Apoio ao comportamento positivo após a pandemia: por que observar dados faz diferença

Comportamento positivo não se sustenta apenas com regras: depende de apoios consistentes e de decisões informadas pelo que acontece na escola. Uma pesquisa que acompanhou escolas antes e depois do início da pandemia encontrou que a fidelidade da implementação e o uso dos dados pelas equipes estiveram entre os preditores mais fortes da continuidade de um referencial de apoio comportamental (McIntosh, 2026).

Isso muda o foco da pergunta do professor. Em vez de perguntar somente como interromper uma conduta difícil, vale observar o que a turma precisa, quais apoios já estão disponíveis e se estão sendo aplicados de modo coerente. Os estudos reunidos aqui abordam contextos distintos: desde sistemas para toda a escola até relações familiares, engajamento e experiências docentes. Juntos, ajudam a pensar respostas mais preventivas, sem supor que todos os alunos viveram a pandemia da mesma maneira.

O que é apoio ao comportamento positivo de alunos durante e após a pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Apoio ao comportamento positivo é um conjunto organizado de práticas para ensinar, incentivar e sustentar comportamentos que favorecem a aprendizagem e a convivência, em vez de depender apenas de punições depois que surge um problema. Na escola, isso pode aparecer em expectativas compreensíveis, relações de confiança, rotinas previsíveis, observação das necessidades da turma e apoios mais específicos quando o suporte universal não basta. O referencial PBIS, citado em vários estudos, organiza esses apoios em níveis, do universal ao mais individualizado.

Para o professor, a ideia importa porque comportamento, participação e aprendizagem não acontecem separados do contexto. Uma interrupção recorrente pode pedir uma resposta educativa e uma observação cuidadosa, não apenas uma consequência. O trabalho não é diagnosticar estudantes nem resolver sozinho dificuldades complexas. É construir condições de sala que ensinem expectativas, perceber padrões e buscar colaboração com a equipe escolar e as famílias quando necessário.

A pandemia acrescentou interrupções e desafios, mas não autoriza uma explicação única para o comportamento de cada aluno. Os estudos apontam para necessidades socioemocionais, dificuldades de engajamento e questões de implementação, mas não demonstram que toda mudança observada depois da pandemia tenha a mesma causa. Por isso, apoiar significa combinar consistência com atenção às diferenças.

O que a pesquisa recente mostra sobre comportamento positivo depois da pandemia?

A pesquisa recente não oferece uma receita única. Ela mostra a importância de manter apoios implementados com consistência, reconsiderar a capacidade dos níveis de suporte diante de necessidades crescentes e levar a sério as relações, o engajamento e as condições de trabalho da equipe. Os estudos a seguir se complementam, mas têm desenhos e alcances diferentes.

Consistência e uso de dados ajudam a manter os apoios

Um estudo prospectivo de cinco anos acompanhou a implementação de PBIS em escolas dos Estados Unidos, com profissionais de 595 escolas de 22 estados. A maioria das escolas manteve a implementação após cinco anos. Entre os preditores mais fortes da continuidade em 2022–2023 estavam a fidelidade adequada da implementação e o melhor uso dos dados pelas equipes para tomar decisões no primeiro ano (McIntosh, 2026).

O achado não significa que qualquer registro, por si só, melhore o comportamento. O ponto é que dados usados por uma equipe para decidir e ajustar práticas podem ajudar a sustentar um referencial ao longo do tempo, inclusive diante de grandes interrupções no funcionamento escolar. Para uma escola brasileira, isso pode inspirar acompanhamento simples e regular: observar padrões de participação, incidentes ou resposta às rotinas, discutir o que os registros sugerem e rever a prática sem reduzir alunos a números.

Outro estudo questiona se a distribuição tradicional de apoios em níveis continua adequada. A referência frequentemente usada no PBIS prevê que 80% dos estudantes se beneficiem do nível universal, 15% precisem de apoio seletivo e 5% de intervenção mais intensiva. Os autores ressaltam que essa distribuição é uma interpretação da estrutura de saúde pública e que dados epidemiológicos da última década apontam aumento de transtornos de saúde mental na infância. Em sua análise, defendem revisar as projeções de estudantes que podem precisar de apoios seletivos e indicados na era de recuperação peri-COVID (Weist, 2024).

