Amizade entre alunos do fundamental: perder amigos pode ampliar riscos para crianças tímidas

Pesquisas recentes sobre amizade no ensino fundamental têm olhado para algo que faz parte da rotina, mas nem sempre recebe atenção: as relações entre colegas mudam ao longo do ano e podem acompanhar mudanças na experiência escolar. Estudos publicados em 2025 e 2026 investigam desde a perda de amigos e a timidez até a aprendizagem cooperativa e a passagem para uma nova escola. Para quem ensina, isso importa porque uma criança pode estar presente na turma e, ainda assim, enfrentar alterações na aceitação pelos pares, na vitimização ou no bem-estar.

Os resultados não oferecem uma receita única para formar amizades nem autorizam diagnosticar uma criança a partir de uma situação isolada. Eles ajudam, porém, a fazer perguntas mais atentas: quem está conseguindo participar, o que muda quando os grupos se reorganizam e como as atividades propostas criam oportunidades reais de interação? A seguir, reunimos o que os resumos desses estudos relatam e separamos os achados das sugestões de aplicação para a sala de aula.

O que é amizade entre alunos do fundamental e por que importa para o professor?

Amizade entre alunos é uma relação de convivência escolhida e reconhecida entre colegas, que pode envolver apoio, atividades compartilhadas e indicações mútuas. Na escola, ela aparece no recreio, nas parcerias de trabalho, nas conversas, na escolha de grupos e também nas mudanças: colegas se aproximam, se afastam, fazem novos vínculos ou passam por períodos sem amigos indicados. Para o professor, observar essas dinâmicas ajuda a compreender como a participação e a convivência estão se organizando, sem reduzir a criança a um rótulo.

Os estudos reunidos tratam a amizade de maneiras diferentes. Alguns analisam quem escolhe quem como amigo; outros acompanham a quantidade de amigos indicados ao longo do tempo ou examinam a qualidade percebida das relações. Há pesquisas sobre estudantes tímidos, crianças superdotadas, bullying, transições escolares e atividades cooperativas. Esses recortes não são equivalentes: ter uma indicação de amizade não mede necessariamente apoio ou qualidade, e uma mudança no número de amigos não explica, sozinha, por que ela aconteceu.

O tema importa porque as relações entre pares convivem com a aprendizagem e com a experiência cotidiana da escola. Um estudo encontrou mudanças em desempenho acadêmico associadas a grupos que perderam ou ganharam amigos, enquanto outro investigou diretamente a interação social durante uma iniciativa cooperativa. Isso não significa que amizade cause automaticamente melhores notas ou que uma atividade resolva conflitos. Significa que as relações sociais merecem ser consideradas quando o professor planeja participação, acompanha transições e percebe alterações na convivência.

O que a pesquisa recente mostra sobre amizades no ensino fundamental?

Os estudos apontam quatro conjuntos de questões: a instabilidade e as consequências das mudanças nas amizades; a formação de vínculos e a estrutura dos grupos; as relações entre amizade, bullying e transição escolar; e as práticas que podem criar oportunidades de interação. Como os contextos e métodos variam, é mais útil observar o que cada grupo de pesquisas permite afirmar do que transformar resultados específicos em regras universais.

Perder, ganhar ou mudar de amigos pode acompanhar experiências diferentes

Uma pesquisa com estudantes de 8 a 14 anos na Flórida, nos Estados Unidos, e na Lituânia acompanhou indicações de amizade e reputação entre pares em dois momentos do mesmo ano letivo. Os autores identificaram grupos com diferentes trajetórias: alguns perderam amigos, outros ganharam, alguns mantiveram o número e outro grupo permaneceu sem amigos indicados. Entre os que perderam amigos, mas continuaram com vínculos, diminuíram o desempenho acadêmico e a percepção de serem divertidos. Entre os que passaram a não ter amigos, aumentou a agressão relacional. Já entre os que ganharam amigos e inicialmente não tinham, aumentou a percepção de serem divertidos; entre os que já tinham amigos, aumentaram essa percepção e o desempenho acadêmico (Bedard, 2026).

