Altas habilidades e deficiência: quando um lado pode mascarar o outro

Um estudante pode demonstrar raciocínio avançado em uma área e, ao mesmo tempo, enfrentar barreiras importantes para escrever, organizar tarefas ou participar das atividades. Mas reconhecer um desses aspectos não garante que o outro seja percebido: algumas pesquisas destacam o mascaramento entre altas habilidades e deficiência, enquanto outras apontam que identificar talentos e oferecer desafios adequados pode favorecer o percurso escolar.

Essas posições não se anulam. Elas tratam de partes diferentes do problema: como a dupla excepcionalidade passa despercebida, como a escola pode reconhecer potencialidades e necessidades juntas e quais apoios aparecem nas experiências estudadas. A seguir, separo o que cada pesquisa investigou do que ela relata, para transformar os achados em perguntas e possibilidades úteis à rotina docente.

O que são altas habilidades e deficiência associadas e por que isso importa para o professor?

Altas habilidades e deficiência associadas, também chamadas de dupla excepcionalidade ou 2e em alguns estudos, descrevem estudantes que apresentam potencial ou desempenho avançado em uma ou mais áreas e também uma deficiência, condição ou dificuldade que pode afetar sua aprendizagem. Para o professor, o ponto central é não tratar essas características como se uma anulasse a outra: um talento evidente não prova que o estudante não precisa de apoio, e uma dificuldade visível não permite concluir que lhe faltam potencial e interesse.

Na escola, essa combinação pode aparecer de formas variadas. Uma criança pode elaborar ideias complexas oralmente e ter dificuldade para registrá-las por escrito; outra pode demonstrar conhecimento profundo sobre um tema, mas precisar de suporte para organizar etapas ou sustentar a participação. Esses exemplos são hipotéticos, não casos descritos pelos estudos. Servem para ilustrar por que olhar apenas para notas, comportamento ou velocidade de execução pode produzir um retrato incompleto.

Os estudos reunidos não tratam de uma única condição. Há pesquisas sobre autismo, TDAH, transtorno específico da aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e outros grupos, além de um artigo sobre jovens LGBTQIA+ com altas habilidades e deficiência. Portanto, dupla excepcionalidade não deve ser usada como rótulo que explique automaticamente qualquer perfil. É uma forma de manter duas perguntas abertas: onde estão as potencialidades deste estudante e que barreiras ou necessidades de apoio também precisam ser consideradas?

O que a pesquisa recente mostra sobre dupla excepcionalidade?

Os estudos apontam três linhas que se complementam: a identificação depende de a escola procurar tanto as capacidades quanto as necessidades; os apoios podem partir dos pontos fortes sem ignorar dificuldades; e as experiências acadêmicas e motivacionais variam entre estudantes. As pesquisas têm desenhos e populações diferentes, então seus resultados ajudam a formular boas perguntas, mas não autorizam uma receita única para toda criança.

Por que um talento pode esconder uma necessidade — e uma dificuldade pode esconder um talento?

A pesquisa de Chen e colaboradores investigou desafios e necessidades de professores na identificação e no atendimento de estudantes com dupla excepcionalidade por meio de uma pesquisa on-line. Entre 896 escolas respondentes, 179 relataram 277 estudantes identificados. As escolas que mantinham, ao mesmo tempo, classes, programas ou serviços para altas habilidades e para deficiência identificaram mais estudantes 2e do que escolas sem programa de educação especial (Chen, 2023).

Esse resultado chama atenção para o papel da estrutura escolar: a identificação não depende apenas de um professor perceber sinais individuais. Os respondentes também indicaram que ampliar a conscientização e o conhecimento dos docentes do ensino regular é benéfico, mas que a maioria precisava do envolvimento de professores de educação para altas habilidades no desenvolvimento dos talentos. O estudo relata lacunas de oportunidades entre escolas que oferecem apenas educação para deficiência e aquelas que oferecem educação para altas habilidades e para deficiência. Também destaca a importância de recursos humanos e apoio financeiro governamental para reduzir essas lacunas (Chen, 2023).

