para dificuldades acadêmicas.

Thomas e colaboradores acompanharam estratégias de enfrentamento ativo de adolescentes Latinx durante a transição do 8º para o 9º ano e do 9º ano para o primeiro ano do ensino médio. Na amostra de 288 adolescentes, o enfrentamento ativo se manteve estável entre o 8º e o 9º ano e apresentou declínio curvilíneo significativo na transição do 9º para o primeiro ano do ensino médio. O estudo não encontrou diferenças na trajetória por gênero ou condição de nascimento, e indicou esse período como sensível para atenção ao desenvolvimento do enfrentamento ativo (Thomas, 2026).

Como o foco era enfrentamento ativo, e não apoio social em grupos, o estudo oferece uma pista complementar, não uma prova de que grupos de colegas alterariam essa trajetória. Ainda assim, convida a observar mudanças ao longo da passagem entre etapas: a necessidade de apoio pode não permanecer igual de um ano para outro, e as estratégias que estudantes usam para lidar com dificuldades também podem variar.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo investigam componentes diferentes da adaptação. A tabela resume o foco e o resultado relatado, sem sugerir que as populações ou os métodos sejam diretamente comparáveis.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto comum mais consistente é que a adaptação não aparece como resultado de um único fator. Relações com colegas, apoio docente, pertencimento, integração, resiliência, autoconfiança e condições de suporte mais amplas surgem em combinações diferentes. Vários estudos relacionam apoio social a aspectos favoráveis, mas cada um mede o apoio de maneira própria e examina resultados distintos.

As diferenças são importantes. O estudo de Miller-Slough olha para a socialização emocional de amigos antes da transição e o pertencimento depois dela; Flick concentra-se na Educação Física; Smith inclui suportes socioecológicos e vitimização; Zhang investiga adolescentes de alto desempenho e esgotamento. Não é possível colocar esses resultados numa escala única de “qual apoio funciona melhor”. Também não se pode concluir, a partir de associações observadas, que uma atividade de grupo específica produzirá automaticamente o mesmo resultado.

Há ainda achados que pedem cautela. Em Flick, o vínculo com pares se associou a menos ansiedade social, mas as variáveis explicaram apenas uma pequena parcela da variação nos desfechos e a vitimização medida não apresentou relação significativa com ansiedade. Em Zhang, a relação positiva entre engajamento e esgotamento contraria uma expectativa intuitiva. Essas diferenças lembram que indicadores de adaptação podem caminhar juntos de formas não óbvias e que estudantes podem viver experiências diferentes dentro do mesmo ambiente.

O que permanece em aberto é como desenhar, implementar e avaliar intervenções de apoio entre colegas em escolas reais, levando em conta duração, participação voluntária, privacidade, segurança e diversidade. Os resumos analisados não estabelecem um protocolo universal de grupo de apoio nem permitem identificar qual formato seria mais eficaz para cada turma.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos oferecem pistas para observar relações e apoio, não um roteiro pronto. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, e não resultados testados diretamente pelas pesquisas citadas.

1. Observe quem encontra lugar nas atividades coletivas

Uma forma de aplicar a ideia de pertencimento é reparar nos padrões de participação ao longo de várias aulas, em vez de concluir com base numa única atividade. Imagine uma turma em que alguns estudantes sempre formam os mesmos grupos e outros ficam à espera. O professor pode variar, com cuidado, as formas de organização e observar se todos conseguem contribuir. A finalidade não é forçar amizade, mas reduzir situações em que a participação dependa exclusivamente de já ter um grupo estabelecido.

2. Crie rotinas de colaboração com tarefas claras

Uma atividade em duplas ou pequenos grupos pode distribuir papéis diferentes — por exemplo, resumir uma ideia, formular uma pergunta ou conferir uma resposta. Como aplicação, imagine uma turma que está iniciando uma unidade e recebe uma tarefa curta com responsabilidades alternadas. Essa estrutura pode abrir oportunidades de interação sem exigir que estudantes exponham questões pessoais. Ela não deve ser anunciada como intervenção comprovada para aumentar pertencimento; é uma maneira prática de tornar a colaboração mais acessível e observável.