Esses resultados mostram que “perder amigos” não descreve uma experiência igual para todos. O grupo que perdeu amigos e continuou com algum vínculo apresentou um padrão diferente daquele que passou a não ter amigos. Também houve diferenças entre os grupos que ganharam amigos, conforme tivessem ou não amigos no início. Para a leitura escolar, a distinção é importante: contar vínculos e observar mudanças pode oferecer pistas, mas não permite concluir o que uma criança sente nem explicar as causas de uma mudança.

Um estudo com alunos do 4º ao 7º ano de escolas públicas da Lituânia examinou a relação entre timidez, mudanças nas amizades, vitimização, aceitação pelos pares e problemas emocionais. A timidez inicial se associou a reduções na vitimização entre as crianças que ganharam amigos e a aumentos entre aquelas que perderam amigos. Entre as crianças tímidas que perderam amigos, a aceitação pelos pares também diminuiu. A associação entre timidez inicial e aumento de problemas emocionais não foi moderada pela mudança no número de amigos (Bakaityte-Bagdone, 2026).

A pesquisa destaca que perder vínculos pode acompanhar dificuldades para algumas crianças tímidas, sobretudo para o pequeno grupo que vivenciou níveis altos de perda. Isso não quer dizer que a timidez, por si só, leve à vitimização, nem que ganhar amigos seja uma intervenção garantida. O achado é mais específico: a relação entre timidez e algumas mudanças de ajustamento variou conforme a criança ganhou ou perdeu amigos ao longo do período estudado.

Quem se aproxima e quantas opções a escola oferece também contam

Na China, um estudo longitudinal com crianças do terceiro e do quarto ano investigou se alunos com níveis altos de bullying ou de defesa de colegas escolhiam amigos semelhantes ou populares. O comportamento de bullying esteve associado à probabilidade de escolher colegas populares como amigos. Já a defesa de colegas se relacionou à tendência de selecionar amigos com níveis semelhantes de defesa (Liu, 2026). O resultado descreve associações nas escolhas de amizade naquele contexto; não prova que a popularidade cause bullying ou que amigos determinem o comportamento de defesa.

Outra pesquisa, conduzida na Flórida e na Lituânia, examinou se a semelhança entre futuros amigos mudava conforme a estrutura escolar. Na Flórida, estudantes do ensino fundamental II frequentavam aulas com um grupo rotativo retirado de um conjunto maior de possíveis colegas. Na Lituânia, os alunos do fundamental II permaneciam com grupos menores e mais estáveis. Os futuros amigos do fundamental II na Flórida se mostraram mais semelhantes em desempenho acadêmico, aceitação, desempenho atlético e popularidade do que os futuros amigos do fundamental I; diferenças semelhantes não apareceram na Lituânia. Os autores sugerem que a estrutura com grupos rotativos e mais opções pode contribuir para a semelhança na escolha dos amigos (Selover, 2026).

Essa comparação ajuda a não tratar a idade como única explicação para a formação de amizades. O número e a organização dos colegas com quem a criança convive podem fazer diferença nas possibilidades de encontrar pares compatíveis. Mas os resultados não dizem que toda turma maior produz amizades mais parecidas, nem que uma organização seja sempre melhor. O estudo compara contextos escolares específicos e mostra que a estrutura é uma hipótese relevante para interpretar as escolhas observadas.

Bullying, defesa e transições escolares mudam o cenário das relações

A passagem da escola primária para a secundária foi examinada por um estudo longitudinal nos Países Baixos com estudantes cuja idade média era de pouco mais de 12 anos. A vitimização autorrelatada permaneceu estável quando os alunos fizeram a transição sem colegas da escola primária, mas não quando foram acompanhados por colegas, independentemente de serem amigos. A vitimização relatada pelos pares tendeu a permanecer estável nos diferentes grupos. Nesse segundo tipo de relato, a estabilidade foi maior entre quem mudou com colegas que não eram seus amigos do que entre quem mudou com um amigo ou sem colegas (Pouwels, 2026).

Os dois modos de observar a vitimização não produziram exatamente o mesmo padrão. Isso é um lembrete útil para a escola: a percepção da própria criança e as indicações de colegas podem iluminar aspectos diferentes da experiência. O resultado também não recomenda separar ou manter juntos determinados estudantes. Ele mostra que a presença de colegas durante a transição se relacionou de formas distintas com a continuidade da vitimização autorrelatada e da relatada pelos pares.

