Alocação de alunos da educação especial: 41% mudaram de sala entre o 5º e o 9º ano

A alocação escolar não é necessariamente uma decisão que permanece igual durante toda a trajetória: um estudo longitudinal de um grande distrito dos Estados Unidos encontrou mudanças de sala para 41% dos estudantes acompanhados entre o 5º e o 9º ano. Para professores, esse dado importa porque a localização do estudante, os serviços que recebe e as oportunidades de participação podem se transformar ao longo da escolaridade.

Este texto responde a três perguntas: o que estudos longitudinais conseguem revelar sobre a alocação de estudantes da educação especial? O que pesquisas recentes encontraram sobre mudanças, serviços e contexto escolar? E como usar essas evidências para observar a trajetória dos alunos sem transformar resultados de outros países em regras para a escola brasileira?

O que são estudos longitudinais sobre alocação de alunos da educação especial e por que importam para o professor?

Estudos longitudinais acompanham pessoas, grupos ou registros em mais de um momento. Aplicados à educação especial, permitem observar não só onde um estudante está em determinado ano, mas também como a alocação e as experiências escolares se modificam com o tempo. Para o professor, isso ajuda a formular perguntas sobre continuidade: o que mudou, por que mudou e se os apoios acompanharam a mudança.

Na rotina, “alocação” pode dizer respeito ao contexto em que o estudante passa parte ou a maior parte do dia, como uma sala regular ou uma sala de educação especial. Não é sinônimo automático de inclusão ou qualidade. Uma matrícula registrada em contexto inclusivo não descreve, por si só, quais serviços são oferecidos dentro da sala, quanto tempo o aluno participa das atividades comuns ou se suas metas são claras e úteis.

A distinção entre “onde ensinar” e “como ensinar” aparece com força na discussão de políticas de educação especial nos Estados Unidos. Fuchs e colegas revisam debates e evidências acumuladas ao longo de décadas e concluem que pesquisas sobre onde ensinar têm sido, em geral, frágeis e inconclusivas, enquanto pesquisas sobre como ensinar são mais sólidas e conclusivas (Fuchs, 2025). Para a escola, a provocação é concreta: conhecer a sala em que o aluno está não basta; também é preciso olhar para o ensino, os apoios e as oportunidades reais de aprendizagem.

Estudos longitudinais podem acompanhar alocação, encaminhamento para serviços, metas individualizadas, desempenho e frequência. Mas cada pesquisa observa uma parte diferente dessa trajetória. Juntas, elas ajudam a evitar duas simplificações: supor que uma única colocação serve igualmente para todos ou concluir que a mudança de sala, sozinha, explica os resultados do estudante.

O que a pesquisa recente mostra sobre a trajetória dos estudantes?

Os estudos recentes não oferecem uma resposta única sobre qual alocação é melhor para todos. Eles mostram trajetórias variadas e chamam atenção para o modo como decisões, serviços, contexto escolar e participação se combinam ao longo do tempo.

Alocações podem mudar durante a escolaridade

Um estudo com registros longitudinais de um grande distrito urbano do sudoeste dos Estados Unidos acompanhou estudantes do 5º ao 9º ano matriculados em escolas públicas regulares. Metade frequentava principalmente salas de aula do ensino regular, 9% tinha como alocação principal uma sala de educação especial e 41% mudou de alocação entre o 5º e o 9º ano. A maior taxa de mudança para a educação especial ocorreu no 6º ano; a maior taxa de mudança para o ensino regular ocorreu no 9º ano (Maurer, 2025).

O estudo também encontrou diferenças na proporção do dia escolar passada em salas regulares. Estudantes que seguiam currículo alternativo, estudantes negros e hispânicos e estudantes com determinadas elegibilidades passaram uma proporção menor do dia nessas salas do que os respectivos grupos de comparação descritos pelos autores. A pesquisa observou padrões de alocação; não permite afirmar que a categoria ou a raça, isoladamente, cause a diferença. Para o professor, o achado reforça a utilidade de acompanhar a experiência concreta do aluno, não apenas a etiqueta administrativa da colocação.