Esse texto é um artigo de posicionamento: ele revisa evidências e propõe reconsiderar a disponibilidade de suporte, não apresenta uma nova proporção que deva ser aplicada automaticamente em cada escola. A contribuição para o professor é um alerta contra tratar o modelo 80–15–5 como uma conta fixa. Se vários alunos precisam de ajuda adicional, a resposta não é concluir que falharam; pode ser necessário fortalecer a oferta de apoio e a capacidade da equipe.

Relação, participação e vínculo também fazem parte do apoio

Em entrevistas e observações realizadas no outono de 2022, cinco professores de música do ensino fundamental no sul da Califórnia falaram sobre gestão de sala após a pandemia. A análise identificou temas como gestão positiva, aprendizagem social e emocional, apoio de professores regentes e gestores, e desafios. Os participantes destacaram a construção de relacionamentos e relataram dificuldades sociais e emocionais dos estudantes em seu contexto de trabalho (Gee, 2023).

Por ser um estudo qualitativo com cinco professores de uma área específica, ele não estabelece que todos os docentes ou escolas enfrentem as mesmas condições. Ainda assim, suas perspectivas ajudam a lembrar que gestão positiva não é apenas um conjunto de técnicas individuais. A colaboração com colegas e gestores pode ser relevante, especialmente quando a rotina de uma disciplina ou espaço escolar tem desafios próprios.

O engajamento também entra nessa conversa. Uma revisão sobre participação na aprendizagem informa que, antes da COVID-19, levantamentos nacionais indicavam sinais de desengajamento em 40% a 60% dos estudantes; a pandemia agravou o desengajamento, sobretudo entre jovens em situação de maior vulnerabilidade. A autora observa que ainda não se conhece plenamente a extensão do fenômeno durante a pandemia nem suas consequências acadêmicas de longo prazo, mas aponta que pesquisas e práticas ampliaram o conhecimento sobre formas de promover participação ativa (Fredricks, 2023).

Desengajamento e comportamento não são sinônimos. Um aluno quieto pode estar pouco conectado à atividade; outro pode participar de modo intenso e interromper a aula. A pesquisa ajuda a ampliar a lente: além de corrigir condutas, o professor pode perguntar se a atividade oferece caminhos reais de participação e se os estudantes encontram sentido e oportunidade de contribuir.

Suportes universais podem precisar de adaptação e parceria

Um estudo de caso descritivo de dois anos examinou a adaptação de suportes comportamentais universais baseados em PBIS em um contexto de educação alternativa nos Estados Unidos, que atende estudantes com necessidades socioemocionais e comportamentais significativas. Ao longo do estudo, foi observada redução no uso de contenção física e isolamento pela equipe, e os profissionais perceberam o referencial de forma favorável. O trabalho descreve diferenciações feitas para atender a uma população heterogênea durante a pandemia (Minkos, 2023).

Esse resultado pertence àquele contexto e não prova que a mesma implementação produzirá os mesmos efeitos em qualquer escola. A ideia transferível é mais prudente: um referencial comum pode precisar de adaptações para funcionar com estudantes diferentes, e organizar apoios para toda a escola pode ser uma alternativa a depender somente de respostas individuais a crises. A adaptação não é abandonar a consistência; é pensar como manter princípios comuns com respostas adequadas às necessidades.

Na educação infantil, uma revisão trata de estratégias universais de aproximação entre pré-escola e famílias para apoiar competências socioemocionais, autorregulação e transição para a escolarização formal. Os autores descrevem novas abordagens para enfrentar dificuldades de alcançar e envolver famílias de diferentes origens raciais, étnicas, culturais e socioeconômicas, e destacam programas com evidências de impacto na prontidão e adaptação escolar baseadas em ensaios clínicos randomizados (Bierman, 2023).