No Malawi, um estudo qualitativo investigou desafios da transição para o ensino médio. Fazer novas amizades, enfrentar bullying, adaptar-se a novas disciplinas e lidar com maior carga de trabalho estavam entre as preocupações comuns. Alguns temores, como bullying e rigor dos professores, se confirmaram na experiência dos participantes; outros, como punições excessivas, exclusão social e uso de drogas, foram descritos como exagerados ou baseados em rumores. Entre as estratégias identificadas estavam familiarizar os estudantes com o novo contexto, fortalecer redes de apoio entre colegas e contar com professores acessíveis (Nkosi, 2026).

O contexto é importante: a pesquisa foi realizada em escolas de um distrito do Malawi e não descreve automaticamente a transição de estudantes brasileiros. Ainda assim, investigar o que os alunos esperam e o que encontram é uma pergunta pertinente para qualquer equipe escolar. O estudo não permite presumir que os mesmos medos ou desafios apareçam com a mesma intensidade em outro país.

Atividades e espaços podem criar oportunidades de interação

Em uma escola pública da periferia de Pequim, na China, 165 estudantes do 3º ao 6º ano participaram de uma pesquisa sobre o Programa de Avaliação da Aprendizagem Cooperativa. A iniciativa combinava avaliações individuais e em grupo, considerando desempenho acadêmico e social. As avaliações diárias dos estudantes, as avaliações mútuas e as avaliações docentes indicaram melhora significativa no comportamento de interação social após a implementação. O estudo também relata maior coesão da turma, aumento de amizades entre meninos e meninas e avaliação positiva da proposta pelos estudantes (Zeng, 2025).

Esse é um resultado ligado a um programa específico, em uma escola específica. Não basta chamar qualquer trabalho em grupo de aprendizagem cooperativa para esperar o mesmo efeito. O resumo destaca a combinação de avaliação individual e coletiva e a atenção ao desempenho social, elementos que ajudam a entender o que foi implementado. Para o professor brasileiro, é uma referência possível para pensar atividades estruturadas, não uma garantia de resultado.

Outra pesquisa estudou programas de habilidades de amizade com estudantes superdotados, usando biblioterapia e cineterapia. A qualidade das amizades melhorou significativamente em decorrência do tipo de terapia, sem diferença significativa entre as duas abordagens nos escores da medida usada. Os dados qualitativos indicaram avanços em habilidades como resolução de conflitos, aprovação e apoio (Sahin, 2025). O resumo não informa aqui o país do estudo, então não é adequado atribuir-lhe um contexto nacional. O foco foi um grupo específico, e os achados não devem ser generalizados automaticamente para todas as turmas.

Um estudo sobre educação em tempo ampliado, realizado em um cantão suíço, ouviu crianças do ensino fundamental e adolescentes sobre como percebem a qualidade desses espaços. Os resultados apresentam a educação em tempo ampliado como espaço de socialização, autonomia, participação e interação. As crianças também podiam resistir, negociar ou participar seletivamente; a possibilidade de negociar o próprio envolvimento apareceu como dimensão importante da qualidade. Os autores destacam o papel dos profissionais como facilitadores da participação e da coconstrução (Näpfli, 2025).

Esse estudo não avalia diretamente uma intervenção para aumentar amizades. Ele amplia a conversa ao mostrar que espaços de convivência também dependem de como as crianças participam e de quanto podem negociar seu envolvimento. Para a sala, a contribuição é considerar a voz dos alunos ao planejar atividades sociais, em vez de presumir que todos desejam participar do mesmo modo.

Amizade, bem-estar e desenvolvimento não seguem uma única medida

Uma comparação entre 241 crianças superdotadas e 285 crianças com desenvolvimento típico no ensino fundamental I encontrou diferença significativa nos escores de amizade, favorável às crianças com desenvolvimento típico. Nas habilidades de resolução de problemas sociais, a diferença foi favorável às crianças superdotadas. Não foi observada diferença estatisticamente significativa entre os grupos quanto ao bem-estar psicológico (Erol, 2026).