O tema do mascaramento aparece de maneira explícita em um artigo que examina estudantes LGBTQIA+ com altas habilidades e deficiência. Friedrichs analisa oito grupos, incluindo estudantes com dificuldades de aprendizagem, dificuldades emocionais ou comportamentais, deficiência auditiva ou visual, deficiência física, condições de saúde, dificuldades de fala ou linguagem e autismo. O texto revisa definições e desafios desses grupos e considera máscaras educacionais, soluções e aspectos socioemocionais ligados às identidades queer dos estudantes (Friedrichs, 2024).

Esse artigo é uma análise teórica, não uma comparação de resultados de sala de aula. Sua contribuição é convidar educadores a considerar a complexidade das identidades e os desafios, mas também as alegrias, que podem acompanhar as abordagens educacionais e identitárias discutidas. Para a prática, a ideia de mascaramento recomenda cautela: um desempenho alto em determinada tarefa não deve encerrar a investigação sobre obstáculos em outras, e uma dificuldade não deve encerrar a busca por pontos fortes.

O que muda quando o ensino começa pelos pontos fortes?

Reis e colaboradores entrevistaram 40 estudantes universitários com autismo, identificados como academicamente avançados e talentosos e matriculados em instituições seletivas. O estudo qualitativo investigou as experiências acadêmicas dos participantes e as estratégias que, na percepção deles, contribuíram para o sucesso. Entre elas estavam identificar talentos acadêmicos, participar de atividades extracurriculares ligadas a interesses, frequentar turmas avançadas em áreas de força e ter oportunidades acadêmicas aprofundadas e conectadas a interesses (Reis, 2023).

Os participantes também mencionaram relações positivas com professores e orientadores, estratégias compensatórias aplicáveis a diferentes áreas, programas residenciais durante o ensino médio e o trabalho de superar a ansiedade enquanto construíam vínculos sociais. Como os participantes eram universitários que já haviam chegado a instituições seletivas, o estudo oferece relatos retrospectivos de um grupo específico; não prova que cada estratégia terá o mesmo efeito para todos os estudantes da educação básica. Ainda assim, mostra que o apoio não precisa se limitar a remediar dificuldades: experiências desafiadoras e oportunidades de desenvolver interesses também fizeram parte das trajetórias relatadas (Reis, 2023).

Lewis e Milam discutem a diferenciação dupla para estudantes 2e: planejar profundidade e complexidade para quem tem desempenho avançado, sem deixar de considerar perfis de aprendizagem e necessidades associadas à neurodivergência. Os autores observam que professores podem recorrer à diferenciação para apoiar estudantes cujo desempenho está abaixo do esperado, mas não a utilizar com a mesma prontidão ou eficácia para estudantes avançados. O artigo apresenta uma situação-problema usada na formação docente e sua aplicação à formação continuada (Lewis, 2026).

Esse trabalho defende que diferenciar em duas direções pode aprimorar a prática e os resultados de aprendizagem, e que a formação de professores deve explorar o que é diferenciação, como funciona e por que pode apoiar estudantes 2e. Trata-se de um artigo de práxis sobre formação, não de uma medida que permita prometer um resultado específico para cada estudante. A ideia prática é não escolher entre oferecer apoio e propor desafio: o planejamento pode precisar fazer as duas coisas.

O que as pesquisas dizem sobre aprendizagem, motivação e participação?

Norris apresenta um referencial sobre pensamento, memória e aprendizagem que emergiu de um estudo qualitativo sobre a aprendizagem de indivíduos com autismo. O texto revisa literatura sobre neurociência e memória no autismo e propõe a “Escada da Aprendizagem” como modelo para explicar características de aprendizagem de estudantes neurodivergentes e orientar decisões pedagógicas. O artigo também considera a aplicação do referencial à educação cristã, contexto que deve ser levado em conta ao interpretar sua discussão (Norris, 2023).

O resumo descreve a proposta e sua finalidade, sem relatar uma comparação de resultados escolares que permita afirmar que o modelo melhora a aprendizagem em qualquer contexto. Para o professor, o estudo oferece uma estrutura para pensar sobre como o aluno aprende, em vez de presumir que uma mesma forma de apresentar, praticar ou recuperar informações funcione igualmente para todos. Aplicar essa ideia numa escola brasileira exige considerar o estudante, as tarefas e os recursos disponíveis, sem transplantar automaticamente o contexto de educação cristã discutido no artigo.