3. Ensine como oferecer apoio sem transformar colegas em conselheiros

Os achados sobre socialização emocional não significam que adolescentes devam assumir a função de profissionais de saúde ou resolver problemas uns dos outros. Uma aplicação possível é combinar regras simples de escuta: não ridicularizar, não espalhar o que foi contado e procurar um adulto quando alguém relata risco ou sofrimento importante. Em uma discussão sobre convivência, o professor pode usar situações hipotéticas para praticar respostas respeitosas. Isso cria linguagem comum, preservando limites e responsabilidades dos adultos.

4. Faça do apoio docente uma parte visível da rotina

O estudo de Azpiazu relaciona apoio de professores ao engajamento emocional dentro de um modelo de adaptação. Uma aplicação seria tornar claro como pedir ajuda, oferecer devolutivas específicas e checar se as orientações foram compreendidas. Imagine um estudante que deixa de participar depois de errar numa atividade: em vez de interpretar imediatamente como desinteresse, o professor pode fazer uma pergunta discreta e oferecer uma próxima etapa possível. Esse cuidado não garante um resultado, mas ajuda a escola a não deixar a integração apenas nas mãos dos pares.

5. Revise a organização de aulas com forte exposição social

O estudo de Flick chama atenção para o vínculo entre colegas em aulas de Educação Física e para a ansiedade social nesse espaço. Como aplicação, o professor pode analisar se a formação de equipes, a escolha pública de participantes ou a comparação de desempenhos cria barreiras desnecessárias. Imagine uma turma em que a escolha de times deixa repetidamente alguém por último. Organizar equipes de outro modo ou oferecer atividades com diferentes formas de participação pode ser uma alternativa pedagógica a experimentar e avaliar, sem presumir que todos os estudantes vivenciam a aula da mesma maneira.

6. Planeje atenção específica a estudantes que enfrentam exclusão

O estudo de Smith mostra diferenças de apoio e vitimização para adolescentes transgêneros e de gêneros diversos. Uma aplicação é revisar práticas, linguagem e regras da turma para que o apoio não dependa de o estudante revelar sua identidade ou pedir proteção publicamente. Em uma atividade hipotética sobre convivência, o professor pode discutir respeito e segurança sem transformar um aluno em representante de um grupo. Se surgirem episódios de discriminação, a resposta deve envolver os procedimentos de proteção da escola, não apenas uma conversa entre colegas.

7. Acompanhe a transição em mais de um momento

Os estudos sobre transições sugerem que as relações e estratégias de enfrentamento merecem atenção ao longo do tempo. Uma aplicação possível é fazer breves checagens em diferentes momentos do período letivo: como estão as parcerias de estudo, a participação e a percepção de apoio? Imagine uma turma que inicia o ano com entusiasmo, mas passa a registrar menos participação depois de mudanças de rotina. O professor pode usar observações e conversas reservadas para decidir que apoio oferecer, sem converter uma resposta isolada em diagnóstico.

O que muda quando aplicamos essas ideias ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos e não devem ser lidos como retratos automáticos das escolas brasileiras. Flick e Smith descrevem pesquisas nos Estados Unidos; Orang situa seu estudo em Divandereh, no Irã; Wang, não citado como achado central neste artigo, estudou a transição para os anos finais do ensino fundamental na China. Os resumos de outros estudos não identificam o país. Diferenças de organização escolar, etapas, seleção acadêmica e condições sociais podem alterar como apoio e pertencimento são vividos.

Isso não torna os achados inúteis. Eles oferecem perguntas para a observação local: quem é incluído nas atividades? Em quais espaços as relações parecem facilitar ou dificultar a participação? O apoio vem de colegas, de adultos ou de ambos? Quais estudantes encontram barreiras que a turma não percebe? No Brasil, essas perguntas precisam ser respondidas a partir da realidade de cada escola, sem importar programas ou regras de outros países como se fossem políticas nacionais.