A pesquisa sobre alocação também precisa ser lida com cuidado. Fuchs e colegas fazem uma revisão do debate nos Estados Unidos e alertam que parte dos estudos sobre a relação entre colocação e desempenho é de baixa qualidade e pode produzir resultados pouco confiáveis. A conclusão dos autores é que a evidência sobre “onde ensinar” permanece em geral frágil e inconclusiva, enquanto a evidência sobre “como ensinar” é mais consistente (Fuchs, 2025). Isso não encerra a discussão sobre ambientes; indica que comparar colocações sem considerar qualidade do ensino e diferenças entre estudantes pode levar a conclusões apressadas.

Serviços, metas e colocação nem sempre contam a mesma história

Uma pesquisa em um distrito rural dos Estados Unidos examinou metas anuais de Planos Educacionais Individualizados (PEI) e o modelo de oferta de serviços. Os resultados revelaram uma diferença entre altas taxas de matrícula inclusiva registradas nos PEI e a oferta efetiva: a maior parte dos serviços ocorreu fora das salas de aula regulares, sobretudo para estudantes com deficiência intelectual e deficiências do desenvolvimento (McCabe, 2024).

Ao avaliar 546 metas anuais, a pesquisa classificou 37,7% como rigorosas. Os autores apontaram necessidade de metas mais claras, específicas e aplicáveis. Também observaram que metas de comunicação para estudantes com deficiência intelectual e do desenvolvimento estavam em grande parte ausentes e que fatores ligados à comunicação e à tecnologia assistiva não eram tratados de forma consistente nos PEI (McCabe, 2024). Esses resultados vêm de um distrito rural dos Estados Unidos, mas a pergunta profissional é reconhecível: a documentação descreve o apoio que de fato chega ao aluno e o que ele precisa para participar?

O estudo não avalia uma solução única para todos os contextos. Ele mostra por que olhar apenas para o registro de matrícula pode ocultar a organização cotidiana dos serviços. Uma alocação aparentemente inclusiva pode coexistir com a maior parte do apoio acontecendo em outro espaço; por isso, observar horários, atividades e metas pode completar o quadro que o registro formal oferece.

Decisões e resultados se desenvolvem em contextos diferentes

Um acompanhamento de cinco anos após a participação no programa Future Forward, realizado em sete escolas públicas de Milwaukee, examinou leitura, frequência e encaminhamento para educação especial. Os alunos que haviam recebido o programa continuaram a apresentar melhor desempenho em leitura e frequência escolar e tiveram menor probabilidade de serem encaminhados para a educação especial. Ao mesmo tempo, os participantes ficaram para trás no desenvolvimento da leitura ao longo do tempo (Jones, 2024).

O Future Forward combinava tutoria e envolvimento dos pais para apoiar a alfabetização nos anos iniciais. O resultado não deve ser traduzido como prova de que o encaminhamento à educação especial é sempre evitável, nem de que um programa de leitura substitui serviços especializados. Ele mostra uma associação de resultados ao longo de cinco anos em um contexto específico e lembra que uma vantagem em leitura ou frequência pode coexistir com uma trajetória de crescimento que ainda merece atenção.

Outra pesquisa usou dados de oito anos de estudantes e escolas do ensino fundamental da rede pública da cidade de Nova York para estudar a desproporcionalidade racial na classificação para educação especial. Os autores identificaram mais moderadores contextuais escolares do que pesquisas anteriores e relataram que esses fatores pareciam especialmente relevantes para a classificação de estudantes negros (Stiefel, 2025). O estudo desloca parte da atenção das características individuais para o contexto da escola, sem reduzir uma decisão complexa a uma explicação única.

Com dados longitudinais de Michigan, Oregon e Texas, um estudo sobre estudantes aprendizes de inglês encontrou variação entre estados na prevalência de famílias que abriam mão dos serviços destinados a esses estudantes, mas semelhança considerável nas características dos alunos que o faziam. Estudantes da educação especial, estudantes que não estavam em situação de desvantagem econômica e aqueles que recebiam serviços para aprendizes de inglês havia muitos anos tinham maior probabilidade de abrir mão deles (Thompson, 2026). Trata-se de uma questão sobre serviços de língua inglesa nos Estados Unidos, não sobre uma regra brasileira; ainda assim, evidencia que a trajetória de serviços pode envolver mais de uma necessidade educacional.