Ba e colaboradores investigaram motivação acadêmica de estudantes do ensino fundamental exclusivamente com altas habilidades e de estudantes 2e com TDAH ou transtorno específico da aprendizagem. Participaram 214 pais canadenses e 103 estudantes, que responderam a questionários on-line. Os estudantes 2e relataram níveis mais baixos de motivação intrínseca, regulação integrada e autoeficácia do que os estudantes exclusivamente com altas habilidades. Entre os participantes 2e, as meninas relataram níveis mais altos de motivação intrínseca e regulação identificada e níveis mais baixos de desmotivação do que os meninos (Ba, 2026).

Os autores interpretam os achados como evidência de um efeito de mascaramento de gênero na motivação acadêmica e ressaltam a necessidade de examinar essa população considerando o gênero. Para a escola, a mensagem não é prever a motivação de uma criança com base em seu diagnóstico ou gênero. É observar o que acontece com cada estudante: interesse, confiança, participação e percepção de propósito podem não ser iguais entre perfis, e podem merecer acompanhamento explícito.

Xu e colaboradores propõem um modelo de empoderamento familiar para crianças pequenas latinas, pertencentes a grupos minorizados, com dupla excepcionalidade e aprendizes de duas línguas. O artigo descreve crianças com desempenho avançado em uma ou mais áreas pré-acadêmicas que recebem serviços de educação especial na primeira infância por atrasos no desenvolvimento e comportamentos desafiadores. Por meio da história de Mateo, de quatro anos, os autores apresentam um atendimento orientado pelas potencialidades e baseado em um paradigma de desenvolvimento de capacidades para envolver as famílias (Xu, 2025).

O foco é específico: primeira infância, famílias de determinado grupo e aprendizagem de duas línguas. O resumo apresenta um modelo e uma ilustração, não um ensaio comparativo que estabeleça efeitos gerais. Ainda assim, ajuda a lembrar que a identificação e o apoio acontecem em relação com as famílias e com as línguas e experiências da criança. Tratar diferenças linguísticas ou culturais como se fossem, por si só, sinais de incapacidade seria uma conclusão que esse resumo não autoriza.

O que se sabe sobre dificuldades de aprendizagem e apoio cotidiano?

Sofologi, Kougioumtzis e Koundourou apresentam uma obra de referência sobre dificuldades cognitivas, psicossociais e de aprendizagem, da infância à vida adulta. O resumo destaca que crianças com dificuldades de aprendizagem podem ser tão perspicazes quanto seus pares e, ainda assim, enfrentar dificuldades para escrever, ler, raciocinar sobre informações, soletrar ou processar informações. A obra aborda estratégias de sala de aula, alfabetização, numeramento, bem-estar, aconselhamento e estratégias de enfrentamento (Sofologi, 2023).

Esse livro não é apresentado como uma pesquisa específica sobre estudantes 2e; por isso, ele não permite concluir que toda criança com dificuldade de aprendizagem tenha altas habilidades. Sua contribuição para este tema é mais delimitada: dificuldades observáveis em certas tarefas não equivalem automaticamente a falta de perspicácia, e compreender como o estudante aprende pode ser relevante para orientar estratégias. Na sala de aula, é importante manter essa distinção sem antecipar diagnósticos ou atribuir uma capacidade que ainda não foi identificada.

Como os estudos sobre altas habilidades e deficiência se comparam?

Os estudos abaixo abordam populações e perguntas distintas. A tabela ajuda a separar o que cada um investigou e relatou, sem transformar uma revisão conceitual, um estudo qualitativo, uma pesquisa por questionário e um artigo de práxis em evidências equivalentes.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto em comum é que a identificação e o apoio não deveriam se limitar a uma única dimensão do estudante. Chen destaca a necessidade de recursos e participação de profissionais ligados às altas habilidades; Reis relata estratégias percebidas como úteis por estudantes universitários com autismo; Lewis e Milam discutem desafio acadêmico junto com atenção ao perfil de aprendizagem. Xu também propõe envolver famílias e partir de potencialidades em um contexto específico. Em conjunto, esses trabalhos sustentam uma pergunta pedagógica prática: o estudante está recebendo oportunidade de avançar e o apoio de que precisa para participar?