O estudo não é uma avaliação específica dos efeitos da pandemia sobre cada criança. Sua contribuição para o tema é mostrar que a parceria com as famílias faz parte do apoio ao desenvolvimento, e que formas de aproximação precisam considerar barreiras e contextos diversos. A escola pode construir comunicação acessível sem transformar a família em responsável exclusiva por resolver desafios que também são escolares.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo diferem em método, contexto e pergunta. A tabela ajuda a separar resultados observados de recomendações ou argumentos dos autores, evitando tratá-los como se fossem uma única experiência.

Pontos em comum e divergências entre os estudos sobre apoio positivo

Um ponto em comum é que apoiar comportamento não se resume a reagir a incidentes. A continuidade das práticas depende de implementação e decisões informadas por dados (McIntosh, 2026); os professores entrevistados destacam relações e colaboração (Gee, 2023); e a revisão sobre engajamento trata a participação como parte importante da experiência de aprendizagem (Fredricks, 2023). Em conjunto, esses trabalhos sugerem olhar para as condições que cercam a conduta: expectativas, pertencimento, acesso à atividade e apoio disponível.

Também há convergência na necessidade de ajustar a resposta à necessidade. Weist e colegas questionam se as proporções tradicionais de estudantes em cada nível refletem o cenário de recuperação peri-COVID; o estudo de educação alternativa descreve uma diferenciação dos suportes universais para uma população heterogênea (Minkos, 2023; Weist, 2024). Nenhum desses trabalhos autoriza classificar automaticamente um aluno ou grupo. O primeiro argumenta que a demanda pode exceder as projeções convencionais; o segundo oferece um caso contextualizado de adaptação.

As diferenças importam. McIntosh e colegas examinam preditores de implementação em muitas escolas, enquanto Gee relata perspectivas de cinco docentes de música. Minkos apresenta um estudo de caso; Weist publica um posicionamento; Fredricks discute engajamento; e Bierman revisa abordagens de parceria familiar na pré-escola. Portanto, não é adequado comparar seus resultados como se todos testassem a mesma intervenção.

Continuam em aberto questões importantes: quais práticas funcionam melhor em diferentes etapas e comunidades brasileiras? Como distinguir uma dificuldade temporária de uma necessidade persistente? Que indicadores são úteis sem criar vigilância excessiva ou rotular alunos? Como oferecer níveis mais intensivos de apoio quando os recursos são limitados? Os resumos disponíveis não resolvem essas questões. Elas pedem investigação local, escuta dos estudantes e planejamento coletivo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem um roteiro universal para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações práticas inspiradas nas pesquisas, não resultados testados por elas em todas as escolas; cada professor pode adaptá-las à faixa etária, às regras da escola e aos recursos disponíveis.

1. Combine expectativas e ensine-as explicitamente

Como aplicação, escolha poucas expectativas formuladas de modo observável, como ouvir quando outra pessoa fala ou guardar materiais ao terminar, e modele o que elas significam na atividade real. Imagine uma turma de 4º ano que começa a se dispersar nas transições: em vez de repetir apenas “comportem-se”, o professor pode ensaiar com a turma como encerrar uma tarefa e iniciar a seguinte. A consistência se aproxima da preocupação com fidelidade de implementação destacada no estudo de McIntosh, mas o exemplo é uma proposta de sala, não uma prática avaliada por aquele estudo.

2. Observe padrões antes de concluir que o problema é individual

Como aplicação, mantenha registros simples sobre quando uma dificuldade aparece: durante transições, em atividades longas, em momentos de espera ou em determinados agrupamentos. Imagine um 7º ano em que várias interrupções ocorrem no começo das aulas depois do intervalo. A equipe pode comparar observações por alguns dias e conversar sobre a rotina, sem expor ou rotular estudantes. O objetivo é usar a informação para decidir o que ajustar, coerente com o valor atribuído ao uso de dados pelas equipes por McIntosh e colegas.