Participação, relações e suporte também fazem parte da trajetória

Uma pesquisa qualitativa comparativa investigou o processo de encaminhamento à educação especial de crianças da educação infantil com transtorno do espectro autista, deficiência intelectual ou do desenvolvimento, ou ambas. Participaram 41 professores da educação infantil e 40 mães, sem vínculos profissionais entre si. Os grupos falaram de autoeficácia, emoções, dificuldades e mudanças desejadas, além da compreensão do papel profissional. As mães destacaram dificuldades burocráticas e atuação profissional inadequada; os professores atribuíram desafios, em parte, à percepção e à cooperação das mães. Também diferiram sobre o papel esperado do profissional: as mães o descreveram como prático e ativo, enquanto professores enfatizaram apoio emocional sensível (Paryente, 2026).

Por ser um estudo comparativo qualitativo, ele não mede a frequência dessas percepções em todas as escolas. Seu valor está em tornar visível que famílias e profissionais podem interpretar o mesmo processo de maneiras diferentes. Uma decisão de encaminhamento, portanto, não é apenas um registro: envolve comunicação, expectativas e relações entre pessoas que nem sempre compartilham a mesma leitura das necessidades.

Em outra pesquisa, 644 educadores responderam a perguntas sobre a participação de estudantes com necessidades complexas de apoio em intervenções e apoios comportamentais positivos (PBIS). Educadores de diferentes contextos de escolarização concordaram que esses estudantes deveriam participar do Nível 1, incluindo sistemas de reconhecimento, planos de resposta e coleta de dados. Houve divergências sobre como ensinar regras e expectativas escolares e como registrar violações de comportamento (Zagona, 2025). O estudo sugere que participação não é apenas estar presente: as práticas precisam ser pensadas de forma acessível e coerente com as necessidades de apoio.

Por fim, um estudo com dados do National Longitudinal Transition Study 2012 examinou relações entre autodeterminação e privação econômica em jovens com e sem deficiência nos Estados Unidos. Os construtos de autodeterminação foram confirmados; autonomia e empoderamento psicológico apresentaram relações inversas significativas com privação econômica. Os padrões variaram para jovens com identidades interseccionais de deficiência, raça e etnia (Lombardi, 2025). A pesquisa não trata diretamente de alocação em sala, mas amplia a ideia de trajetória: os resultados e as oportunidades também se relacionam a condições econômicas e a identidades combinadas.

O recebimento de um PEI precisa ser relacionado a resultados específicos

Rodosky e colegas investigaram associações entre receber um PEI no início do ensino fundamental e resultados de leitura e matemática no 5º ano, além de fatores da criança, da sala e da escola que poderiam moderar essas associações. O estudo usa dados longitudinais de crianças de famílias de baixa renda em escolas públicas de Tulsa, Oklahoma, e inclui uma amostra racial e etnicamente diversa. As análises preliminares descritas no resumo começam com 648 crianças acompanhadas até o 5º ano (Rodosky, 2025).

O resumo apresenta as perguntas, o desenho de análise e o contexto de recursos muito restritos, mas interrompe a apresentação antes de informar os resultados das análises preliminares. Por isso, não é possível atribuir a esse estudo uma conclusão sobre o efeito dos PEI em leitura ou matemática. A contribuição que podemos relatar é a pergunta que ele aborda: como relacionar o recebimento de um PEI a resultados acadêmicos e considerar, nessa relação, sala de aula e escola, além das características individuais.

Essa cautela é importante porque “receber PEI” não descreve sozinho o conteúdo, a qualidade ou a intensidade dos serviços. O próprio desenho de pesquisa procura considerar fatores de diferentes níveis. Para a prática, isso ajuda a distinguir duas perguntas: o estudante tem um plano? E os apoios previstos estão funcionando no contexto em que ele aprende?

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa acompanhou?

A tabela resume o foco e o resultado que os autores relatam. Os contextos geográficos e escolares são os descritos nos resumos disponíveis; eles não devem ser tratados como equivalentes às regras e às condições das escolas brasileiras.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que a trajetória não se resume a uma categoria fixa. A alocação mudou para muitos estudantes no estudo de Maurer; os serviços e as metas não coincidiram necessariamente com a matrícula inclusiva na pesquisa de McCabe; e a análise de Stiefel identificou relevância de fatores do contexto escolar para a classificação. Em conjunto, os estudos convidam a olhar para processos ao longo do tempo, em vez de tomar um registro isolado como retrato completo.

