Alternância de códigos no CLIL: apoio ao conteúdo, mas avaliação ainda em aberto

Cena hipotética: numa atividade de Ciências em inglês, a professora explica uma mudança de estado usando a língua-alvo, retoma uma palavra difícil em português e faz um gesto para mostrar o movimento das partículas. Os estudantes acompanham a explicação e começam a responder com os recursos que têm à mão.

Essa mistura ajuda a compreender o conteúdo ou atrapalha o uso do inglês? E como avaliar o que os estudantes aprenderam quando a resposta não aparece apenas na língua-alvo? É isso que a pesquisa recente sobre alternância de códigos e ensino integrado de conteúdo e língua ajuda a discutir.

O que é alternância de códigos e ensino integrado de conteúdo e língua estrangeira e por que importa para o professor?

Alternância de códigos é o uso de mais de uma língua ao longo da comunicação. Em sala, pode aparecer quando professor ou estudante passa da língua-alvo para a língua mais conhecida para explicar uma ideia, checar uma instrução ou participar de uma conversa. Nos estudos aqui reunidos, o tema aparece junto à translinguagem: uma perspectiva que considera como as pessoas mobilizam seu repertório linguístico e outros recursos para construir sentido, em vez de tratar cada língua como um compartimento isolado.

O ensino integrado de conteúdo e língua, conhecido pela sigla CLIL, organiza a aprendizagem de uma área de conteúdo e de uma língua adicional de forma articulada. Assim, uma aula pode trabalhar Ciências, Matemática, Artes ou outro componente enquanto cria oportunidades de usar inglês. O contexto concreto varia entre os estudos: há salas em que o inglês é a língua de instrução e outras em que professores combinam diferentes línguas, gestos e recursos semióticos.

Para o professor, a questão não é simplesmente escolher entre “usar só inglês” e “traduzir tudo”. É decidir que recursos podem tornar o conteúdo compreensível e permitir que os estudantes participem, sem perder de vista o objetivo linguístico da atividade. A pesquisa também amplia a conversa para além da fala: gestos, imagens, ações e outros modos de comunicação podem apoiar a construção de sentido. Isso importa especialmente quando a turma tem níveis diversos de proficiência ou quando o estudante sabe mais do que consegue expressar na língua-alvo.

O que a pesquisa recente mostra sobre alternância de códigos no CLIL?

O uso de várias línguas e modos de comunicação faz parte da prática real

Uma revisão sistemática de pesquisas sobre translinguagem em ambientes EMI e CLIL identificou 103 publicações entre abril de 2015 e maio de 2022, das quais 66 eram artigos de periódicos avaliados por pares. A revisão organizou os temas investigados em áreas como práticas pedagógicas, ideologias linguísticas, interações entre professores e estudantes ou entre pares, e efeitos na aprendizagem de línguas e conteúdos. Os autores apontam que a avaliação orientada pela translinguagem ainda precisa de mais pesquisa (Lu, 2025).

Essa conclusão ajuda a colocar a prática cotidiana em perspectiva: há um corpo crescente de estudos sobre o tema, mas não se deve transformar a existência de usos multilíngues em uma promessa automática de melhores resultados. Uma segunda revisão, que examinou 61 estudos empíricos publicados entre 2010 e 2022, identificou componentes pedagógicos, possibilidades e desafios da translinguagem. Também observou que parte dos estudos não apresentava informação suficiente sobre como as categorias analíticas foram construídas ou variedade bastante de evidências para que leitores avaliassem as interpretações (Zhang, 2025).

O estudo de Taiwan mostra como a abordagem pode estar presente mesmo quando o conceito ainda é novo para muitos professores. Com 422 docentes participantes da investigação sobre percepções e análise de episódios de três professores, a pesquisa relata usos de recursos semióticos, gestos e língua nativa em diferentes contextos de ensino fundamental e médio. Professores de componentes curriculares do ensino médio preferiam recorrer à L1 para reforçar conteúdos. Os autores indicam que a abordagem ampliou as práticas linguísticas reconhecidas e legitimou outros signos de construção de sentido (Kao, 2023).

