Alunos do 4º ano em outros países: uma fase de transição

O que os estudos feitos em outros países mostram sobre a experiência de alunos do 4º ano? Eles revelam uma etapa cheia de mudanças: nas ideias sobre ciência, na confiança para aprender e na forma como a escola é vivida. A comparação não oferece uma receita pronta. Ajuda a formular perguntas melhores para a nossa sala.

Pesquisas com crianças de diferentes contextos investigaram desde jogos de ciências e leitura em tela até pertencimento e emoções escolares. A seguir, reunimos o que os resumos relatam e o que pode ser adaptado, com cuidado, ao cotidiano brasileiro.

O que significa estudar alunos do 4º ano em outros países e por que isso importa?

Estudar alunos do 4º ano em outros países significa observar crianças em uma etapa escolar semelhante, mas inseridas em sistemas, rotinas e culturas diferentes. Os trabalhos reunidos aqui não compõem um retrato universal do quarto ano: investigam perguntas específicas, como a percepção infantil sobre cientistas, a motivação em ciências, a leitura digital e a confiança em matemática.

Para o professor, esse tipo de pesquisa importa porque ajuda a separar o que é uma possibilidade pedagógica do que é uma regra geral. Um resultado obtido em Taiwan, por exemplo, pode inspirar uma atividade investigativa no Brasil, mas não prova que terá o mesmo efeito em qualquer turma. A etapa escolar fornece um ponto de comparação; as condições locais continuam fazendo diferença.

Na rotina, o assunto aparece em decisões concretas: oferecer diferentes formas de investigar um fenômeno, perguntar como as crianças entendem a ciência, acompanhar como se sentem diante de uma avaliação ou escolher entre um texto impresso e um digital. O foco não é copiar uma escola estrangeira, mas usar evidências de outros contextos para olhar com mais atenção para os estudantes que temos diante de nós.

O que a pesquisa recente mostra sobre alunos do 4º ano?

O quarto ano pode ser uma etapa de mudança nas ideias sobre ciência

Um estudo com 1.335 estudantes do 3º ao 5º ano na China investigou como as crianças representam cientistas em desenhos, considerando diferenças de série e gênero. Entre os resultados, os autores relatam concepções que combinam características estereotipadas com elementos mais atualizados. As representações não seguem simplesmente uma imagem única, e o contexto cultural é parte importante dessa leitura (Yu, 2026).

O resultado mais diretamente ligado ao quarto ano foi a diferença entre séries: os estudantes do 3º ano apresentaram visões simplificadas; os do 4º, representações mais ricas e diversificadas; e os do 5º, um retorno a estereótipos tradicionais. Os autores identificam o quarto ano como uma fase de transição crítica. Isso não significa que toda criança passe por uma sequência idêntica, mas indica que as concepções sobre quem faz ciência podem variar ao longo dos anos escolares.

O estudo também encontrou diferenças de gênero nos desenhos: os meninos apresentaram estereótipos mais fortes sobre a aparência dos cientistas, embora representassem atividades científicas mais amplas. Para a escola brasileira, o achado serve como motivo para observar quem as crianças imaginam quando ouvem a palavra “cientista” e que trabalhos associam a essa profissão. Não permite presumir que os mesmos padrões apareçam aqui: a pesquisa foi feita com estudantes chineses.

Investigar ciências pode envolver ação, orientação e diferentes recursos

Em Taiwan, pesquisadores investigaram a integração de um jogo digital chamado Anter ao ensino por investigação sobre insetos. Durante quatro semanas, três turmas do 4º ano de uma escola pública participaram de atividades investigativas. Duas turmas usaram o jogo para criar formigas virtualmente; a terceira realizou atividades de criação de insetos reais. O estudo contou com 72 estudantes, distribuídos entre os dois grupos (Chueh, 2026).

Os autores relatam que a integração do jogo ampliou significativamente a compreensão conceitual sobre insetos, com benefício particular para estudantes com baixo desempenho, e aprimorou habilidades investigativas e a formulação de perguntas. O resumo descreve o Anter como uma simulação de práticas científicas ligadas à coleta, identificação e criação de formigas, com orientação e feedback em tempo real. A comparação é específica: as duas condições envolviam ensino por investigação, mas diferiam na forma de trabalhar com os insetos.