Há diferenças importantes. Chen apresenta dados de escolas respondentes e relata associações entre estruturas de atendimento e identificação; Ba apresenta respostas de pais e estudantes sobre motivação; Reis relata retrospectivamente experiências de universitários; Friedrichs faz uma análise teórica; Norris apresenta um referencial; Lewis e Milam discutem uma experiência de formação. As conclusões não podem ser colocadas no mesmo nível como se todas fossem ensaios de eficácia. Tampouco as populações são intercambiáveis: achados sobre autismo, TDAH ou transtorno específico da aprendizagem não descrevem automaticamente todos os estudantes 2e.

Também não há uma resposta única sobre como reconhecer talentos escondidos ou qual intervenção funciona melhor. Os resumos não fornecem um procedimento universal de identificação, nem demonstram que uma estratégia isolada seja suficiente. Permanecem em aberto como adaptar modelos a diferentes etapas, condições de deficiência, contextos escolares e culturas; como acompanhar mudanças na motivação; e como tornar disponíveis, de forma articulada, serviços de apoio e oportunidades de aprofundamento.

O que o professor pode fazer na sala de aula?

Os estudos não entregam um protocolo pronto para todas as escolas. As ideias a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas nas pesquisas, não resultados experimentais atribuídos a elas. O objetivo é ampliar a observação do estudante e o repertório de respostas, sem substituir avaliação especializada, diálogo com a família ou os apoios já disponíveis.

1. Registre potencialidades e barreiras em separado

Como aplicação, mantenha registros que não reduzam o estudante a uma nota global: anote em que tarefas demonstra conhecimento, curiosidade ou raciocínio avançado e em quais encontra obstáculos para acessar ou mostrar o que sabe. Imagine um aluno que explica oralmente relações complexas sobre um tema, mas demora para produzir um texto. Registrar os dois dados ajuda a evitar tanto a conclusão de que ele “não consegue” quanto a de que “não precisa de apoio”. Chen (2023) torna relevante pensar a identificação como responsabilidade que depende também de estrutura e colaboração escolar.

2. Proponha desafio e apoio ao mesmo tempo

Como aplicação da diferenciação dupla discutida por Lewis e Milam (2026), ofereça uma forma de aprofundar o conteúdo e, paralelamente, remova barreiras para realizar a tarefa. Em uma atividade hipotética, um estudante pode investigar uma questão mais complexa ligada ao tema estudado e ter etapas, instruções ou meios de resposta ajustados às suas necessidades. O desafio não precisa ser uma recompensa por terminar tudo antes; pode fazer parte do planejamento desde o início. O suporte, por sua vez, não deve significar reduzir automaticamente a exigência intelectual.

3. Use interesses para abrir caminhos, sem restringir o currículo

Reis e colaboradores relatam que participantes atribuíram importância a atividades e experiências ligadas a seus interesses e talentos. Como aplicação, um professor pode permitir que o estudante escolha entre temas ou formatos para aprofundar uma habilidade, mantendo objetivos de aprendizagem comuns à turma. Por exemplo, numa atividade sobre um assunto definido pela classe, o aluno poderia explorar uma pergunta de maior complexidade relacionada ao tema. Interesses são uma porta de entrada possível, não uma obrigação de deixar o estudante sempre trabalhando sozinho ou apenas em seu assunto preferido.

4. Observe motivação, confiança e participação

Como aplicação inspirada nos resultados de Ba e colaboradores (2026), acompanhe sinais de interesse e autoeficácia sem presumir o que o estudante sente. Uma conversa breve pode investigar quais tarefas parecem significativas, quais produzem frustração e em que situações ele se sente capaz de avançar. Imagine duas crianças com desempenhos parecidos que respondem de modo diferente ao mesmo desafio: uma pede novas perguntas; outra evita começar por receio de errar. A resposta pedagógica pode mudar conforme a necessidade percebida. Os resultados médios do estudo não servem para prever a motivação de cada indivíduo.

5. Converse com a equipe e com a família a partir de evidências observáveis

Como aplicação do destaque dado por Chen (2023) a colaboração e recursos, leve exemplos concretos para conversas com a equipe escolar e a família: produções, situações em que houve participação, barreiras recorrentes e apoios que parecem ajudar. Evite chegar com uma explicação fechada baseada em um único comportamento. No caso hipotético de uma criança que contribui muito em discussões e tem dificuldade para concluir registros escritos, a conversa pode explorar tanto as formas de expressão quanto as necessidades de apoio. O artigo de Xu (2025) reforça, em seu contexto específico, a relevância de envolver as famílias e orientar o atendimento por potencialidades.