O apoio ao conteúdo pode combinar língua, gesto e recursos visuais

Uma pesquisa na Educação Primária de uma escola pública basca analisou o discurso de três professores de CLIL em episódios multilíngues. O estudo mostra como espanhol e basco, complementados por gestos e outros modos semióticos não linguísticos, podem promover a participação dos estudantes. Também destaca a importância de estratégias comunicativas adequadas às funções discursivas e da consciência multilíngue e multimodal do professor (Amondarain-Garrido, 2025).

Em uma escola primária suíça, um estudo de aula acompanhou estudantes com diferentes níveis de inglês durante atividades que integravam a língua a Artes, trabalhos manuais e esportes. Os alunos mobilizaram recursos de inglês, outras línguas e modalidades para expressar o que aprenderam; os recursos utilizados variaram em parte conforme seus níveis de proficiência. A pesquisa chama atenção para um cuidado importante: observar somente o que o aluno diz em inglês pode não tornar visível tudo o que compreendeu (Schmid, 2024).

Já uma investigação em uma sala de Ciências do ensino médio com instrução em inglês analisou interações entre uma professora falante de cantonês e estudantes falantes de urdu. A análise descreve dinâmicas de translinguagem, transsemiotização e transregistro, contribuindo para uma visão da aprendizagem como construção de sentidos que se distribui entre línguas e recursos (He, 2024). O resumo não apresenta um resultado de desempenho comparativo; o valor do estudo está em mostrar como essas interações foram examinadas em contexto.

As crenças docentes podem oscilar entre apoio e preferência pela língua-alvo

Em escolas trilíngues do Cazaquistão, um estudo qualitativo exploratório investigou percepções de professores de CLIL e como elas se relacionavam com práticas de ensino. Os achados indicaram posições ambíguas: para alguns, a língua-alvo era o ideal final; em outros momentos, a translinguagem aparecia como apoio ao conteúdo, solução temporária, alternância de códigos ou maneira de contornar limites na própria proficiência linguística docente. O estudo deixa claro que a prática não depende apenas de uma técnica, mas também das crenças e condições de quem ensina (Karabassova, 2023).

Uma intervenção de desenvolvimento profissional online reuniu 200 professores de CLIL da Espanha, Colômbia e Equador, que atuavam no ensino fundamental e médio. A formação abordou translinguagem e transsemiotização dentro de uma pedagogia dos multiletramentos. A análise dos questionários iniciais e ensaios finais apontou mudanças positivas nas crenças e no desenvolvimento profissional: os docentes passaram a conceituar os termos com mais precisão e a perceber melhor como práticas multimodais podiam apoiar a compreensão de novos conteúdos (Querol-Julián, 2025).

O estudo sugere que conversar sobre escolhas de linguagem e comunicação pode fazer parte da formação docente, em vez de deixar cada professor resolver o dilema sozinho. Mas os resultados descritos são relativos ao grupo e à intervenção estudados; não autorizam concluir que qualquer formação online terá os mesmos efeitos ou que a mesma proposta funcionará sem adaptação em todas as escolas.

Colaboração e condições de aula também influenciam as escolhas

Nos anos iniciais do ensino fundamental, uma pesquisa sobre coensino em turmas CLIL com estudantes com necessidades educacionais especiais analisou cinco aulas gravadas. Os resultados descrevem como a orquestração conjunta de recursos semióticos pelos professores apoiou a coconstrução de padrões temáticos de um gênero acadêmico, a organização da sala diante de situações imprevistas e a mediação de conhecimentos, tornando visível o desempenho dos estudantes. Os autores defendem espaços planejados para colaboração, junto com recursos dinâmicos que respondam às necessidades emergentes (Liu, 2025).

Na Indonésia, um estudo de fotovoz investigou apoio pedagógico em Matemática para estudantes do 1º ano durante ensino híbrido no período da pandemia de COVID-19. As professoras documentaram práticas de tradução, translinguagem e transsemiótica. O estudo relata que a tradução apoiou o desempenho acadêmico e social, mas demandou mais tempo; a transsemiótica foi apontada como recurso para fortalecer a translinguagem da professora diante da proficiência dos estudantes em inglês. Também surgiram desafios ligados ao tempo disponível para o ensino híbrido (Fauzan, 2023).