Também convém considerar a diversidade dos estudantes e evitar uma solução única. Um grupo organizado pode ser acolhedor para alguns e desconfortável para outros, especialmente se a participação for obrigatória ou expuser experiências pessoais. Uma iniciativa brasileira pode começar com formatos de baixo risco, como tarefas cooperativas e combinados de convivência, mantendo canais para procurar adultos. A escola deve definir como agir diante de discriminação, violência ou sofrimento, em vez de esperar que os colegas resolvam sozinhos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, características gerais dos estudos e resultados relatados, mas nem sempre oferecem detalhes suficientes para avaliar instrumentos, análises, limitações ou condições de aplicação. Por isso, as recomendações práticas acima foram identificadas como sugestões de aplicação, não como intervenções comprovadas por esses trabalhos.

Ficam em aberto perguntas importantes: que formato de apoio entre pares é seguro e viável em diferentes escolas? Como avaliar se uma iniciativa melhora pertencimento sem pressionar estudantes a participar? Quais apoios são mais relevantes para estudantes com experiências específicas de exclusão? E quanto tempo seria necessário para observar mudanças? Para responder a essas questões, seria adequado consultar os estudos completos e buscar pesquisas que avaliem intervenções concretas em contextos comparáveis ao da escola brasileira. Também faria sentido ler o texto integral quando a decisão envolver um programa institucional, formação de equipe ou protocolo de proteção.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades relacionadas a conteúdos de convivência, leitura e reflexão, mas não substitui ações de acolhimento nem acompanhamento de estudantes. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre apoio social e adaptação no ensino médio

O apoio dos colegas pode aumentar o pertencimento escolar?

Um estudo sobre a transição para o ensino médio encontrou que relações problemáticas com pares se associavam a menor pertencimento quando os amigos ofereciam menos apoio à socialização emocional. Outro estudo relacionou apoio de colegas e professores a dimensões da adaptação, como integração e engajamento emocional. Esses resultados indicam que o apoio pode ser relevante, mas não provam que qualquer grupo ou atividade aumente o pertencimento. A qualidade das relações, o momento da transição e o contexto escolar importam. Na prática, vale criar oportunidades seguras de colaboração e observar como os estudantes respondem.

Todo estudante precisa participar de um grupo de apoio?

Os estudos reunidos não testaram uma regra segundo a qual todos os estudantes deveriam participar de grupos formais. Eles investigaram relações com pares, apoio social percebido e outros fatores ligados à adaptação. Por isso, a participação obrigatória não pode ser apresentada como recomendação baseada nesses resultados. Uma alternativa é oferecer diferentes formas de colaboração e apoio, sem exigir que alguém compartilhe experiências pessoais diante da turma. Se houver sofrimento significativo, vitimização ou risco, o encaminhamento precisa seguir os procedimentos da escola e envolver adultos responsáveis.

O apoio entre colegas substitui o apoio do professor?

Não. A pesquisa de Azpiazu analisou conjuntamente apoio de colegas e de professores e relacionou o apoio docente ao engajamento emocional. Outros estudos mostram que relações com pares também podem estar associadas a pertencimento, satisfação ou menor ansiedade em contextos específicos. A leitura conjunta aponta para fontes complementares de suporte, não concorrentes. O professor pode facilitar interações respeitosas, acompanhar a participação e deixar claro como pedir ajuda. Colegas podem oferecer companhia e colaboração, mas não devem carregar a responsabilidade de resolver conflitos graves, discriminação ou problemas de saúde emocional.

Como falar de vitimização sem expor estudantes?

O estudo de Smith encontrou maior multivitimização e menor apoio socioecológico entre adolescentes transgêneros e de gêneros diversos, enquanto níveis maiores de apoio se associaram a menos tipos de vitimização. Isso reforça a importância de suporte inclusivo, mas não significa que estudantes devam ser chamados a relatar experiências pessoais em público. O professor pode trabalhar combinados gerais de respeito, observar sinais de exclusão e disponibilizar conversas reservadas. Se houver uma situação concreta de violência ou discriminação, é preciso proteger quem foi afetado e acionar os procedimentos institucionais, sem transformar a turma em espaço de investigação informal.

Uma atividade colaborativa é suficiente para melhorar a adaptação?