Outro estudo taiwanês examinou realidade virtual em aulas de ciências naturais sobre pH, soluções aquosas e temas relacionados. Comparou instrução com realidade virtual e instrução por multimídia, usando as dimensões de atenção, relevância, confiança e satisfação do modelo ARCS. O grupo com realidade virtual obteve pontuações significativamente superiores nas quatro dimensões, com diferenças mais notáveis em atenção e satisfação. A pesquisa incluiu estudantes do quarto, quinto e sexto anos (Tzeng, 2026).

Os dois trabalhos apontam para recursos digitais em atividades de ciências, mas não respondem à mesma pergunta. Um trata de investigação sobre insetos e relata resultados de aprendizagem e formulação de perguntas; o outro examina motivação em conteúdos de ciências naturais e compara realidade virtual com multimídia. Portanto, não se deve concluir que qualquer tecnologia melhora qualquer aprendizagem. O propósito didático e o tipo de resultado avaliado são diferentes.

Leitura em tela e leitura impressa não produziram os mesmos resultados

Dois estudos com estudantes do 4º ao 6º ano na Alemanha compararam a leitura de textos expositivos em meio impresso e digital. Um investigou a compreensão leitora em textos com estrutura linear ou hierárquica, entre outras características. A compreensão foi menor na condição digital, mesmo após considerar fatores como reconhecimento de palavras e vocabulário. A estrutura do texto não teve efeito, e a exposição à leitura impressa teve influência positiva na compreensão (Tü, 2026).

O outro estudo investigou a capacidade de recordar onde determinadas informações apareciam nos textos, além da compreensão. A precisão para localizar informações foi alta nos dois meios, mas significativamente inferior na leitura digital. Esse efeito não foi influenciado pela estrutura textual nem pela compreensão. A memória de trabalho espacial teve relação positiva com a recordação da localização; alguns hábitos de leitura digital de textos não ficcionais, histórias em quadrinhos e blogs tiveram relação negativa com ela (Tü, 2026).

São resultados relacionados, mas distintos: um trata da compreensão de textos expositivos; o outro, da memória sobre a localização de informações. Em conjunto, sugerem cautela ao presumir que o suporte não importa. Não dizem que telas devem ser abandonadas nem que todo texto impresso será compreendido melhor por toda criança. As pesquisas foram conduzidas com leitores alemães do 4º ao 6º ano, e as tarefas descritas são delimitadas.

Emoções, confiança e relações escolares também fazem parte da experiência

Uma pesquisa com 330 estudantes do quarto, sexto e sétimo anos examinou emoções escolares, idade, sexo, traços de personalidade e estratégias de regulação emocional. As meninas relataram mais ansiedade e menos tédio; estudantes mais velhos relataram menos emoções positivas e mais negativas. Extroversão, conscienciosidade, abertura à experiência, aproximação ativa e redirecionamento positivo se associaram a mais emoções positivas e menos negativas; outros fatores, como catastrofização e afastamento, apresentaram padrão inverso (Vicentini, 2026).

Como o estudo reúne diferentes anos e tem delineamento transversal, seus resultados não descrevem uma trajetória causal do quarto ano. Ainda assim, ajudam a lembrar que uma mesma tarefa pode ser vivida de modos diferentes. Uma prova difícil, por exemplo, pode ser uma ocasião para observar não apenas respostas certas e erradas, mas também como a turma lida com ansiedade, frustração e confiança. Essa é uma aplicação possível, não uma conclusão testada pelo estudo.

Na Austrália, grupos focais com 50 estudantes do 2º ao 5º ano, em cinco escolas particulares de Nova Gales do Sul, investigaram o que crianças dos anos iniciais entendem por pertencimento à escola. A análise identificou dois temas inter-relacionados: estudantes e escolas sendo e fazendo, e a interação entre estudantes e escolas. Os autores apresentam o pertencimento como um processo dinâmico, ligado às características e ações de ambos e às interações entre eles (Hoenig, 2026).