Esses contextos mostram que decisões linguísticas acontecem dentro de condições concretas: tempo, organização do coensino, necessidades dos estudantes e formato da aula. Não há uma receita única nos resumos examinados. Há, sim, exemplos de práticas em que professores combinam recursos e tentam equilibrar compreensão do conteúdo com oportunidades de uso da língua adicional.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Em conjunto, os estudos abaixo cobrem revisões de literatura, formação docente e investigações situadas em escolas. A tabela ajuda a distinguir o escopo de cada fonte: uma revisão sintetiza um conjunto de trabalhos, enquanto um estudo de caso descreve uma situação específica.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que a aprendizagem não aparece apenas na fala fluente na língua-alvo. Em diferentes contextos, os estudos observam ou relatam o uso de línguas conhecidas, gestos e outros recursos para apoiar participação, compreensão ou expressão do conteúdo. Isso não significa que todos os trabalhos tenham medido o mesmo resultado: alguns analisam interações, outros percepções docentes, formação profissional ou sínteses de pesquisas.

Também há uma tensão entre a língua-alvo como objetivo e o repertório mais amplo como recurso de aprendizagem. No estudo do Cazaquistão, professores atribuem funções distintas à translinguagem e mantêm posições ambíguas. Em Taiwan, práticas de uso de L1 e gestos já aparecem na rotina, embora o conceito de translinguagem seja novo para muitos. A diferença sugere que nomear uma prática e usá-la espontaneamente não são necessariamente a mesma coisa.

As pesquisas variam em escala e método. Revisões como as de Lu e Zhang observam tendências amplas; estudos de aula e análises de interação oferecem retratos situados. A pesquisa de Schmid, por exemplo, acompanha um número delimitado de aulas e alunos-caso, enquanto a de Querol-Julián analisa um grupo de 200 professores em três países. Esses desenhos respondem a perguntas diferentes e não devem ser comparados como se medissem o mesmo efeito.

Uma questão ainda não resolvida é como avaliar aprendizagem de conteúdo e desenvolvimento linguístico quando os estudantes usam recursos variados. A revisão de Lu aponta diretamente a necessidade de mais pesquisa nessa área. Também permanecem perguntas sobre como planejar o uso de recursos digitais e como adaptar práticas a contextos linguísticos, curriculares e institucionais distintos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem um roteiro único para todas as turmas. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos temas investigados, e precisam ser ajustadas à idade, aos objetivos da aula e às condições da escola.

1. Defina primeiro o objetivo de conteúdo e o de língua

Aplicação: antes da aula, registre o conceito que os estudantes precisam compreender e a oportunidade de língua que quer criar. Numa atividade hipotética de Ciências, o objetivo pode ser explicar uma sequência de mudanças e usar algumas expressões em inglês para descrevê-la. Isso ajuda a decidir quando uma retomada em português serve de apoio e quando vale propor uma nova tentativa na língua-alvo.

2. Planeje momentos de alternância, em vez de depender só do improviso

Aplicação: antecipe pontos em que uma instrução ou um conceito pode exigir esclarecimento. Uma forma de usar isso em sala é apresentar a ideia em inglês, verificar a compreensão com uma pergunta breve e permitir que os estudantes conversem inicialmente na língua em que conseguem organizar o raciocínio. Depois, convide-os a reconstruir parte da explicação na língua-alvo, sem tratar a etapa inicial como falha.

3. Observe gestos e outros modos de expressão

Aplicação: ao verificar aprendizagem, considere demonstrações, movimentos, esquemas feitos pelos estudantes ou explicações orais em mais de uma língua, conforme o objetivo da tarefa. Em uma aula hipotética de Matemática, um aluno pode apontar relações entre quantidades e explicar parte do raciocínio antes de encontrar as palavras em inglês. A observação dessas ações pode orientar a próxima pergunta do professor.

4. Separe compreensão do conteúdo de desempenho linguístico

Aplicação: ao preparar uma atividade avaliativa, identifique o que será avaliado em cada item. Se a meta central é compreender um conceito, uma dificuldade de vocabulário não precisa apagar automaticamente a evidência de raciocínio. Se o objetivo é usar uma forma linguística específica, torne isso explícito e avalie esse aspecto separadamente. Essa distinção é uma proposta prática; as revisões mostram que a avaliação em contextos de translinguagem ainda precisa de mais investigação.