3. Reforce a participação, não apenas a ausência de problemas

Como aplicação, planeje mais de uma forma de participar: responder oralmente, discutir em dupla, resolver uma etapa curta ou apresentar uma ideia por meio de um representante do grupo. Imagine uma estudante que raramente fala diante da turma, mas contribui quando conversa com uma colega. Essa observação pode orientar convites graduais, sem forçar exposição. A sugestão dialoga com a discussão sobre engajamento de Fredricks, mas não deve ser confundida com uma intervenção específica cuja eficácia tenha sido medida nesse resumo.

4. Construa vínculo sem transformar toda conversa em repreensão

Como aplicação, reserve momentos breves de acolhimento e escuta que não estejam ligados a uma ocorrência disciplinar. Em uma turma de 2º ano, por exemplo, o professor pode fazer uma checagem rápida de como os alunos chegam para uma atividade e oferecer ajuda para começar. O estudo com professores de música ressaltou a construção de relacionamentos como parte da gestão positiva (Gee, 2023), mas a forma concreta de incorporá-la depende do contexto e da disponibilidade de cada docente.

5. Diferencie apoios sem abandonar referências comuns

Como aplicação, mantenha expectativas gerais para a turma e ofereça maneiras diferentes de alcançá-las. Um estudante pode precisar de uma instrução por etapa; outro, de uma tarefa inicial mais curta; um terceiro, de acompanhamento combinado com a equipe. Imagine uma turma heterogênea em que alguns alunos precisam de ajuda adicional para retomar uma atividade após uma interrupção. A pesquisa em educação alternativa descreve adaptação de suportes universais a necessidades diversas (Minkos, 2023), mas as adaptações aqui são sugestões, não reprodução do programa estudado.

6. Trate a parceria com a família como diálogo, não como cobrança

Como aplicação, compartilhe observações específicas e convide a família a contar o que ajuda a criança, sem presumir que ela conhece ou pode resolver todos os desafios escolares. Na pré-escola, por exemplo, um professor pode combinar uma forma simples de trocar informações sobre a transição para a rotina, respeitando horários e formas de comunicação possíveis. A revisão de Bierman e colegas destaca iniciativas para envolver famílias e as dificuldades de alcançar grupos diversos; por isso, uma comunicação acessível e respeitosa é mais útil do que mensagens que culpam.

7. Combine próximos passos com a equipe

Como aplicação, leve à coordenação uma pergunta concreta: qual apoio já foi tentado, o que foi observado e quando vale rever a estratégia? Imagine um aluno que permanece muito afastado das atividades apesar de ajustes na sala. O professor pode compartilhar registros objetivos e solicitar colaboração, em vez de carregar sozinho a responsabilidade. Os estudos sobre continuidade e adaptação reforçam a importância de equipes e implementação; isso não substitui os protocolos locais nem transforma o docente em profissional de saúde mental.

O que muda no contexto brasileiro?

Os principais estudos sobre PBIS citados aqui foram conduzidos nos Estados Unidos, e outros trabalhos tratam de contextos específicos de educação alternativa, pré-escola ou música. As estruturas de apoio, a organização das redes e os recursos disponíveis nesses lugares não devem ser presumidos iguais aos do Brasil. O valor está em considerar princípios — consistência, observação, adaptação e colaboração — e não importar automaticamente programas, proporções ou regras.

No Brasil, cada escola precisa interpretar essas ideias a partir de sua etapa, comunidade, equipe e condições de atendimento. A proporção 80–15–5 discutida por Weist e colegas não deve virar meta ou diagnóstico de uma turma brasileira. Ela é uma referência debatida no contexto do PBIS e o estudo questiona se continua adequada para as necessidades analisadas. A decisão local deve considerar as orientações da rede e os apoios efetivamente disponíveis.

Também é importante não atribuir qualquer conflito ou desengajamento à pandemia. Os estudos apontam desafios relacionados a esse período, mas não permitem explicar cada estudante por uma causa única. Perguntar o que ajuda, ouvir o aluno e analisar a situação concreta são cuidados mais responsáveis do que presumir desinteresse, falta de limites ou uma dificuldade clínica. Quando houver sofrimento significativo ou risco, o professor deve buscar os canais de apoio definidos pela escola e pela rede.

