Alunos em situação de risco no ensino médio: faltas, apoio e barreiras invisíveis

É comum pensar que um aluno em situação de risco no ensino médio precisa, antes de tudo, “se esforçar mais” ou simplesmente voltar a frequentar as aulas. Mas pesquisas recentes pintam um quadro mais complexo: faltas, dificuldades acadêmicas, isolamento e acesso desigual a apoios podem se combinar, enquanto fatores familiares, escolares e comunitários também influenciam a trajetória do estudante.

Isso não significa que a escola possa resolver sozinha problemas de transporte, saúde, renda ou discriminação. Significa que vale olhar para as barreiras concretas antes de interpretar uma ausência ou uma nota baixa como falta de interesse. Estudos sobre frequência, experiências na pandemia, deficiência, migração e transição para o ensino superior ajudam a ampliar esse olhar — e a pensar em respostas possíveis para a rotina escolar.

O que são barreiras para alunos em situação de risco no ensino médio e por que isso importa para o professor?

Barreiras são condições que dificultam a presença, a participação, a aprendizagem ou a continuidade dos estudos. Na rotina do professor, podem aparecer como faltas frequentes, dificuldade para acompanhar atividades, afastamento dos colegas, baixa motivação ou pouca procura por oportunidades depois da conclusão do ensino médio. O rótulo “em situação de risco” não explica por si só o que está acontecendo: é preciso identificar quais obstáculos estão presentes e como se relacionam.

Um estudo sobre frequência em Chicago descreve barreiras como falta de transporte, problemas de saúde, exposição a traumas e responsabilidades de cuidado na família, além de diferenças relacionadas à raça, ao domínio da língua de ensino e à deficiência (Delgado, 2025). Já pesquisas com adolescentes latinos durante o ensino remoto apontaram desafios acadêmicos e de motivação, distrações em casa, relações distantes com professores, prejuízo nas relações entre colegas e problemas de saúde mental (Espinoza, 2024).

Para quem ensina, essa distinção importa porque uma mesma manifestação pode ter causas diferentes. Duas faltas seguidas podem estar relacionadas a uma dificuldade de transporte, a uma questão de saúde ou a uma situação familiar, por exemplo. A pesquisa não autoriza presumir qual delas se aplica a cada estudante; ela ajuda a lembrar que a observação pedagógica precisa ser acompanhada de escuta e de articulação com os apoios disponíveis na escola.

O que a pesquisa recente mostra sobre barreiras no ensino médio?

Frequência escolar não depende apenas da decisão individual do estudante

O estudo de Delgado investiga em que medida escolas de ensino fundamental final e de ensino médio diferem em seus efeitos sobre o absenteísmo após a pandemia. A proposta também examina relações entre frequência, características e práticas escolares, e resultados de aprendizagem. O trabalho parte da preocupação com o aumento das faltas no período pós-pandemia e aponta que estudantes de baixa renda podem enfrentar obstáculos adicionais para chegar à escola, como transporte, doença e responsabilidades de cuidado (Delgado, 2025).

É importante ser preciso: o resumo apresenta objetivos, hipóteses e perguntas de pesquisa, mas não informa resultados finais da análise. Portanto, não dá para afirmar quais práticas escolares foram mais eficazes ou quanto cada escola influenciou a frequência. A contribuição útil para o professor está na pergunta que orienta a investigação: por que escolas que atendem estudantes com diferentes barreiras podem apresentar padrões distintos de frequência?

Essa pergunta desloca a conversa de “quem falta?” para “o que torna possível ou difícil estar presente?”. Uma escola pode observar padrões por turma e período, conversar com o estudante e verificar se há obstáculos que exigem encaminhamento. Isso não substitui políticas de transporte, saúde ou proteção social, mas pode evitar que a ausência seja tratada somente como escolha individual.

Vínculos e participação social também fazem parte das condições de aprendizagem

Em entrevistas com 40 estudantes latinos do ensino médio do sul da Califórnia, Espinoza e colegas investigaram os desafios vividos durante a transição para o ensino remoto na pandemia. Os cinco temas ligados a dificuldades foram relações prejudicadas com colegas, dificuldades acadêmicas e de motivação, distrações em casa, relações distantes com professores e problemas de saúde mental. Entre as fontes de apoio apareceram relações positivas com professores e amigos, aspirações para o futuro e apoio da família (Espinoza, 2024).