Os resultados ajudam a evitar uma leitura simplista de “mais habilidade social significa mais amizade” ou “um grupo está melhor em tudo”. As medidas examinadas apontaram diferenças em direções distintas e nenhuma diferença estatisticamente significativa em bem-estar psicológico. O estudo compara grupos específicos e não permite inferir a experiência de cada criança superdotada ou de cada criança com desenvolvimento típico.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume o foco e o contexto descritos nos resumos. Ela não substitui a leitura de cada pesquisa: métodos, participantes e medidas variam, então resultados de estudos diferentes não devem ser somados como se viessem de uma única investigação.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas tratam a amizade como algo que acontece dentro de relações e estruturas concretas. A turma, a organização dos colegas, as transições, as atividades e as mudanças ao longo do tempo aparecem como partes do cenário. Há estudos em que amizades são indicações recíprocas; em outros, a atenção recai sobre qualidade, percepção dos estudantes ou relações com comportamentos específicos. Essa diversidade permite enxergar aspectos diferentes, mas impede comparar todos os resultados como se usassem a mesma definição.

Uma convergência útil é que alterações nos vínculos podem acompanhar diferenças na experiência social. A perda de amigos se associou a resultados distintos conforme a timidez e a situação de cada grupo; já a aprendizagem cooperativa foi acompanhada por melhora relatada na interação social em um contexto específico. Os estudos não sustentam que toda amizade protege de dificuldades ou que toda atividade em grupo melhora relações. A formulação mais cuidadosa é que vínculos e oportunidades de interação podem importar, mas seus efeitos dependem do contexto e de como são medidos.

Também há diferenças importantes. Na pesquisa sobre transição escolar, autorrelatos e indicações de pares não mostraram o mesmo padrão de estabilidade da vitimização. Na comparação entre superdotados e crianças com desenvolvimento típico, amizade e resolução de problemas sociais apontaram diferenças em direções distintas. Na pesquisa sobre estrutura escolar, o padrão de semelhança entre futuros amigos variou entre a Flórida e a Lituânia. Essas divergências mostram por que não convém transformar um resultado localizado em regra para todas as escolas.

Continuam em aberto perguntas práticas: como mudanças no grupo de amigos se desenrolam por mais tempo; quais componentes de uma atividade cooperativa contribuem para a interação; como as crianças percebem a qualidade das amizades em diferentes contextos; e até que ponto resultados de outros países se aplicam a escolas brasileiras. Os resumos disponíveis também não permitem identificar todas as condições que explicariam por que uma criança perdeu ou ganhou amigos.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos podem orientar observação e planejamento, mas as propostas abaixo são aplicações pedagógicas, não resultados garantidos pelas pesquisas. A ideia é oferecer maneiras de abrir espaço para participação e acompanhar a convivência sem forçar intimidade ou expor alunos.

1. Observe mudanças, não apenas quem parece popular

Como aplicação, registre discretamente mudanças nas parcerias e na participação ao longo do tempo. Por exemplo, numa turma hipotética, uma criança que antes escolhia colegas para atividades passa a trabalhar sempre sozinha. Em vez de concluir imediatamente que foi excluída, o professor pode observar em diferentes momentos, conversar em particular e perguntar que tipo de parceria a ajudaria. Essa prática não reproduz os métodos dos estudos, mas dialoga com a importância que as pesquisas atribuem às trajetórias de amizade.

2. Crie oportunidades variadas de parceria

Como aplicação, alterne atividades individuais, duplas e pequenos grupos com objetivos claros, em vez de depender sempre das mesmas escolhas espontâneas. Imagine uma turma em que alguns alunos trabalham juntos em todas as tarefas e outros ficam sem convite. Uma organização planejada pode ampliar as oportunidades de interação, sem exigir que todos se tornem amigos. A pesquisa sobre estrutura escolar sugere que as opções de contato podem se relacionar às escolhas; ela não determina qual tamanho ou formato de grupo funciona melhor para cada sala.

3. Acompanhe com cuidado crianças tímidas após mudanças

Como aplicação, quando uma criança tímida perde uma parceria importante, faça um acompanhamento reservado e contínuo. O professor pode oferecer uma atividade em dupla com um colega acolhedor e observar se a participação fica mais confortável, sem anunciar que a escolha foi feita por causa da timidez. O estudo lituano encontrou associações entre timidez, perda de amigos, vitimização e aceitação pelos pares, mas não oferece um diagnóstico individual nem uma intervenção pronta. A conversa com a criança e a equipe escolar continua essencial.