Já uma análise de dados do TIMSS 2019 no Catar examinou 5.922 estudantes do 4º e do 8º ano. O apoio docente percebido se associou positivamente à confiança e ao prazer nas aulas de ciências, mas não diretamente ao desempenho. O bullying se associou negativamente à confiança e ao desempenho; confiança e prazer tiveram associações positivas com desempenho. As diferenças entre os anos se limitaram a duas relações específicas: bullying-prazer e apoio docente-desempenho (Al-Kubaisi, 2026).

Esses dois estudos olham para aspectos sociais distintos e usam métodos diferentes: um escuta grupos de crianças sobre pertencimento; o outro analisa relações estatísticas em dados de avaliação. Nenhum autoriza transformar associação em causa. Juntos, porém, reforçam a utilidade de considerar o ambiente e as relações ao pensar na experiência escolar, sem reduzir a aprendizagem a uma característica individual.

O que os estudos sobre o 4º ano investigaram lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e ajuda a distinguir perguntas, resultados e contextos. O quarto ano aparece em pesquisas com desenhos, ensino de ciências, leitura, emoções, pertencimento e dados de desempenho.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam crianças como participantes de experiências escolares que envolvem mais do que conteúdo. Percepções sobre cientistas, emoções, pertencimento, relações em aula e formato de leitura aparecem como dimensões relevantes para compreender o que acontece durante a aprendizagem. Essa convergência não quer dizer que os trabalhos mediram a mesma coisa: cada um recortou uma pergunta diferente.

Há resultados que apontam para possibilidades concretas, mas em condições delimitadas. Em Taiwan, um jogo de investigação foi associado a ganhos em compreensão sobre insetos e formulação de perguntas; em outro estudo taiwanês, a realidade virtual foi acompanhada por pontuações mais altas em dimensões de motivação. Na Alemanha, os estudos de leitura encontraram desvantagens da condição digital em medidas específicas. Não há contradição necessária: os recursos, as tarefas e os resultados avaliados não são iguais.

Também variam os desenhos de pesquisa. Há comparação entre grupos, ensaio randomizado, questionário, grupos focais, análise de desenhos e análise de dados do TIMSS. Por isso, algumas pesquisas identificam associações, outras comparam condições e outras descrevem percepções. Ainda fica em aberto até que ponto os achados se repetem em escolas públicas brasileiras, em turmas com outras condições de acesso e em atividades curriculares diferentes.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não fornecem um roteiro universal, mas permitem elaborar aplicações prudentes. As sugestões abaixo são formas de levar as perguntas da pesquisa para a prática; não devem ser confundidas com resultados comprovados em turmas brasileiras.

1. Pergunte às crianças quem pode ser cientista

Como aplicação, peça que os estudantes representem ou descrevam uma pessoa que faz ciência e conversem sobre o que ela investiga e como trabalha. Uma turma hipotética pode comparar várias imagens produzidas pelos próprios alunos, observando diferenças de atividade, aparência e ambiente, sem corrigir imediatamente cada desenho. O estudo chinês torna essa pergunta especialmente interessante para o quarto ano, mas não prova que as mesmas representações estejam presentes no Brasil (Yu, 2026).

2. Planeje investigação com perguntas dos estudantes

Como aplicação, escolha um tema observável e reserve tempo para que a turma formule perguntas, planeje como buscar evidências e registre o que percebe. Imagine uma sequência sobre pequenos animais do entorno da escola: se não for possível observar organismos reais com segurança, o professor pode avaliar recursos de simulação ou imagens como apoio, sem presumir que substituem toda experiência concreta. A pesquisa taiwanesa com o Anter estudou uma combinação específica de jogo e ensino investigativo, não qualquer recurso digital (Chueh, 2026).

3. Escolha tecnologia pelo objetivo, não pelo efeito novidade

Como aplicação, antes de usar realidade virtual, defina o que os alunos devem observar, compreender ou discutir e como será verificado o aprendizado. Uma turma hipotética pode explorar um conteúdo de ciências com recurso imersivo e depois explicar o que entendeu em uma atividade sem tecnologia. O estudo de Taiwan encontrou resultados favoráveis em dimensões de motivação, mas isso não basta para concluir que realidade virtual seja necessária, acessível ou adequada a todos os conteúdos (Tzeng, 2026).