Por fim, parceria familiar precisa levar em conta diversidade cultural, socioeconômica e de acesso aos meios de comunicação. A revisão sobre pré-escola chama atenção para o desafio de alcançar famílias diversas (Bierman, 2023). No cotidiano brasileiro, uma proposta viável pode ser oferecer alternativas de contato e evitar pressupor disponibilidade, familiaridade com termos técnicos ou condições iguais para acompanhar tarefas em casa. Isso é uma adaptação prudente, não uma conclusão testada pelos estudos em escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral das publicações. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados gerais, mas não detalhar todos os procedimentos, instrumentos, análises ou limites discutidos nos textos completos. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance descrito em cada resumo, sem completar lacunas com suposições.

Os estudos também são diferentes entre si: há pesquisa longitudinal, estudo de caso, entrevistas com um grupo pequeno de professores, revisão e artigo de posicionamento. Alguns dados vêm de contextos dos Estados Unidos, outro estudo longitudinal sobre relações familiares foi realizado no Japão, e há ainda uma pesquisa sociocultural sobre direitos das crianças na Indonésia. Eles não representam diretamente todas as escolas brasileiras nem permitem afirmar que uma mesma intervenção produzirá resultados iguais em qualquer local.

Ficam abertas perguntas sobre a eficácia comparativa de práticas específicas, a evolução do engajamento, as necessidades por etapa de ensino e as formas mais adequadas de adaptação a diferentes redes. Ler os estudos completos faz sentido para quem pretende implementar um programa, elaborar uma política, avaliar uma intervenção ou compreender com precisão os métodos e as limitações. Para decisões sobre um aluno específico, a leitura acadêmica não substitui a conversa com a equipe escolar, a escuta da família e os procedimentos locais de apoio.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Apoio comportamental e avaliação podem se complementar quando as atividades ajudam o professor a perceber o que os estudantes compreenderam e onde precisam de apoio, sem reduzir uma dificuldade de aprendizagem a um problema de conduta. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar avaliações e atividades com IA para organizar esse trabalho; depois, cabe ao professor revisar o material e interpretar as respostas no contexto da turma. Para experimentar a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre apoio ao comportamento positivo

O que significa apoiar o comportamento positivo na escola?

Significa organizar práticas para ensinar e sustentar comportamentos que favorecem convivência e aprendizagem, em vez de depender somente de punições após um incidente. Isso pode incluir expectativas claras, relações de confiança, rotinas, observação de padrões e apoios adicionais quando os universais não bastam. Estudos sobre PBIS tratam de sistemas organizados em níveis e da importância de implementar as práticas com consistência (McIntosh, 2026; Weist, 2024). A aplicação concreta precisa considerar a escola e os recursos disponíveis; não é um diagnóstico do estudante nem uma receita única para todas as turmas.

A pandemia causou os problemas de comportamento dos alunos?

Os estudos reunidos não sustentam uma explicação única para cada comportamento. Algumas pesquisas discutem desafios sociais e emocionais, desengajamento e interrupções associadas ao período, mas isso não significa que toda dificuldade observada depois da pandemia tenha sido causada por ela. O estudo sobre engajamento relata agravamento do desengajamento, especialmente entre jovens em situação de maior vulnerabilidade, ao mesmo tempo que reconhece incertezas sobre sua extensão e consequências de longo prazo (Fredricks, 2023). O professor pode observar o contexto e evitar rótulos ou conclusões apressadas sobre cada aluno.

Devo usar a proporção 80–15–5 para organizar os apoios?

Não como uma regra automática para sua turma. Essa distribuição aparece como interpretação tradicional de um modelo em níveis: 80% com suporte universal, 15% com apoio seletivo e 5% com intervenção mais intensiva. Weist e colegas argumentam que as necessidades podem tornar inadequadas as projeções tradicionais de suporte seletivo e indicado na recuperação peri-COVID (Weist, 2024). O texto é um posicionamento, não uma nova porcentagem validada para todas as escolas. Use a ideia dos níveis para pensar em intensificação de apoio, articulando qualquer decisão às orientações da rede e ao conhecimento da equipe.