4. Ensine formas concretas de resolver conflitos

Como aplicação, planeje momentos curtos para praticar escuta, negociação e busca de soluções em situações hipotéticas. Por exemplo, dois personagens querem usar o mesmo material; a turma pode propor maneiras de dividir, alternar ou pedir ajuda. O estudo com estudantes superdotados relatou melhorias em habilidades como resolução de conflitos em programas de biblioterapia e cineterapia. Isso não comprova que qualquer história ou filme tenha o mesmo efeito, mas oferece uma possibilidade para criar conversas estruturadas sobre apoio e convivência.

5. Estruture o trabalho cooperativo com participação individual

Como aplicação, combine uma tarefa coletiva com uma contribuição identificável de cada estudante e inclua critérios de convivência, como ouvir propostas e dividir responsabilidades. Numa turma hipotética, cada integrante pode apresentar uma ideia antes de o grupo decidir como organizar uma produção. O estudo chinês avaliou um programa que combinava avaliação individual e em grupo e considerava aspectos acadêmicos e sociais. Uma atividade sem objetivos, acompanhamento ou espaço de participação não é automaticamente equivalente a esse programa.

6. Prepare as transições ouvindo os estudantes

Como aplicação, antes da mudança de etapa, abra uma conversa para que os alunos indiquem o que esperam, o que os preocupa e quais informações práticas gostariam de receber. Uma turma de 9º ano, por exemplo, pode elaborar perguntas para uma visita de familiarização à escola seguinte. O estudo do Malawi identificou medos que se confirmaram e outros que se mostraram exagerados ou baseados em rumores, além de estratégias de familiarização e apoio entre colegas. A atividade sugerida é uma adaptação, não uma reprodução do estudo.

7. Pergunte como os alunos preferem participar

Como aplicação, ofereça mais de uma forma de contribuir: falar para o grupo, conversar em dupla ou registrar uma ideia de outra maneira. Em uma atividade sobre convivência, o professor pode pedir aos alunos que avaliem, sem expor colegas, o que os ajuda a participar. O estudo suíço destaca que crianças podem negociar ou escolher seletivamente seu envolvimento em espaços de educação ampliada. Levar essa perspectiva para a sala é uma proposta pedagógica; não significa que todas as crianças devam decidir sozinhas as regras de participação.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos distintos: China, Países Baixos, Flórida e Lituânia, Malawi e Suíça. O estudo sobre crianças superdotadas não informa o país no resumo. Portanto, seus resultados não descrevem diretamente as escolas brasileiras, e práticas ou estruturas citadas não devem ser tratadas como políticas daqui. As diferenças de organização das turmas, trajetórias escolares, recursos e formas de convivência podem alterar as oportunidades de encontro entre colegas.

Para adaptar as ideias, vale começar pelo que a própria escola observa: como os alunos formam grupos, em quais momentos alguém fica de fora e que mudanças aparecem após férias, troca de turma ou passagem de etapa. Uma turma brasileira pode ter uma rotina de circulação de colegas diferente da descrita na Flórida ou na Lituânia; não se deve presumir que o padrão de semelhança entre amigos se repetirá. Do mesmo modo, os desafios de transição relatados no Malawi não devem ser atribuídos automaticamente aos estudantes brasileiros.

Uma adaptação cuidadosa não é copiar um programa estrangeiro pelo nome. É identificar a ideia que faz sentido para a realidade local — por exemplo, estruturar tarefas cooperativas, ouvir estudantes antes de uma transição ou acompanhar mudanças de vínculos — e testar a proposta com os recursos disponíveis. Também é importante preservar a privacidade: observações sobre amizade não devem virar listas públicas de popularidade, exposição de alunos ou pressão para que crianças mantenham relações que não desejam.

Os achados podem servir como perguntas para a equipe, não como critérios para classificar estudantes. Se houver sinais persistentes de vitimização ou sofrimento, a escola precisa seguir seus procedimentos de proteção e buscar os apoios apropriados. Os estudos reunidos ajudam a pensar sobre relações entre pares, mas não substituem a escuta individual, a avaliação de cada situação ou as responsabilidades da instituição.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos, resultados e contextos informados nesses resumos, sem acrescentar detalhes de método que não estejam descritos. Os estudos diferem em participantes, países, períodos, instrumentos e definições de amizade; alguns acompanham mudanças, enquanto outros avaliam um programa ou exploram percepções qualitativas.