Outro ponto é a importância de distinguir presença, serviço e aprendizagem. O estudo sobre PBIS trata de participação em práticas escolares; a pesquisa sobre PEI examina metas e serviços; o acompanhamento do Future Forward relaciona leitura, frequência e encaminhamento. São dimensões diferentes. Estar em uma sala comum, ter um plano, participar de uma intervenção e alcançar determinado resultado não são medidas intercambiáveis.

Há divergências e limites de comparação. Os estudos vêm de diferentes estados e sistemas dos Estados Unidos, usam desenhos variados e focam etapas e perguntas distintas. Uma revisão discute a fragilidade de parte da pesquisa sobre “onde ensinar”; uma pesquisa de distrito descreve mudanças de alocação; estudos qualitativos revelam perspectivas de famílias e profissionais; outros investigam relações entre contexto e classificação. Não é adequado juntar tudo como se fosse uma única estimativa sobre qual colocação funciona melhor.

Também permanecem perguntas em aberto: quais características de uma sala ou de um apoio explicam resultados melhores para determinado estudante? Como garantir que metas sejam claras e executáveis? Como as escolas podem examinar diferenças de acesso sem atribuir a causa a uma característica individual? Os resumos disponíveis não resolvem essas questões em conjunto. Eles ajudam a formular um acompanhamento mais cuidadoso, mas não substituem evidência local nem a leitura dos estudos completos quando uma decisão institucional depende dos detalhes.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não prescrevem um roteiro universal de sala de aula. As sugestões abaixo são aplicações práticas inspiradas nas perguntas e nos achados dos estudos, não resultados testados diretamente por todos eles.

1. Registre a experiência, não apenas a localização

Aplicação: acompanhe em que atividades o estudante participa, em quais momentos recebe apoio e que barreiras aparecem. Imagine um aluno que passa parte do dia na sala comum e parte em outro espaço: uma anotação simples sobre participação em trabalho em grupo pode mostrar algo que a categoria de alocação não revela. Essa observação ajuda a equipe a conversar com base em situações concretas, sem presumir que uma sala, por si só, descreve a qualidade da experiência.

2. Revise metas para que orientem ações observáveis

Aplicação: ao discutir um plano, verifique se a meta indica com clareza o que se espera, em que contexto e como a equipe perceberá o progresso. McCabe encontrou uma proporção limitada de metas classificadas como rigorosas e destacou questões de comunicação e tecnologia assistiva. Imagine uma atividade de ciências em que o aluno precisa expressar uma escolha: a equipe pode conversar sobre quais formas de comunicação estarão disponíveis e como apoiar a participação. Isso é uma adaptação sugerida, não uma recomendação específica testada pelo estudo.

3. Pergunte o que mudou antes de interpretar uma transição

Aplicação: diante de uma alteração de espaço ou serviço, organize a conversa em torno do que precedeu a mudança, do que se espera alcançar e de como será acompanhada. O estudo de Maurer encontrou mudanças em diferentes anos, mas não determina a razão de cada uma. Por exemplo, uma mudança entre etapas pode ser discutida com a família e a equipe usando registros de participação e apoio, sem assumir que a transição significa sucesso ou fracasso.

4. Trate a comunicação com a família como parte do processo

Aplicação: esclareça os próximos passos, convide perguntas e confirme o que cada pessoa entendeu. Paryente e Barak-Levy encontraram perspectivas diferentes entre mães e professores sobre dificuldades e papéis profissionais. Em uma reunião hipotética, a família pode pedir ajuda prática enquanto a equipe entende que precisa começar pelo acolhimento emocional. Nomear essa diferença pode abrir espaço para combinar as duas formas de apoio, sem culpabilizar nenhum lado.

5. Examine se as práticas comuns são acessíveis

Aplicação: ao planejar regras, reconhecimento ou respostas a comportamentos, pergunte como estudantes com diferentes necessidades poderão compreender e participar. A pesquisa sobre PBIS encontrou apoio dos educadores à participação de alunos com necessidades complexas, com divergências sobre como ensinar expectativas e registrar violações. Numa turma hipotética, a equipe pode testar explicações acessíveis e observar se todos tiveram oportunidade de aprender a rotina antes de interpretar uma dificuldade como descumprimento deliberado.