O estudo trata de uma situação específica — o ensino remoto durante a pandemia — e não deve ser lido como retrato de todo adolescente latino nem como prova de que os mesmos fatores pesam da mesma forma em toda escola. Ainda assim, ele mostra que apoio e barreira podem coexistir: um estudante pode enfrentar distrações em casa e, ao mesmo tempo, encontrar incentivo em um professor ou em seus planos futuros.

D'Costa e colegas entrevistaram 20 jovens migrantes latine de uma região rural do oeste dos Estados Unidos sobre suas experiências durante a pandemia. Os autores destacam vínculos familiares fortes, compromisso com o sucesso educacional e resiliência, junto de instabilidade sistêmica, acesso limitado a recursos e maior exposição a ambientes instáveis. A aprendizagem virtual podia ampliar o acesso ao conhecimento acadêmico, mas os autores apontam que também era preciso considerar apoio adicional ao bem-estar socioemocional (D'Costa, 2025).

Os dois estudos ajudam a evitar uma leitura deficitária. Em vez de descrever jovens apenas pelo que lhes falta, também reconhecem recursos e relações que podem sustentar sua trajetória. Para a escola, isso abre espaço para perguntar não só “qual é o problema?”, mas também “que apoios já funcionam para este estudante e como podemos fortalecê-los?”.

Estudantes não são definidos por classificações de desempenho ou por um diagnóstico

Um estudo de caso qualitativo reuniu contranarrativas de estudantes, familiares e educadores de uma escola classificada pelo estado como necessitando de melhorias e com baixo desempenho. Os estudantes e familiares descreveram educadores que iam além do esperado para apoiar o sucesso social e acadêmico de jovens afastados de outras escolas. As autoras usam essas perspectivas para questionar critérios de eficácia escolar que não incorporam adequadamente as experiências de pessoas negras e de outras comunidades racializadas (Perrelli, 2023).

O resumo não identifica o estado nem fornece detalhes que permitam transferir a classificação usada naquele contexto para o Brasil. O ponto relevante é metodológico e pedagógico: uma avaliação externa da escola não esgota o que acontece nela. Escutar estudantes e famílias pode revelar apoios e formas de sucesso que não aparecem em uma medida única.

As barreiras também podem se relacionar a necessidades específicas de estudantes com deficiência. Bromley e colegas analisaram dados longitudinais de 366 alunas do ensino médio com deficiência. Problemas de atenção estavam associados a uma menor probabilidade de candidatura ao ensino superior. Os caminhos individuais por meio de dificuldades acadêmicas foram significativos, mas a estimativa do efeito indireto não foi; os problemas de atenção tampouco moderaram o efeito das aspirações futuras (Bromley, 2023).

Esse resultado merece uma leitura cuidadosa: trata de candidatura ao ensino superior entre alunas com deficiência, não de toda forma de participação escolar nem de todos os estudantes com deficiência. Ainda assim, chama atenção para a possibilidade de que dificuldades de atenção estejam relacionadas a barreiras na passagem entre ensino médio e estudos posteriores. O estudo considera que intervenções de treinamento da atenção têm potencial para melhorar resultados educacionais pós-secundários; isso não equivale a uma recomendação para que o professor aplique sozinho uma intervenção clínica.

O isolamento e as dificuldades podem continuar depois do ensino médio

Lackner investigou obstáculos à conclusão de cursos em faculdades comunitárias. Entre os estudantes que abandonaram a faculdade, havia menor probabilidade de terem conversado com os pais sobre planos de cursar o ensino superior; também enfrentavam dificuldades acadêmicas e financeiras e, mais frequentemente do que os que permaneceram, sentiam-se isolados e sem assistência (Lackner, 2024).

Esse estudo se refere ao ensino superior, não diretamente à sala de aula do ensino médio. Sua relevância está em mostrar que barreiras de acesso e permanência podem continuar depois da conclusão escolar. Conversar sobre planos, reconhecer dificuldades acadêmicas e financeiras e encontrar apoio são dimensões relacionadas à trajetória, embora o resumo não permita concluir que uma conversa específica no ensino médio evitaria abandono futuro.