Não há base nos resumos analisados para afirmar que uma atividade isolada melhora a adaptação escolar. Os estudos abordam associações entre apoio e resultados, modelos com vários fatores e contextos específicos. Uma tarefa colaborativa pode ser uma aplicação pedagógica útil para oferecer oportunidades de interação, mas deve ser observada e ajustada: quem participa, quem fica de fora e se as regras favorecem a cooperação. Adaptação envolve dimensões sociais, emocionais e acadêmicas, além de recursos individuais e condições mais amplas. Se a dificuldade persistir, uma dinâmica pontual não substitui apoio continuado.

Que momento merece atenção especial durante a transição escolar?

Os estudos analisados não identificam um único calendário aplicável a todas as escolas. Miller-Slough investigou a passagem para o ensino médio e o pertencimento posterior; Thomas observou mudanças no enfrentamento ativo durante transições entre etapas e destacou a passagem do 9º ano para o primeiro ano do ensino médio como um período sensível na amostra estudada. Esses resultados justificam atenção às mudanças de rotina e de vínculos, mas não estabelecem que todos os estudantes terão a mesma experiência. A escola pode acompanhar a turma em mais de um momento e identificar necessidades sem pressupor que a transição será difícil para todos.

Referências

1. Miller-Slough, Rachel L.; Zhu, Danhua; Dunsmore, Julie C. (2026). Socialização Emocional, Relações com Pares e Sentimento de Pertencimento Escolar durante a Transição para o Ensino Médio (Emotion Socialization, Peer Relations, and School Belonging during the High School Transition). Journal of Early Adolescence. link.
2. Azpiazu, Lorea; Antonio-Aguirre, Iratxe; Izar-de-la-Funte, Iker; Fernández-Lasarte, Oihane. (2024). Adaptação escolar na adolescência explicada pelo apoio social, pela resiliência e pelos afetos positivos (School Adjustment in Adolescence Explained by Social Support, Resilience and Positive Affect). European Journal of Psychology of Education. link.
3. Flick, Lori; Dawes, Molly; Brian, Ali; Monsma, Eva; De Meester, An. (2024). Relações entre o vínculo com os pares, a autoconfiança, a vitimização por pares, a ansiedade social e a satisfação escolar de estudantes do ensino médio nos Estados Unidos (Relationships among Peer-Relatedness, Self-Confidence, Peer Victimization, Social Anxiety and School Satisfaction in American High School Students). Physical Education and Sport Pedagogy. link.
4. Smith, Emil K.; Gartner, Rachel E.; Sterzing, Paul R.; Coulter, Robert W. S. (2026). Compreendendo a Multivitimização: Identificação de Apoios Socioecológicos entre Adolescentes (Understanding Multi-Victimization: Identifying Socioecological Supports among Adolescents). Journal of School Health. link.
5. Zhang, Jianyang. (2026). Moderação Transformadora: o Autocontrole Redefine a Relação entre a Percepção do Uso das Redes Sociais e o Esgotamento Acadêmico entre Adolescentes de Alto Desempenho (Transformative Moderation: Self-Control Redefines the Relationship between Social Media Usage Perception and Academic Burnout among High-Achieving Adolescents). British Journal of Educational Psychology. link.
6. Orang, Akbar Ebrahimi; Khodadust, Mohammad Reza; Rezaiee Malajag, Rasool; Alipanah, Madeh. (2026). O papel da resiliência e da flexibilidade cognitiva na predição da adaptação acadêmica: o efeito mediador da autoeficácia (The Role of Resilience and Cognitive Flexibility in Predicting Academic Adjustment: The Mediating Effect of Self-Efficacy). Psychology in the Schools. link.
7. Thomas, Rayni; Nair, Rajni L.; Delgado, Melissa Y. (2026). Exame das Mudanças nas Estratégias de Enfrentamento Ativo entre Adolescentes Latinx: Curva de Crescimento Latente (Examining Changes in Active Coping Strategies among Latinx Adolescents: Latent Growth Curve). Journal of Adolescence. link.

Se esse tema faz parte dos desafios da sua turma, escolha uma pequena oportunidade de fortalecer a colaboração nesta semana e observe o que ela revela sobre participação, vínculos e pertencimento.