6. Pense em mais de uma forma de ensinar e de o estudante demonstrar aprendizagem

Como aplicação do referencial de aprendizagem de Norris (2023), experimente observar como diferentes formas de apresentação e prática se relacionam com a compreensão do aluno. Uma explicação oral, um exemplo concreto, a divisão de uma tarefa em etapas ou a possibilidade de responder de outro modo podem ser alternativas a testar, de acordo com a atividade e os apoios existentes. Isso não significa aplicar um modelo universal do autismo nem supor que todos os estudantes neurodivergentes aprendam da mesma maneira. O professor pode registrar o que observa e ajustar o planejamento com a equipe.

7. Considere identidade, pertencimento e segurança nas relações

Como aplicação da análise de Friedrichs (2024), não trate identidade, deficiência e altas habilidades como categorias que possam ser examinadas isoladamente da experiência social do estudante. Observe se ele encontra espaço para participar sem precisar esconder interesses, necessidades ou aspectos de sua identidade. Imagine um adolescente que evita pedir apoio para não ser percebido como diferente: uma conversa reservada, respeitosa e sem pressão pode abrir espaço para entender o que facilitaria a participação. Essa sugestão não substitui políticas ou protocolos da escola; parte do convite do estudo a considerar desafios socioemocionais e identidades.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

A principal adaptação é não importar automaticamente estruturas de outros países. Ba informa que o estudo ocorreu no Canadá; Xu trata de crianças latinas minorizadas nos Estados Unidos, aprendizes de duas línguas e serviços de educação especial na primeira infância; Reis entrevistou universitários em instituições seletivas, sem que o resumo informe o país. Chen apresenta respostas de escolas, mas o resumo não informa o país. Essas pesquisas oferecem perguntas e possibilidades, não uma descrição direta das redes brasileiras, das regras locais ou dos recursos disponíveis em cada escola.

No Brasil, o professor pode começar pelo que está ao alcance: observar o estudante em diferentes tarefas, conversar com a equipe pedagógica, registrar situações concretas e manter diálogo respeitoso com a família. A disponibilidade de profissionais, serviços e oportunidades de aprofundamento varia entre redes e escolas; os estudos não permitem afirmar como ela se distribui no país. Por isso, a recomendação de Chen sobre recursos humanos e apoio financeiro é um alerta sobre condições de atendimento, não uma descrição de uma política brasileira específica.

Também é importante evitar equivalências apressadas entre contextos linguísticos e culturais. O modelo de Xu pode inspirar atenção às experiências familiares e às potencialidades, mas foi proposto para uma população e etapa determinadas; não deve ser apresentado como evidência direta sobre todas as crianças brasileiras bilíngues ou minorizadas. Da mesma forma, os achados de motivação de Ba não autorizam generalizações sobre meninas e meninos no Brasil. A aplicação responsável é investigar o que acontece com cada estudante e considerar o contexto em que aprende.

Por fim, a linguagem dos estudos pode não coincidir com os procedimentos adotados pela rede onde você trabalha. Termos como 2e, altas habilidades, deficiência e neurodivergência aparecem com sentidos e populações diferentes nos resumos. Em vez de transformar o vocabulário em diagnóstico, use-o para formular perguntas sobre barreiras, recursos e oportunidades. Quando houver dúvida sobre identificação ou necessidade de apoio especializado, articule-se com os profissionais e fluxos locais, sem usar este artigo como instrumento diagnóstico.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados descritos, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas dos participantes ou condições de aplicação. Além disso, os trabalhos variam: há pesquisas qualitativas e por questionários, análise teórica, proposta de referencial, artigo de práxis e obra de referência. Por isso, não é adequado tratá-los como se medissem a mesma intervenção ou permitissem conclusões igualmente generalizáveis.