5. Combine acordos entre professores quando há coensino

Aplicação: professores que dividem a aula podem conversar antes sobre os recursos que cada um usará, como apoiar uma instrução ou como observar a participação de estudantes com necessidades diversas. Uma professora pode conduzir a explicação na língua-alvo enquanto o colega acompanha as respostas e oferece mediação quando necessário. O estudo de Liu destaca a articulação entre espaços planejados de colaboração e respostas dinâmicas às necessidades emergentes.

6. Use a tradução com intenção e atenção ao tempo

Aplicação: tradução pode ser útil para esclarecer uma palavra, comparar formulações ou recuperar o fio de uma atividade, mas vale observar quanto tempo ela toma e qual problema resolve. Numa tarefa hipotética, o professor pode traduzir uma instrução central e depois pedir aos estudantes que retomem a ação em inglês. O estudo realizado na Indonésia relata que a tradução apoiou desempenho acadêmico e social, mas demandou mais tempo em contexto de ensino híbrido.

7. Reflita sobre as crenças que orientam suas escolhas

Aplicação: depois de uma aula, anote quando recorreu à L1 ou a gestos e pergunte se a escolha apoiou o conteúdo, a participação ou ambos. Também vale observar se a alternância ocorreu por planejamento, por necessidade dos estudantes ou por insegurança do professor na língua-alvo. Essa reflexão conversa com o estudo do Cazaquistão, que identificou diferentes posições docentes, e com a pesquisa de formação profissional que relata mudanças na compreensão dos participantes.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos de outros países: Taiwan, Cazaquistão, Espanha, Suíça, Indonésia, entre outros. Eles ajudam a formular perguntas para a escola brasileira, mas não descrevem diretamente nossas turmas nem devem ser tratados como retrato de políticas ou condições locais. O uso do inglês como língua de instrução, as línguas presentes na comunidade, a formação dos docentes e o tempo disponível podem ser diferentes.

No Brasil, uma aplicação possível é partir do repertório concreto da turma e das línguas que os estudantes usam, sem presumir que todos tenham a mesma relação com o português ou com o inglês. Em uma escola, pode fazer sentido permitir uma breve conversa em português para organizar uma ideia; em outra, a turma pode se beneficiar de gestos, imagens ou demonstrações. O ponto é observar quais recursos apoiam a compreensão e a participação naquela situação, não copiar um procedimento de outro país.

Também é importante adaptar expectativas à realidade da escola. Os resumos não estabelecem que toda instituição brasileira ofereça CLIL, coensino, formação específica ou tempo adicional de planejamento. Se o professor trabalha sozinho, pode começar com uma atividade curta e critérios de observação simples. Se há colaboração entre docentes, pode-se combinar como tornar visível a aprendizagem de estudantes com diferentes formas de expressão. Essas são possibilidades de aplicação, não resultados comprovados para todas as escolas brasileiras.

Por fim, não convém confundir alternância planejada com abandono do objetivo de língua estrangeira. Uma explicação em português pode abrir caminho para que o estudante compreenda o conteúdo; a aula ainda pode reservar momentos explícitos para praticar o inglês. A decisão depende do objetivo pedagógico e das evidências de aprendizagem que o professor pretende observar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados descritos nesses resumos sem reconstruir procedimentos além do que eles informam. Os trabalhos também são diversos em país, etapa escolar, disciplina, escala e método; suas conclusões não formam uma única medida de eficácia nem permitem afirmar que uma prática produzirá o mesmo efeito em qualquer sala.

Ficam em aberto perguntas importantes: que critérios de avaliação são mais adequados quando conteúdo e língua são trabalhados juntos? Como comparar a compreensão demonstrada por fala, gesto ou outras modalidades? Que formas de alternância favorecem a aprendizagem sem reduzir oportunidades de praticar a língua-alvo? E como tecnologias digitais podem ampliar ou limitar essas práticas? A revisão de Lu ressalta a necessidade de pesquisa sobre avaliação orientada pela translinguagem e sobre práticas digitais.