6. Observe fatores do contexto, além das características do estudante

Aplicação: ao discutir encaminhamentos ou participação, considere também organização da turma, disponibilidade de apoios e oportunidades oferecidas. Stiefel e colegas destacam a relevância de moderadores escolares para a classificação, especialmente no caso de estudantes negros. Isso não permite concluir que um fator específico causou uma decisão na escola brasileira. É uma razão para equipes revisarem seus próprios processos e perguntarem se as oportunidades e critérios são aplicados de modo consistente.

7. Separe resultados diferentes ao acompanhar um programa

Aplicação: se a escola acompanha uma iniciativa de apoio, observe mais de um indicador, como aprendizagem, frequência e participação, em vez de resumir o resultado a um único dado. No estudo do Future Forward, leitura e frequência mantiveram resultados positivos em relação ao grupo de comparação, mas os participantes ficaram para trás no desenvolvimento da leitura ao longo do tempo. Imagine uma equipe que vê frequência melhorando: vale reconhecer esse avanço e continuar verificando o percurso da aprendizagem, sem tratar um indicador como substituto dos demais.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos aqui apresentados se situam nos Estados Unidos, em estados, distritos e programas específicos. Termos como PEI, categorias de elegibilidade, encaminhamento, serviços para aprendizes de inglês e PBIS pertencem aos contextos descritos nas pesquisas. Não devem ser lidos como descrições automáticas da legislação, dos procedimentos ou dos serviços existentes no Brasil. A organização brasileira da educação especial e as condições de cada rede precisam ser consideradas separadamente.

O que pode ser aproveitado com prudência são perguntas de acompanhamento: o estudante participa das atividades? Os apoios previstos chegam à rotina? As metas são compreensíveis e aplicáveis? A família entende o processo e consegue contribuir? As decisões são revistas quando a trajetória muda? Essas perguntas não dependem de importar uma regra estrangeira; servem como pontos de reflexão para equipes brasileiras, ajustados aos recursos e aos instrumentos utilizados localmente.

Também é importante não transferir números de um distrito dos Estados Unidos para escolas brasileiras. Os 41% de mudança encontrados por Maurer dizem respeito a uma população, a um período e a um sistema escolar específicos. O resultado chama atenção para a possibilidade de mudanças, mas não estima quantos estudantes brasileiros mudam de alocação. Da mesma forma, os achados sobre desproporcionalidade racial e serviços para aprendizes de inglês devem ser contextualizados antes de qualquer comparação.

Uma adaptação responsável começa por observar dados da própria escola ou rede e por conversar com estudantes, famílias e profissionais. Se a equipe quiser usar as pesquisas como referência, pode comparar perguntas e formas de acompanhamento, não presumir que os resultados se repetirão. E, quando uma decisão de política ou de atendimento depender de detalhes legais ou metodológicos, é preciso consultar fontes brasileiras pertinentes e os estudos completos.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informação suficiente para apresentar perguntas investigadas e resultados explicitamente relatados, mas não permitem examinar todos os detalhes de amostragem, instrumentos, definições, análises, limitações e argumentos dos autores. Por isso, resultados foram descritos no alcance que os resumos permitem, sem completar lacunas com suposições.

Algumas perguntas continuam abertas: como foram operacionalizadas todas as categorias de alocação? Quais fatores específicos explicam as mudanças individuais? Em que medida os resultados se aplicam a outros distritos ou países? No resumo de Rodosky, as análises são apresentadas como preliminares e a descrição termina antes dos resultados; por isso, o texto informa o que o estudo investigou, não um efeito que não foi fornecido. Os estudos também diferem em método e população, o que limita comparações diretas.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola pretende usar um achado para orientar uma decisão, comparar métodos, avaliar a validade de uma medida ou compreender como os autores interpretam as limitações. Para uma decisão sobre um estudante, a pesquisa é contexto, não substituto da avaliação, da conversa com a família e da análise dos serviços e das necessidades concretas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades para verificar o que os estudantes compreenderam, mas não decide alocação, não substitui o plano individualizado e não avalia sozinho a adequação de serviços. Uma aplicação possível é preparar versões de uma atividade com formas diferentes de resposta e revisar se as questões permitem observar a aprendizagem pretendida. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estudos longitudinais e alocação

O que um estudo longitudinal mostra sobre a alocação de estudantes?