Ficam em aberto, entre outras questões, a duração dos resultados relatados, as condições exatas que ajudam a explicar as mudanças e a aplicabilidade direta a diferentes redes brasileiras. Os resumos também não permitem comparar a força de todos os efeitos entre pesquisas nem avaliar todos os limites de cada desenho. Para decidir implementar uma intervenção, formular uma política escolar ou interpretar um caso complexo, faz sentido ler o estudo completo e, quando necessário, consultar outros trabalhos sobre o mesmo tema.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre amizade entre alunos

Perder amigos pode afetar mais uma criança tímida?

Um estudo realizado com estudantes do 4º ao 7º ano na Lituânia encontrou associações entre timidez inicial e mudanças de ajustamento que variaram conforme a criança ganhou ou perdeu amigos. Entre os alunos tímidos que perderam amigos, houve aumento de vitimização e redução de aceitação pelos pares; entre os que ganharam amigos, a vitimização diminuiu. A pesquisa também encontrou associação entre timidez e aumento de problemas emocionais, que não foi moderada pela mudança no número de amigos. Esses resultados não permitem prever o que acontecerá com uma criança específica.

Trabalhos em grupo ajudam os alunos a fazer amigos?

Uma pesquisa em uma escola pública chinesa avaliou um programa de aprendizagem cooperativa que combinava avaliações individuais e coletivas e considerava desempenho social e acadêmico. Após sua implementação, o estudo relatou melhora significativa no comportamento de interação social, maior coesão da turma e aumento de amizades entre meninos e meninas. Isso é um resultado de uma iniciativa específica e não significa que qualquer trabalho em grupo produza o mesmo efeito. Para aplicar a ideia, o professor pode planejar tarefas com participação distribuída e acompanhar como os alunos interagem.

Como acompanhar a amizade sem rotular os estudantes?

Os estudos mostram que amizades podem mudar e que trajetórias diferentes se relacionam a experiências diferentes, mas não oferecem um teste para classificar crianças. Uma aplicação prudente é observar mudanças ao longo do tempo, ouvir o aluno em particular e evitar listas públicas de popularidade ou comparações entre colegas. Também é útil distinguir uma preferência momentânea por trabalhar sozinho de uma situação persistente de exclusão ou vitimização. A pesquisa pode orientar perguntas e atenção, mas não substitui a conversa, o contexto da turma e os procedimentos de proteção da escola.

O que fazer quando a turma está prestes a mudar de etapa?

Os estudos sobre transição mostram que mudanças de escola envolvem preocupações com novas amizades, adaptação e bullying, mas os desafios variam conforme o contexto. No Malawi, uma pesquisa qualitativa identificou estratégias como familiarizar estudantes com o novo ambiente e fortalecer redes de apoio entre colegas. Como aplicação, a escola pode abrir espaço para perguntas, oferecer informações práticas e ouvir os receios dos alunos antes da mudança. É importante não presumir que os temores descritos em outro país serão iguais no Brasil nem garantir que uma atividade isolada resolverá a adaptação.

Amizade e desempenho acadêmico estão ligados?

Um estudo com estudantes da Flórida e da Lituânia encontrou mudanças distintas no desempenho acadêmico conforme os grupos que ganharam ou perderam amigos. Entre os que perderam amigos, mas continuaram com vínculos, o desempenho diminuiu; entre os que ganharam amigos e já tinham amigos no início, aumentou. Esses achados descrevem associações em grupos acompanhados durante um ano letivo, não provam que a mudança na amizade tenha causado a alteração acadêmica. Portanto, não se deve usar o número de amigos para prever notas ou explicar sozinho uma dificuldade escolar.

Os resultados de outros países servem para escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas e ideias, mas não devem ser transportados automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos escolares e países diferentes, com estruturas e participantes próprios. Por exemplo, a relação entre organização das turmas e semelhança entre futuros amigos variou entre a Flórida e a Lituânia. Uma aplicação no Brasil precisa considerar a rotina local, ouvir os estudantes e observar o que acontece na própria escola. Se a decisão envolver uma intervenção ampla ou uma situação complexa, consultar os artigos completos e outras pesquisas pode oferecer uma base mais adequada.