Faria sentido ler os estudos completos quando o professor ou a escola quiser adaptar uma intervenção, examinar instrumentos de coleta, compreender melhor a análise ou verificar as condições específicas de um contexto. Para decisões de planejamento mais amplas — por exemplo, organizar formação docente ou avaliação institucional —, os resumos são um ponto de partida, não substituem a consulta às pesquisas integrais e a reflexão sobre a realidade local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a preparar provas e atividades com questões sobre conteúdos trabalhados em aulas de língua estrangeira, além de apoiar a elaboração de formas variadas de verificar a aprendizagem. A ferramenta não substitui a decisão do professor sobre quando aceitar respostas em mais de uma língua ou como avaliar cada objetivo, mas pode agilizar a criação e a revisão de materiais. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre alternância de códigos no CLIL

Alternar entre português e inglês atrapalha a aprendizagem?

Os estudos reunidos não mostram que alternar línguas atrapalhe necessariamente a aprendizagem. Eles descrevem situações em que professores e estudantes mobilizam a língua mais conhecida, a língua-alvo, gestos e outros recursos para construir sentido e participar. Ao mesmo tempo, não oferecem uma regra universal dizendo que qualquer alternância melhora resultados. Uma aplicação cuidadosa é relacionar cada escolha a um objetivo: esclarecer o conteúdo, apoiar a participação ou praticar inglês. O professor pode observar o que os estudantes conseguem explicar e decidir qual próximo passo linguístico propor.

Translinguagem e alternância de códigos significam a mesma coisa?

Os termos aparecem relacionados, mas os estudos usam a translinguagem para discutir práticas mais amplas de construção de sentido com repertórios linguísticos e outros recursos. A alternância de códigos pode descrever a passagem entre línguas, enquanto pesquisas sobre translinguagem também observam gestos, signos e modalidades não verbais. Os resumos não estabelecem uma definição única compartilhada por todos os trabalhos. Para o planejamento, pode ser útil perguntar não apenas “qual língua foi usada?”, mas também “que recursos ajudaram o estudante a compreender, participar ou mostrar o que sabe?”.

Devo permitir que os alunos respondam na língua materna?

Os estudos não propõem uma resposta única para todas as aulas. Pesquisas em Taiwan e no Cazaquistão relatam diferentes práticas e percepções docentes; os estudos de outras localidades também mostram usos contextualizados de várias línguas. Uma possibilidade de aplicação é permitir que o estudante organize uma ideia na língua em que consegue expressá-la e, depois, convidá-lo a produzir uma parte na língua-alvo. A decisão depende do objetivo da atividade e do que se pretende avaliar. Se a meta é demonstrar compreensão de conteúdo, vale distinguir essa evidência da proficiência oral em inglês.

Como avaliar o que o aluno aprendeu quando ele usa gestos ou mais de uma língua?

A avaliação é justamente uma das questões que ainda precisam de mais pesquisa. A revisão de Lu aponta necessidade de estudos sobre avaliação orientada pela translinguagem, e o estudo de Schmid mostra que estudantes com proficiência limitada em inglês podem expressar aprendizagem por meio de recursos multilíngues e multimodais. Como aplicação, o professor pode explicitar se avalia o conceito, o uso de uma forma linguística ou ambos, e registrar evidências adequadas a cada meta. Isso não significa abandonar critérios; significa evitar que uma dificuldade de expressão em inglês esconda automaticamente a compreensão do conteúdo.

Essas pesquisas servem para uma escola brasileira?

Elas oferecem referências e perguntas úteis, mas foram realizadas em países e condições diferentes do Brasil. Há estudos em Taiwan, Cazaquistão, Suíça, Indonésia, Espanha e outros contextos, com distintas línguas, etapas e organização escolar. Por isso, não se deve transferir automaticamente uma prática ou uma conclusão para qualquer turma brasileira. Uma aplicação possível é testar atividades pequenas, observar como os estudantes respondem e adaptar as escolhas ao repertório linguístico e aos recursos disponíveis. Para decisões maiores, consultar os estudos completos e dialogar com a comunidade escolar pode ajudar.

O que posso fazer se não tiver formação específica em CLIL?