Ficam em aberto questões importantes para a prática: como identificar de modo consistente a coexistência de talento e deficiência em diferentes etapas; quais apoios produzem melhores resultados em cada perfil; como acompanhar motivação ao longo do tempo; e como garantir colaboração e recursos em escolas com estruturas diferentes. Para tomar decisões sobre um aluno, planejar uma intervenção institucional ou adotar um modelo de atendimento, faz sentido consultar os estudos completos e, quando necessário, outras fontes profissionais e os procedimentos da própria rede. As pesquisas aqui resumidas ajudam a organizar a conversa, não substituem avaliação individual.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades para variar formatos de avaliação e preparar questões relacionadas aos objetivos que você está trabalhando. A ferramenta não identifica dupla excepcionalidade nem substitui decisões pedagógicas ou avaliação especializada; cabe ao professor revisar os materiais e decidir quais ajustes fazem sentido para a turma e para cada estudante. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre altas habilidades e deficiência

O que significa dupla excepcionalidade?

Dupla excepcionalidade é uma expressão usada para estudantes que apresentam altas habilidades ou desempenho avançado em uma ou mais áreas e também uma deficiência, condição ou dificuldade que pode afetar a aprendizagem. Os estudos reunidos abordam perfis diferentes, como autismo, TDAH e transtorno específico da aprendizagem; não se trata de uma categoria que explique todos os alunos da mesma maneira. O cuidado principal é considerar potencialidades e necessidades em conjunto, sem supor que uma característica elimine a outra. A expressão, por si só, não é um diagnóstico nem determina quais apoios um estudante precisa.

Uma dificuldade de aprendizagem exclui a possibilidade de altas habilidades?

Não. Os estudos sobre dupla excepcionalidade tratam justamente da coexistência entre potencial avançado e uma deficiência ou dificuldade. Sofologi e colaboradores também destacam que crianças com dificuldades de aprendizagem podem ser perspicazes, embora encontrem obstáculos em tarefas como ler, escrever, soletrar ou processar informações. Isso não significa que toda criança com dificuldade tenha altas habilidades; significa que uma dificuldade observada não basta para concluir que não há potencial em outras áreas. A identificação exige olhar para diferentes situações e reunir informações, sem inferir capacidade global a partir de uma única tarefa.

Como perceber se um talento está sendo mascarado?

Os resumos não apresentam um teste universal para detectar mascaramento. Chen relata que escolas com serviços tanto para altas habilidades quanto para deficiência identificaram mais estudantes 2e, enquanto Friedrichs analisa máscaras educacionais em grupos de jovens LGBTQIA+ com altas habilidades e deficiência. Como aplicação, o professor pode observar se o estudante mostra capacidades em algumas situações e enfrenta barreiras persistentes em outras, além de conversar com a equipe e a família. Essas observações ajudam a formular perguntas, mas não substituem avaliação adequada nem autorizam concluir sozinho que existe uma condição específica.

É melhor trabalhar primeiro a dificuldade ou desenvolver o talento?

Os estudos não indicam uma ordem única válida para todos. Reis relata que universitários com autismo e desempenho acadêmico avançado valorizaram tanto apoios e estratégias compensatórias quanto oportunidades desafiadoras relacionadas a interesses e talentos. Lewis e Milam discutem diferenciação dupla, que considera profundidade e complexidade junto com o perfil de aprendizagem. Uma aplicação possível é planejar apoio para as barreiras e oportunidades de aprofundamento ao mesmo tempo, ajustando o equilíbrio ao estudante e à tarefa. Isso não quer dizer ignorar dificuldades nem presumir que qualquer desafio seja adequado sem suporte.

O que o professor pode fazer se não houver um programa específico na escola?

Chen relata que escolas com serviços para altas habilidades e deficiência identificaram mais estudantes 2e e que os respondentes destacaram necessidades de envolvimento profissional, recursos humanos e apoio financeiro. O estudo não oferece uma solução pronta para escolas sem esses programas. Como aplicação, o professor pode reunir registros de tarefas e situações, compartilhar observações com a equipe pedagógica e a família e buscar os apoios disponíveis na rede. Também pode propor atividades com diferentes níveis de aprofundamento e formas de participação, sem tratar isso como substituto de serviços especializados ou como confirmação de uma identificação.

Os resultados sobre motivação se aplicam a todos os estudantes 2e?