Que dados um professor pode observar sem rotular os alunos?

Como aplicação, podem ser observados aspectos objetivos da rotina: em que momentos surgem interrupções, quem consegue iniciar uma tarefa, como a turma responde a uma mudança de atividade e se a participação melhora com determinado formato. O propósito é ajudar a equipe a decidir se uma rotina ou apoio precisa ser ajustado, não classificar estudantes como “bons” ou “problemáticos”. McIntosh e colegas encontraram relação entre uso dos dados pelas equipes no primeiro ano e continuidade da implementação de PBIS (McIntosh, 2026). O estudo não define um formulário obrigatório para professores brasileiros.

Como posso apoiar alunos que parecem desengajados?

Comece observando se há oportunidades variadas de participação e se a atividade permite que o aluno contribua de mais de uma forma. Essa é uma aplicação possível da discussão de Fredricks sobre práticas que promovem participação ativa, não uma intervenção específica cuja eficácia tenha sido demonstrada no resumo. O texto aponta que o desengajamento foi agravado pela pandemia, sobretudo entre jovens em situação de maior vulnerabilidade, e que suas consequências de longo prazo ainda não são plenamente conhecidas (Fredricks, 2023). Se o afastamento persistir, converse com a equipe e busque compreender o contexto antes de atribuir uma causa.

Como envolver as famílias sem transferir a responsabilidade para elas?

Trate a comunicação como troca de informações e construção de parceria. Compartilhe observações concretas, pergunte o que costuma ajudar a criança e combine formas de contato viáveis, sem pressupor que a família tem tempo, recursos ou acesso iguais. A revisão sobre pré-escola discute estratégias universais de aproximação e os desafios de alcançar famílias de diferentes origens e condições socioeconômicas (Bierman, 2023). Isso não significa que a família deva resolver sozinha dificuldades escolares. O apoio continua sendo uma responsabilidade compartilhada, com a escola atenta ao que pode ajustar em suas próprias práticas.

Referências

1. McIntosh, K. et al. (2026). Preditores da implementação sustentada de um referencial universal de apoio ao comportamento durante a pandemia de COVID-19 (Predictors of Sustained Implementation of a Universal Behavior Support Framework through the COVID-19 Pandemic). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
2. Weist, M. D. et al. (2024). Revisitando o percentual de estudantes da Educação Básica (K-12) que necessitam de intervenções preventivas nas escolas em uma era “peri-COVID”: implicações para a implementação de programas em níveis (Revisiting the Percentage of K-12 Students in Need of Preventive Interventions in Schools in a “Peri-COVID” Era: Implications for the Implementation of Tiered Programming). Prevention Science. Link.
3. Gee, J. (2023). Gestão da sala de aula e comportamento dos estudantes após a pandemia de COVID-19: perspectivas de cinco professores de música do ensino fundamental (Classroom Management and Student Behavior after the COVID-19 Pandemic: Perspectives from Five Elementary General Music Teachers). Visions of Research in Music Education. Link.
4. Fredricks, J. A. (2023). Engajando os estudantes na aprendizagem (Getting Students Engaged in Learning). State Education Standard. Link.
5. Minkos, M. L., Winter, E. L., & Trudel, S. M. (2023). Adaptação de Suportes Comportamentais Universais em um Contexto de Educação Alternativa (Adaptation of Universal Behavioral Supports within an Alternative Education Setting). Journal of Special Education. Link.
6. Bierman, K. L. et al. (2023). Programas de pré-escola que ajudam as famílias a promover a prontidão escolar socioemocional das crianças: novas estratégias promissoras (Preschool Programs That Help Families Promote Child Social-Emotional School Readiness: Promising New Strategies). Grantee Submission. Link.

Que tal escolher uma rotina da sua turma para observar com mais atenção nesta semana? Pequenos ajustes, discutidos com a equipe e os alunos, podem ser um bom começo para oferecer apoios mais coerentes.