4. Compare suportes quando a tarefa exigir localizar informação

Como aplicação, proponha uma leitura breve de texto expositivo em papel e, em outra ocasião, em formato digital, mantendo a pergunta de compreensão tão comparável quanto possível. Pergunte também onde o estudante encontrou a informação. Por exemplo, uma turma pode precisar localizar uma explicação sobre um fenômeno e depois justificar a resposta. Os estudos alemães encontraram diferenças entre meios em tarefas próprias; a comparação em sala serve para observar a turma local, não para antecipar que todos terão o mesmo desempenho (Tü, 2026).

5. Observe como a confiança em matemática se relaciona com a experiência

Como aplicação, registre ao longo do tempo não apenas o resultado das atividades, mas também como os estudantes avaliam a própria capacidade e quais experiências parecem ajudá-los a persistir. Uma turma hipotética pode, depois de resolver problemas, indicar se sentiu que conseguiu avançar e qual estratégia usou. Essa proposta se inspira na pesquisa sobre trajetórias de autoeficácia, mas os dados descritos a seguir vêm de um estudo finlandês, não de uma intervenção brasileira. Acompanhar respostas não é rotular crianças como “confiantes” ou “sem capacidade” (Peura, 2026).

6. Trate emoções como informação para ajustar a atividade

Como aplicação, use uma pergunta breve e acolhedora para perceber se uma tarefa provocou ansiedade, tédio ou interesse. Imagine que, após uma avaliação, os alunos indiquem de forma privada como se sentiram e o professor use a informação para revisar instruções, tempo ou apoio. O estudo sobre emoções identificou associações com características pessoais e estratégias de regulação; não testou essa rotina específica nem autoriza inferir o que cada estudante sente a partir de sexo ou idade (Vicentini, 2026).

7. Converse sobre pertencimento sem presumir o que as crianças pensam

Como aplicação, faça rodas curtas ou perguntas abertas sobre momentos em que os estudantes se sentem incluídos, ouvidos e parte da escola. Uma turma hipotética pode discutir o que facilita a participação em trabalhos coletivos e o que a dificulta. A pesquisa australiana usou grupos focais para escutar estudantes dos anos iniciais e descreveu o pertencimento como interação entre crianças e escola. A sugestão é abrir espaço para a voz dos alunos, não replicar exatamente o método ou supor que uma conversa isolada resolva questões de convivência (Hoenig, 2026).

O que muda quando levamos esses achados para o contexto brasileiro?

A principal adaptação é reconhecer que os estudos foram realizados em países e condições diferentes. As pesquisas de ciências e tecnologia citadas aconteceram em Taiwan; as de leitura, na Alemanha; a investigação sobre pertencimento, na Austrália; e a análise do TIMSS, no Catar. O estudo sobre desenhos foi feito na China. Cada contexto tem práticas escolares, recursos disponíveis e referências culturais próprias, e os resumos não permitem supor que essas condições sejam equivalentes às de uma escola brasileira.

Também é importante observar a diversidade dentro do Brasil. Turmas de quarto ano podem ter acesso desigual a dispositivos, conectividade, espaços para experimentação e materiais impressos. Uma atividade com realidade virtual, por exemplo, pode não ser viável em uma escola; a ideia pedagógica de despertar atenção e relacionar o conteúdo à experiência dos estudantes pode ser trabalhada por outros meios. Isso é uma possibilidade de adaptação, não um resultado demonstrado pelos estudos.

O mesmo cuidado vale para a leitura. Os resultados alemães favorecem a atenção ao suporte, mas não justificam uma política de proibir telas nem uma conclusão sobre toda leitura digital. O professor pode considerar o objetivo da atividade, as condições de acesso e o modo como a turma responde. Da mesma forma, os achados sobre estereótipos e pertencimento convidam a escutar estudantes brasileiros, não a atribuir-lhes as respostas encontradas em outros países.

Por fim, “4º ano” aproxima etapas escolares, mas não garante que conteúdos, currículos ou experiências sejam idênticos. O valor da comparação está em ampliar perguntas e testar escolhas com observação local. Quando se traduz uma pesquisa para a prática, convém preservar a diferença entre o que os autores encontraram e o que o professor decide experimentar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns aspectos dos métodos e os resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e condições de aplicação. Por isso, o texto evita atribuir aos estudos conclusões que não aparecem nas informações fornecidas.