Não é seguro generalizar dessa forma. Ba e colaboradores estudaram estudantes do ensino fundamental no Canadá com altas habilidades exclusivamente ou dupla excepcionalidade com TDAH ou transtorno específico da aprendizagem. Os participantes 2e relataram níveis mais baixos em alguns indicadores de motivação e autoeficácia, e houve diferenças de gênero no grupo 2e. Esses resultados descrevem os participantes do estudo, não predizem como uma criança específica vai se sentir. Para a prática, podem motivar o professor a perguntar sobre interesse, confiança e desmotivação, observando cada estudante em seu contexto.

Referências

1. Ba, Anna; Dumas, Clémence; François-Sévigny, Juliette; Hui, Océane; Cloutier, Mélianne; Lelièvre, Gabrielle; Pilon, Mathieu (2026). Motivação acadêmica em estudantes do ensino fundamental exclusivamente com altas habilidades/superdotação e duplamente excepcionais com TDAH ou transtorno específico da aprendizagem: um retrato diferencial com base na Teoria da Autodeterminação e nas diferenças de gênero (Academic Motivation in Gifted-Only and Twice-Exceptional Elementary Students with ADHD or Specific Learning Disorder: A Differential Portrait Based on the Self-Determination Theory and Gender Differences). Journal for the Education of the Gifted. Link.
2. Chen, Yen-Wei; Li, Chia-Chao; Gläser-Zikuda, Michaela; Kuo, Ching-Chih (2023). Uma Pesquisa Online sobre Desafios e Necessidades para a Identificação e o Atendimento de Estudantes com Dupla Excepcionalidade (An Online Survey on Challenges and Needs for Identifying and Nurturing Twice Exceptional Learners). Gifted Education International. Link.
3. Friedrichs, Terence Paul (2024). Estudantes LGBTQIA+ com Altas Habilidades/Superdotação e Deficiência: Uma Análise Queer Crip (Gifted and Talented LGBTQ+ Students with Disabilities: A Queer Crip Analysis). Journal for the Education of the Gifted. Link.
4. Lewis, Katie D.; Milam, Molly E. (2026). Aprendizagem potente: diferenciação dupla para estudantes duplamente excepcionais (Powerful Learning: Dual Differentiation for Twice-Exceptional Learners). Journal of Advanced Academics. Link.
5. Norris, Nola G. (2023). Como meu aluno aprende? Neurodiversidade e a natureza da aprendizagem no autismo (How Does My Student Learn? Neurodiversity and the Nature of Learning in Autism). International Journal of Christianity & Education. Link.
6. Reis, Sally; Gelbar, Nicholas; Madaus, Joseph (2023). Caminhos para o sucesso acadêmico: estratégias específicas de ensino e apoio baseadas em pontos fortes para estudantes do ensino médio com dupla excepcionalidade e transtorno do espectro autista (Pathways to Academic Success: Specific Strength-Based Teaching and Support Strategies for Twice Exceptional High School Students with Autism Spectrum Disorder). Gifted Education International. Link.
7. Sofologi, Maria; Kougioumtzis, Georgios; Koundourou, Christiana, eds. (2023). Perspectivas sobre dificuldades cognitivas, psicossociais e de aprendizagem da infância à vida adulta: estratégias práticas de aconselhamento. Série de livros Avanços em Tecnologias Educacionais e Design Instrucional (Perspectives of Cognitive, Psychosocial, and Learning Difficulties from Childhood to Adulthood: Practical Counseling Strategies. Advances in Educational Technologies and Instructional Design). IGI Global. Link.
8. Xu, Yaoying; Szocik, Katherine; Chen, Chin-Chih; Xu, Chang; Tobe, Kelly; Spence, Christine (2025). Um mais um é mais do que dois: empoderando famílias de crianças latinas pequenas, pertencentes a grupos minorizados, com dupla excepcionalidade e aprendizes de duas línguas (One plus One Is More than Two: Empowering Families of Minoritized, Young, Twice-Exceptional Dual Language Learners). TEACHING Exceptional Children. Link.

Se este tema apareceu na sua turma, comece pelas observações concretas e pelas conversas com a equipe e a família. Pequenos ajustes e perguntas cuidadosas podem ajudar a enxergar melhor tanto os desafios quanto as possibilidades de cada estudante.