Os estudos não afirmam que toda prática de alternância exija uma formação específica, mas a pesquisa de desenvolvimento profissional com professores de CLIL relata mudanças positivas na compreensão dos participantes após uma intervenção online. Como primeiro passo, o professor pode planejar um objetivo de conteúdo e outro de língua, observar quando os estudantes precisam de apoio e refletir sobre os recursos usados. Também pode conversar com colegas sobre critérios de avaliação e estratégias multimodais. Essas são sugestões de aplicação, não uma garantia de resultados iguais aos da formação estudada, que ocorreu com um grupo e em contextos específicos.

Referências

1. Lu, Chaoqun; Gu, Michelle Mingyue; Lee, John Chi-Kin (2025). Uma revisão sistemática das pesquisas sobre translinguagem em salas de aula de ensino por meio do inglês (EMI) e de aprendizagem integrada de conteúdo e língua (A Systematic Review of Research on Translanguaging in EMI and CLIL Classrooms). International Journal of Multilingualism. Link.
2. Querol-Julián, Mercedes (2025). Desenvolvimento profissional online de professores de AICLE em translanguaging e transsemiotização: uma pedagogia dos multiletramentos (CLIL Teacher Online Professional Development in Translanguaging and Trans-Semiotizing: A Pedagogy of Multiliteracies). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
3. Zhang, Zheng; Ma, Qianhui; Liu, Chuan; Li, Li (2025). Análise dos pontos fortes da pesquisa, componentes pedagógicos e eficácia da translinguagem: uma revisão sistemática da literatura (Research Strength Analysis, Pedagogical Components, and Effectiveness of Translanguaging: A Systematic Literature Review). Pedagogies: An International Journal. Link.
4. Liu, Yiqi; Lin, Angel M. Y. (2025). Colaboração espontânea entre professores em salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental que adotam o ensino integrado de conteúdo e língua (CLIL), com estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) (Spontaneous Teacher Collaboration in Early Primary CLIL Classrooms with Pupils of Special Educational Needs (SEN): A Dynamic Translanguaging and Trans-Semiotizing Perspective). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
5. Amondarain-Garrido, Maite; Ruiz de Zarobe, Yolanda (2025). Investigando a translinguagem multimodal no CLIL: um estudo de caso no País Basco (Looking into Multimodal Translanguaging in CLIL: A Case Study in the Basque Country). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
6. Schmid, Silvia Frank (2024). Estudo de Aula em “Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Língua”: tornando visível a aprendizagem de jovens alunos-caso por meio do inglês, juntamente com a translinguagem e a transsemiotização (Lesson Study in “Content and Language Integrated Learning”: Making Young Case Pupils' Learning Visible through English Alongside Translanguaging and Trans-Semiotising). International Journal for Lesson and Learning Studies. Link.
7. He, Peichang (Emily); Lin, Angel M. Y. (2024). “Fluxos” dinâmicos de translinguagem/transsemiotização em sistemas ecossociais de CLIL (Dynamic “Flows” of Translanguaging/Trans-Semiotizing in CLIL Eco-Social Systems). Language Awareness. Link.
8. Kao, Yu-Ting (2023). Explorando a translinguagem em aulas de CLIL em Taiwan: uma análise das percepções e práticas de professores (Exploring Translanguaging in Taiwanese CLIL Classes: An Analysis of Teachers' Perceptions and Practices). Language, Culture and Curriculum. Link.
9. Karabassova, Laura; San Isidro, Xabier (2023). Rumo ao translanguaging no CLIL: um estudo sobre percepções e práticas de professores no Cazaquistão (Towards Translanguaging in CLIL: A Study on Teachers' Perceptions and Practices in Kazakhstan). International Journal of Multilingualism. Link.
10. Fauzan; Setyaningrum, Rina Wahyu; Suparto (2023). Interações polissíncronas pontuais em uma aula de matemática com CLIL durante a pandemia de COVID-19: tradução, translinguagem e transsemiótica (Pointed Polysynchronous Interactions in CLIL Mathematics Class during the COVID-19 Pandemic: Translation, Translanguaging, and Trans-Semiotizing). Cogent Education. Link.

Se você está planejando uma aula com conteúdo e língua estrangeira, escolha um objetivo, teste uma estratégia de apoio e observe o que seus estudantes conseguem mostrar. Cada turma dá pistas valiosas para o próximo passo.