Em outro contexto, Cardak e Ryan estudaram a relação entre desvantagem socioeconômica, capacidade de arcar com custos e frequência à universidade na Austrália. Identificaram diferenças nas taxas de participação universitária que deixavam de ser evidentes após o controle pelo desempenho escolar no ensino médio. Os autores sugerem que melhorar esse desempenho é um meio importante de ampliar a participação de estudantes em situação de desvantagem (Cardak, 2023). Trata-se de evidência sobre acesso à universidade na Austrália, e não de uma conclusão direta sobre políticas brasileiras.

Em conjunto, esses estudos tornam mais visível uma sequência possível de obstáculos: dificuldades durante o ensino médio podem se relacionar à frequência, à aprendizagem e às oportunidades após a conclusão. A sequência não é inevitável, e os estudos não demonstram que todos os estudantes percorrem o mesmo caminho. O valor está em considerar a continuidade da trajetória sem transformar possibilidades de risco em destino.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo investigam populações e perguntas diferentes. A tabela resume somente o que consta nos resumos fornecidos, sem sugerir que os resultados sejam diretamente comparáveis.

Quais são os pontos em comum e as diferenças entre os estudos?

Um ponto em comum é que as trajetórias estudantis não podem ser explicadas por uma única variável. As pesquisas abordam presença, aprendizagem, relações, saúde, recursos financeiros e transição para etapas posteriores. Em estudos distintos, aparecem dificuldades acadêmicas, isolamento ou distanciamento, enquanto vínculos com professores, colegas e familiares surgem como fontes possíveis de apoio (Espinoza, 2024; Lackner, 2024).

Outra aproximação é a importância de olhar para além do estudante isolado. Delgado investiga variações entre escolas e práticas institucionais; Perrelli inclui as narrativas de membros da comunidade escolar; D'Costa considera recursos comunitários e familiares. São abordagens diferentes, mas todas ajudam a pensar que o contexto faz parte da explicação, sem apagar a agência do estudante.

As diferenças também são importantes. Há estudos que apresentam resultados de análises e entrevistas, enquanto o resumo de Delgado descreve sobretudo objetivos e hipóteses. Bromley investiga candidaturas ao ensino superior entre alunas com deficiência; Cardak e Ryan tratam de participação universitária na Austrália; Espinoza e D'Costa focam experiências durante a pandemia. Não é adequado somar esses achados como se fossem uma única medida de “risco” ou aplicar diretamente suas conclusões a qualquer turma brasileira.

Também não está resolvido quais práticas escolares produzem melhores resultados em cada contexto, como apoiar diferentes barreiras sem estigmatizar estudantes e quais condições são necessárias para manter apoios ao longo do tempo. Os resumos não permitem responder a essas perguntas por completo. Eles oferecem pistas para orientar observação, diálogo e decisões pedagógicas, não uma receita universal.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos sugerem que apoio, relações e condições de participação merecem atenção. As ideias a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados por essas pesquisas nem substitutos para o trabalho de equipes especializadas.

1. Investigue o padrão de ausência antes de concluir o motivo

Aplicação possível: acompanhe a frequência sem transformar cada falta em julgamento. Se um estudante começa a faltar em determinados dias, uma conversa respeitosa pode ajudar a entender se há um obstáculo recorrente. Imagine um aluno que perde sempre a primeira aula: em vez de presumir desinteresse, o professor pode registrar o padrão e encaminhar a questão à equipe responsável, que poderá verificar se existe uma barreira de transporte, saúde ou cuidado familiar. O estudo de Delgado não confirma uma solução específica, mas justifica investigar como escolas e contextos se relacionam com a presença.

2. Abra espaço para relações de apoio na rotina

Aplicação possível: crie momentos curtos e previsíveis para que estudantes peçam ajuda, tirem dúvidas ou sinalizem que estão se afastando da atividade. Por exemplo, uma turma pode começar uma tarefa com uma checagem individual simples: “O que você precisa para conseguir iniciar?”. Espinoza identificou relações de apoio com professores e amigos entre as fontes de enfrentamento relatadas pelos participantes. Isso não prova que uma rotina específica funcione para todos, mas oferece uma razão para não tratar vínculo como algo separado da aprendizagem.