Há perguntas que continuam abertas: os resultados se repetem em diferentes regiões do Brasil? Como variam entre escolas com diferentes recursos? Que efeitos permanecem ao longo do tempo? E quais estratégias são mais apropriadas para crianças com necessidades e experiências distintas? Os resumos disponíveis não respondem a tudo isso, e os estudos tampouco cobrem todos os aspectos da vida de alunos do quarto ano.

Faria sentido consultar os estudos completos antes de planejar uma intervenção baseada diretamente em um método, como a integração de jogo digital, a realidade virtual ou uma medida específica de leitura e motivação. O texto integral também é importante quando se deseja avaliar a adequação de um instrumento, compreender as limitações metodológicas ou comparar uma amostra local com a pesquisada. Para uma reflexão inicial e para gerar perguntas pedagógicas, os resumos oferecem um ponto de partida, não uma última palavra.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas podem inspirar perguntas de avaliação que observem compreensão, justificativa, interpretação de informações e elaboração de perguntas, em vez de se limitarem à memorização. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades com IA para o professor adaptar ao conteúdo e à turma; ele não substitui a análise docente nem garante, por si só, os efeitos encontrados nos estudos. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre alunos do 4º ano em outros países

O quarto ano é mesmo uma fase de transição?

Um estudo com estudantes chineses encontrou diferenças nas representações de cientistas por série: concepções mais simplificadas no 3º ano, imagens mais ricas e diversificadas no 4º e retorno a estereótipos tradicionais no 5º. Os autores descrevem o quarto ano como uma fase de transição crítica para esse aspecto específico. Isso não demonstra que todas as crianças vivam a mesma mudança, nem que o padrão se repita no Brasil. É um achado sobre percepções de cientistas em uma pesquisa realizada na China (Yu, 2026).

Jogos digitais melhoram a aprendizagem de ciências?

Não é possível generalizar a partir de um único jogo e conteúdo. Em Taiwan, um estudo com o Anter, integrado ao ensino por investigação sobre insetos, relatou maior compreensão conceitual, habilidades investigativas e formulação de perguntas no grupo que criou formigas virtualmente, em comparação com atividades de criação de insetos reais. O resultado se refere àquela experiência, com três turmas do 4º ano e duração de quatro semanas. Para outras tecnologias, disciplinas ou estudantes, é necessário avaliar a proposta e observar os resultados localmente (Chueh, 2026).

Os estudos mostram que alunos aprendem menos em telas?

Dois estudos alemães com leitores do 4º ao 6º ano encontraram resultados inferiores na condição digital em tarefas delimitadas: compreensão de textos expositivos e recordação da localização de informações. Isso não significa que toda leitura em tela seja pior ou que o suporte impresso garanta compreensão. Os trabalhos estudaram textos e medidas específicos, e seus resultados não devem ser transformados em uma regra universal. Para a prática, vale considerar a finalidade da leitura, o tipo de texto e a resposta dos próprios alunos (Tü, 2026).

O apoio do professor melhora diretamente as notas em ciências?

No estudo com dados do Catar, o apoio docente percebido se associou positivamente à confiança e ao prazer em ciências, mas não diretamente ao desempenho. O bullying se associou negativamente à confiança e ao desempenho, enquanto confiança e prazer se associaram positivamente ao desempenho. Como os resultados são transversais e associativos, não demonstram que uma variável cause outra. O estudo incluiu estudantes do 4º e do 8º ano e comparou relações entre essas etapas. Ele oferece pistas sobre ambiente e aprendizagem, mas não uma fórmula causal para elevar notas (Al-Kubaisi, 2026).

O pertencimento à escola pode ser entendido apenas como amizade?

O estudo australiano não reduz pertencimento a amizade. Em grupos focais com estudantes do 2º ao 5º ano, os autores encontraram temas que envolvem o que estudantes e escolas são e fazem e a interação entre eles. A pesquisa propõe compreender pertencimento como um processo dinâmico, no qual contam características e ações das crianças e da escola. Para o professor, isso pode abrir espaço para ouvir como os alunos descrevem sua participação e suas relações com a comunidade escolar, sem presumir que todos entendam pertencimento da mesma maneira (Hoenig, 2026).