Referências

1. Liu, Xiaowei; Pan, Bin; Salmivalli, Christina; Zhang, Wenxin; Ji, Linqin (2026). Escolher amigos por semelhança ou por popularidade? Preferências de amizade de crianças que praticam bullying e de crianças que defendem vítimas no final da infância (Choosing Friends Based on Similarity or Popularity? Friendship Preferences of Children Exhibiting Bullying and Defending in Late Childhood). International Journal of Behavioral Development. Link.
2. Erol, Mustafa; Erol, Ahmet (2026). Uma Comparação entre as Relações de Amizade, o Bem-Estar Psicológico e as Habilidades de Resolução de Problemas Sociais de Crianças Superdotadas e de Crianças com Desenvolvimento Típico no Contexto do Ensino Fundamental I (A Comparison of Gifted and Typically Developing Children's Friendship Relationships, Psychological Well-Being, and Social Problem-Solving Skills in the Primary School Context). Journal for the Education of the Gifted. Link.
3. Pouwels, J. Loes; van den Berg, Yvonne H. M.; Colpin, Hilde; Cillessen, Antonius H. N.; Lansu, Tessa A. M. (2026). A transição conjunta de colegas influencia a continuidade da vitimização durante a passagem da escola primária para a escola secundária (Co-Transitioning Peers Impact the Continuation of Victimization across the Transition from Primary to Secondary School). Social Development. Link.
4. Bedard, Laury-Ann Leclerc; Leggett-James, Mary Page; Žukauskiene, Rita; Kaniušonyte, Goda; Laursen, Brett (2026). Correlatos e Consequências da Mudança nas Amizades e da Ausência de Amigos no Final da Infância e no Início da Adolescência (The Correlates and Consequences of Friendship Change and Friendlessness during Late Childhood and Early Adolescence). Journal of Early Adolescence. Link.
5. Bakaityte-Bagdone, Aiste; Kaniušonyte, Goda; Žukauskiene, Rita; Laursen, Brett (2026). A perda de amizades agrava as dificuldades de ajustamento entre crianças tímidas (Friend Loss Exacerbates Adjustment Difficulties among Shy Children). International Journal of Behavioral Development. Link.
6. Selover, Molly; Leggett-James, Mary Page; Kaniušonyte, Goda; Laursen, Brett (2026). A estrutura escolar explica as diferenças entre faixas etárias na semelhança na escolha de amigos (School Structure Explains Age Group Differences in Friend Selection Similarity). International Journal of Behavioral Development. Link.
7. Nkosi, Redson; Nyoni, Precious; Manirahari, Philogene (2026). Preenchendo a lacuna: enfrentando desafios e ampliando o apoio aos estudantes na transição do ensino fundamental para o ensino médio (Bridging the Gap: Addressing Challenges and Enhancing Support for Learners Transitioning from Primary to Secondary School). Journal of Global Education and Research. Link.
8. Zeng, Qi; Liu, Yi; Zhang, Chunli; Li, Yue; Wang, Yaqian (2025). A Influência do Programa de Avaliação da Aprendizagem Cooperativa na Interação Social de Estudantes do Ensino Fundamental na China (The Influence of the Cooperative Learning Evaluation Programme on Social Interaction of Primary School Students in China). Educational Psychology in Practice. Link.
9. Sahin, Feyzullah; Balbay, Canan (2025). O Efeito da Biblioterapia e da Cineterapia na Qualidade das Amizades em Estudantes Superdotados: Um Estudo de Métodos Mistos (The Effect of Bibliotherapy and Cinematherapy on the Friendship Qualities in Gifted Students: A Mixed-Methods Study). SAGE Open. Link.
10. Näpfli, Jasmin; Chiapparini, Emanuela (2025). Perspectivas das crianças sobre a qualidade da educação em tempo ampliado: agência, coconstrução e o papel dos profissionais como facilitadores (Children's Perspectives on Quality in Extended Education: Agency, Co-Construction, and the Role of Staff as Facilitators). International Journal for Research on Extended Education. Link.

Se este tema conversa com algo que você observa na sua turma, escolha uma pergunta do artigo para levar à próxima conversa com os alunos — e siga investigando com cuidado, junto deles.