3. Diferencie dificuldade acadêmica de falta de capacidade

Aplicação possível: quando um estudante não conclui uma tarefa, verifique em qual etapa a dificuldade aparece antes de reduzir o desafio ou concluir que ele não consegue aprender. Imagine uma estudante que compreende o tema oralmente, mas se perde ao organizar as etapas de uma atividade: pode ser útil apresentar uma instrução por vez e verificar a compreensão. Bromley encontrou associação entre problemas de atenção e menor probabilidade de candidatura ao ensino superior entre alunas com deficiência, mas não avaliou essa estratégia de sala de aula. Adaptações devem ser construídas conforme as necessidades e os apoios da escola.

4. Reconheça recursos familiares e comunitários sem presumir que todos têm os mesmos

Aplicação possível: pergunte ao estudante quais pessoas, espaços ou rotinas o ajudam, sem exigir que a família esteja sempre disponível ou que todos os jovens migrantes tenham experiências iguais. Imagine uma atividade em que cada aluno possa escolher um tema próximo de sua comunidade, sem precisar expor informações pessoais. D'Costa destaca vínculos familiares, compromisso educacional e resiliência entre recursos percebidos pelos jovens participantes, junto de instabilidade e acesso limitado a recursos. A aplicação é reconhecer potencialidades e oferecer alternativas, não romantizar dificuldades nem transferir à família responsabilidades da escola.

5. Escute o estudante antes de definir o que significa “sucesso”

Aplicação possível: combine critérios de acompanhamento acadêmico com perguntas sobre participação, pertencimento e apoio recebido. Uma conversa de devolutiva pode incluir: “O que nesta escola tem ajudado?” e “O que está dificultando?”. No estudo de Perrelli, estudantes e familiares ofereceram uma visão da escola diferente daquela sugerida pelo rótulo de baixo desempenho. Isso não quer dizer que indicadores acadêmicos devam ser ignorados. Significa que vale ouvir quem vive a escola para compreender o que os dados não mostram sozinhos.

6. Converse sobre possibilidades depois do ensino médio sem prometer um caminho único

Aplicação possível: ofereça informação e oportunidades de conversa sobre diferentes planos futuros, incluindo estudo, trabalho e outras trajetórias, sem tratar a universidade como obrigação ou como única medida de sucesso. Por exemplo, uma atividade pode convidar estudantes a pesquisar opções de formação e identificar que perguntas ainda precisam responder. Lackner e Cardak e Ryan estudam obstáculos e participação no ensino superior em contextos diferentes; seus resultados mostram que dificuldades acadêmicas, financeiras e de apoio podem acompanhar a transição. A conversa é um começo, não uma garantia de acesso ou permanência.

7. Articule apoios em vez de assumir tudo sozinho

Aplicação possível: diante de uma necessidade que ultrapassa o trabalho pedagógico, registre observações pertinentes e acione os profissionais e serviços disponíveis na escola ou na rede, respeitando os procedimentos locais. Imagine um estudante que relata sofrimento emocional e também apresenta faltas: o professor pode acolher, comunicar a equipe apropriada e manter uma rotina de acompanhamento pedagógico. Os estudos sobre pandemia e migração apontam desafios socioemocionais, e os trabalhos sobre deficiência destacam necessidades específicas. Eles não autorizam diagnóstico docente; ajudam a reconhecer quando é preciso construir apoio compartilhado.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos diversos, incluindo Chicago, Califórnia, zonas rurais do oeste dos Estados Unidos e Austrália; outros resumos não informam o país. As entrevistas de Espinoza são sobre adolescentes latinos no sul da Califórnia, e as de D'Costa tratam de jovens migrantes latine em uma região rural dos Estados Unidos. Essas experiências podem iluminar perguntas para a escola brasileira, mas não representam automaticamente estudantes latino-americanos no Brasil, cujas histórias, línguas, condições de acesso e políticas são próprias.

O caso australiano de Cardak e Ryan trata de participação universitária e capacidade de arcar com custos naquele sistema. Já o estudo de Delgado discute dados de escolas públicas de Chicago e propõe analisar práticas locais de frequência. Não se deve importar programas, classificações ou regras desses lugares como se fossem políticas brasileiras. O ponto transferível é mais geral: investigar barreiras de presença e permanência no contexto concreto da escola e da rede.