Posso usar realidade virtual para motivar qualquer turma?

O estudo de Taiwan encontrou pontuações superiores no grupo de realidade virtual nas quatro dimensões do modelo ARCS, com diferenças mais notáveis em atenção e satisfação, em aulas de ciências naturais. Também incluiu estudantes do quarto ao sexto ano e comparou a proposta com instrução por multimídia. Isso é uma evidência localizada, não garantia de que a tecnologia motive qualquer turma ou seja adequada a qualquer conteúdo. Antes de adotá-la, o professor pode definir o objetivo, verificar os recursos disponíveis e observar se a atividade ajuda os estudantes a se envolverem com o conteúdo (Tzeng, 2026).

Referências

1. Chueh, Ching-Ju; Cheng, Meng-Tzu (2026). Integração de um jogo educacional digital ao ensino por investigação: efeitos sobre a aprendizagem de ciências e a formulação de perguntas por estudantes do 4º ano (Integrating a Digital Educational Game into Inquiry-Based Instruction: Effects on Fourth-Grade Students' Science Learning and Questioning). Journal of Science Education and Technology. Link.
2. Yu, Shuwen; Du, Lei; Xie, Yeling; Chen, Zongyan (2026). Explorando as percepções de estudantes do ensino fundamental sobre cientistas por meio de desenhos e análise de redes epistêmicas: revelando diferenças por série e por gênero (Exploring Elementary Students' Perceptions of Scientists through Drawing and Epistemic Network Analysis: Uncovering Differences by Grade and Gender). Research in Science Education. Link.
3. Tzeng, Jian-Wei; Chang, Shu-Ping; Zhuang, Zhi-Xun (2026). Análise do impacto da integração da Realidade Virtual no ensino de ciências da natureza sobre a motivação para aprender, segundo o modelo ARCS, de estudantes do ensino fundamental (Analysis of the Impact of Virtual Reality Integration in Nature Education on Primary School Students' ARCS Model of Learning Motivation). Education and Information Technologies. Link.
4. Tüchler, Aisha Futura; Cain, Kate (2026). Leitura em papel versus na tela: como o meio e a estrutura do texto influenciam a capacidade de localizar informações no texto? (Reading Print vs. On Screen: How Do Medium and Text Structure Influence the Ability to Locate Information in Text?). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
5. Tüchler, Aisha Futura; Cain, Kate (2026). Efeitos do Meio, da Estrutura do Texto e das Características dos Participantes na Compreensão Leitora de Jovens Leitores (Effects of Medium, Text Structure and Participant Characteristics on Reading Comprehension in Young Readers). Journal of Research in Reading. Link.
6. Vicentini, Giada; Putwain, David W.; Burro, Roberto; Raccanello, Daniela (2026). Emoções de Realização no Ensino Fundamental I e II: o Papel do Sexo, da Idade, da Personalidade e da Regulação Emocional (Achievement Emotions in Primary and Middle School: The Role of Sex, Age, Personality, and Emotion Regulation). European Journal of Psychology of Education. Link.
7. Hoenig, Jordana F.; Cumming, Therese M. (2026). Percepções de Estudantes do Ensino Fundamental sobre o Pertencimento à Escola: “Estamos todos juntos nisso” (Primary School Students' Perceptions of School Connectedness: “You're All in It Together”). Australian Educational Researcher. Link.
8. Al-Kubaisi, Huda Salem; Afari, Ernest; Khine, Myint Swe (2026). Relações entre Ambientes de Aprendizagem e o Desempenho em Ciências dos Estudantes: Evidências a partir dos Dados do TIMSS 2019 do Catar (Relationships between Learning Environments and Students' Science Achievement: Evidence from Qatar TIMSS 2019 Data). Learning Environments Research. Link.

Que tal escolher uma dessas perguntas para observar sua turma nesta semana? A experiência dos seus alunos é o melhor ponto de partida para adaptar qualquer ideia de pesquisa.