Na prática brasileira, isso pede atenção à diversidade dentro de cada categoria. “Estudante de baixa renda”, “com deficiência”, “migrante” ou “em risco” não são grupos homogêneos. Uma sugestão de aplicação é combinar registros escolares com escuta individual e encaminhamento para os recursos disponíveis, evitando expor o estudante ou atribuir uma causa sem conversar com ele. Também é importante que o professor não prometa resolver sozinho questões estruturais como transporte, renda, saúde ou proteção.

As pesquisas não indicam uma intervenção única que sirva para todas as escolas brasileiras. Por isso, a adaptação mais responsável é usar seus achados como perguntas de trabalho: quem está faltando, em que circunstâncias, quais apoios já existem, que barreiras ainda não foram ouvidas e como a escola pode colaborar com outros serviços? A resposta pode variar conforme a comunidade e os recursos locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos oferecem informações úteis sobre objetivos e achados, mas não permitem examinar todos os detalhes dos métodos, instrumentos, análises, limitações e condições de aplicação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam, e propostas para a sala de aula foram identificadas como aplicações possíveis.

Também há diferenças importantes entre os trabalhos: alguns investigam entrevistas e experiências durante a pandemia; outros se concentram em frequência, deficiência, faculdades comunitárias ou participação universitária. As populações e os contextos não são intercambiáveis. O resumo de Delgado apresenta objetivos e hipóteses, sem resultados finais; por isso, o texto não atribui a esse estudo uma prática comprovadamente eficaz. Em outros casos, o resumo oferece um resultado específico, mas não permite generalizá-lo para todos os estudantes ou escolas.

Ficam em aberto perguntas como: quais práticas escolares se associam a melhores padrões de frequência em diferentes redes brasileiras? Que apoios têm maior alcance para estudantes com barreiras combinadas? Como avaliar mudanças sem transformar dados de risco em rótulos? Para responder com mais precisão, faria sentido consultar os estudos completos, sobretudo ao planejar uma intervenção, interpretar resultados de uma população específica ou avaliar se uma prática pode ser adaptada à realidade da escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber quais conteúdos a turma já domina e onde ainda precisa de apoio, mas não identifica sozinha as barreiras de frequência, saúde, vínculo ou acesso discutidas aqui. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades para acompanhar a aprendizagem; depois, cabe ao professor interpretar os resultados junto de outras observações e conversas. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre barreiras no ensino médio

O que significa um aluno estar em situação de risco?

É uma forma de falar sobre a possibilidade de enfrentar obstáculos que podem afetar presença, aprendizagem, participação ou continuidade dos estudos. Não é uma descrição completa do estudante nem uma previsão do que vai acontecer. Os estudos deste artigo mostram diferentes dimensões: barreiras de transporte e saúde relacionadas à frequência, dificuldades acadêmicas, isolamento e desafios de atenção, entre outras (Delgado, 2025; Espinoza, 2024; Bromley, 2023). Para o professor, o termo é mais útil quando leva a perguntas concretas sobre o apoio necessário do que quando vira um rótulo fixo.

Faltas frequentes significam falta de interesse?

Não necessariamente. O resumo do estudo de Delgado menciona barreiras como transporte, doença, exposição a traumas e responsabilidades de cuidado familiar, e investiga como as escolas se relacionam com a frequência no pós-pandemia. O resumo não apresenta resultados finais que permitam dizer quais práticas reduzem as faltas. Uma resposta pedagógica prudente é observar padrões, conversar sem acusar e articular a situação com a equipe escolar. A frequência importa, mas a ausência, por si só, não explica o motivo nem permite concluir que o estudante não valoriza a escola.

Como apoiar um estudante sem conhecer a causa da dificuldade?

Comece por uma conversa respeitosa e por observações específicas, sem tentar diagnosticar. Você pode perguntar o que está dificultando a tarefa ou que tipo de ajuda permitiria começar. Os estudos de Espinoza e D'Costa destacam desafios e fontes de apoio nas experiências de jovens durante a pandemia, incluindo relações com professores, colegas e familiares. Isso não estabelece uma solução universal, mas reforça a importância de escutar e reconhecer apoios existentes. Se a necessidade ultrapassar o trabalho docente, vale acionar os profissionais e serviços disponíveis na escola.

Os resultados sobre estudantes latinos e migrantes se aplicam aos alunos brasileiros?

Não de forma automática. Espinoza estudou adolescentes latinos do sul da Califórnia durante a transição para o ensino remoto, e D'Costa entrevistou jovens migrantes latine de uma região rural do oeste dos Estados Unidos durante a pandemia. Os contextos e as experiências não são equivalentes aos dos estudantes no Brasil. Esses trabalhos podem ajudar a formular perguntas sobre vínculos, recursos familiares, acesso e bem-estar, mas a escola brasileira precisa ouvir seus próprios estudantes e considerar condições locais. Também é importante não presumir que todos os jovens de um grupo compartilhem as mesmas necessidades.

Problemas de atenção impedem a continuidade dos estudos?

O estudo de Bromley encontrou associação entre problemas de atenção e menor probabilidade de candidatura ao ensino superior entre alunas do ensino médio com deficiência. A análise também examinou dificuldades acadêmicas e aspirações futuras, e o resumo informa que a estimativa do efeito indireto não foi significativa. Isso não demonstra que problemas de atenção impeçam todos os estudantes de continuar estudando, nem avalia todos os apoios possíveis. O estudo considera que intervenções de treinamento da atenção têm potencial, mas decisões sobre apoio devem envolver profissionais competentes e considerar as necessidades de cada estudante.

O que o professor pode fazer para preparar a turma para depois do ensino médio?

Uma possibilidade é abrir conversas informativas sobre caminhos futuros e ajudar os estudantes a identificar dúvidas e recursos de que precisam, sem apresentar a universidade como único destino. Lackner encontrou, entre estudantes que abandonaram faculdades comunitárias, dificuldades acadêmicas e financeiras, isolamento e menor probabilidade de terem conversado com os pais sobre planos de ensino superior. Cardak e Ryan, estudando a Austrália, relacionaram participação universitária e desempenho escolar no ensino médio. Esses achados não garantem que uma conversa ou atividade evite abandono, mas lembram que planos futuros e apoios concretos merecem atenção.

Referências

1. Delgado, W., Antony, M., Allensworth, E., & de la Torre, M. (2025). Impactos da Escola na Frequência e no Absenteísmo nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio Após a Pandemia de COVID-19 (School Impacts on Attendance and Absenteeism in the Middle and High School Grades Following the COVID-19 Pandemic). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
2. Espinoza, G., Mariano, J. E., & Blanco, A. N. (2024). “Nossa vida social ficou meio arruinada”: desafios e fontes de apoio durante o ensino remoto na pandemia de COVID-19 entre estudantes latinos do ensino médio (“Our Social Lives Were Kind of Ruined”: Challenges and Sources of Support during COVID-19 Distance Learning among Latinx High School Students). Journal of Adolescent Research. Link.
3. D'Costa, S., Leverett, P., Rodriguez, A., Uribe, A., & Fife, Q. (2025). Riqueza Cultural Comunitária: Apoio a Jovens Migrantes nas Escolas (Community Cultural Wealth: Supporting Migrant Youth in Schools). School Psychology Review. Link.
4. Perrelli, K. M., & Vaccaro, A. (2023). “Eles vão além do que se espera”: enfrentando o racismo e a branquitude: contranarrativas da teoria crítica da raça sobre uma escola de ensino médio com “baixo desempenho” ('They Go above and Beyond': Challenging Racism and Whiteness: Critical Race Counterstories about an 'Underperforming' High School). Whiteness and Education. Link.
5. Bromley, K. W., Khurana, A., Leve, L. D., & Lindstrom, L. (2023). O papel dos problemas de atenção na previsão da candidatura ao ensino superior entre alunas do ensino médio com deficiência (The Role of Attention Problems in Predicting Applying to College among High School Girls with Disabilities). Educational Psychology. Link.
6. Lackner, E. (2024). Faculdade para todos e as dificuldades para fazê-la funcionar: dados de feedback de estudantes de faculdades comunitárias sobre os obstáculos à conclusão do curso (College for All and the Struggles to Make It Work: Community College Student Feedback Data on Obstacles to College Completion). Teachers College Record. Link.
7. Cardak, B. A., & Ryan, C. (2023). Desvantagem socioeconômica, capacidade de arcar com os custos e frequência à universidade na Austrália (Socioeconomic Disadvantage, Ability to Pay and University Attendance in Australia). Education Economics. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua turma, vale começar pela escuta: observar, perguntar e construir apoio junto com a equipe da escola pode abrir caminhos mais justos para cada estudante.