Ele acompanha a trajetória em mais de um momento, o que permite observar mudanças que um retrato de um único ano não mostraria. No estudo de um grande distrito urbano do sudoeste dos Estados Unidos, 41% dos estudantes acompanhados mudaram de alocação entre o 5º e o 9º ano. Esse resultado descreve aquele contexto; não significa que a mesma proporção se aplique a outras redes. Estudos longitudinais também podem relacionar serviços, frequência, desempenho e contexto escolar, mas cada pesquisa observa aspectos específicos.

Uma sala regular é sempre a melhor alocação?

Os estudos apresentados não estabelecem uma resposta universal. Fuchs e colegas concluem que a pesquisa sobre “onde ensinar” é, em geral, frágil e inconclusiva, enquanto a pesquisa sobre “como ensinar” é mais sólida e conclusiva. Isso não quer dizer que o lugar seja irrelevante. Significa que não é seguro inferir a qualidade da experiência apenas pela sala em que o estudante está. É importante observar os apoios, o ensino, as metas e as oportunidades de participação, considerando as necessidades e a trajetória de cada aluno.

O que significa o dado de que 41% mudaram de alocação?

Significa que, no estudo de Maurer, 41% dos estudantes incluídos na análise mudaram de alocação em sala entre o 5º e o 9º ano. O estudo usou registros longitudinais de um grande distrito urbano do sudoeste dos Estados Unidos. As taxas de mudança para educação especial e para ensino regular tiveram momentos de maior ocorrência diferentes. O número não informa, sozinho, por que cada estudante mudou, se a mudança foi adequada ou qual foi seu efeito. Ele mostra a importância de acompanhar as transições, sem extrapolar o resultado para escolas brasileiras.

O que posso observar além do registro de matrícula inclusiva?

Uma possibilidade é observar onde os serviços ocorrem, como o aluno participa das atividades e se as metas descrevem apoios claros e aplicáveis. Em um distrito rural dos Estados Unidos, McCabe encontrou diferença entre altas taxas de matrícula inclusiva registradas nos PEI e o fato de que a maior parte dos serviços acontecia fora das salas regulares. O resultado não descreve todas as escolas, mas ilustra por que o registro formal pode não contar a história inteira. Conversas com a equipe e observações da rotina podem complementar essa informação.

Os estudos provam que um PEI melhora leitura e matemática?

Não é possível concluir isso com os resumos fornecidos. Rodosky e colegas investigaram associações entre receber um PEI até o fim do 3º ano e resultados de leitura e matemática no 5º ano, além de possíveis fatores moderadores da criança, da sala e da escola. O resumo descreve a amostra e as análises preliminares, mas não apresenta os resultados finais. Portanto, é correto dizer que a pesquisa estudou essa relação, não afirmar que encontrou melhora ou piora. Para interpretar a questão, seria necessário consultar o estudo completo e considerar o contexto de Tulsa.

Como conversar com famílias sobre encaminhamento e mudanças?

Os estudos sugerem que famílias e profissionais podem interpretar dificuldades, necessidades e papéis de maneiras diferentes. Paryente e Barak-Levy encontraram diferenças entre mães e professores da educação infantil sobre as principais dificuldades do processo e sobre o papel profissional esperado. Uma aplicação cuidadosa é explicar etapas e possibilidades com linguagem clara, escutar a família e verificar o que cada parte espera da conversa. Isso não significa que a pesquisa prescreva uma técnica única; é uma forma de levar a sério o achado de que perspectivas distintas podem coexistir durante o encaminhamento.

Referências dos estudos citados

1. Fuchs, Douglas; Gilmour, Allison F.; Wanzek, Jeanne (2025). Reformulando o debate mais importante sobre políticas de educação especial dos últimos 50 anos: “como” versus “onde” educar estudantes com deficiência nas escolas dos Estados Unidos (Reframing the Most Important Special Education Policy Debate in 50 Years: "How" versus "Where" to Educate Students with Disabilities in America's Schools). Journal of Learning Disabilities. Link.
2. Jones, Curtis J.; Reeves, Marlo; Li, Dongmei; Gilman, Leon (2024). Qual é o impacto duradouro do Future Forward no desempenho em leitura, na frequência escolar e no encaminhamento para a educação especial cinco anos após a participação? (What Is the Sustained Impact of Future Forward on Reading Achievement, Attendance, and Special Education Placement 5 Years after Participation?). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
3. McCabe, Katie Mae (2024). Avaliação de Metas Anuais para Estudantes Rurais que Recebem Serviços de Educação Especial: Uma Comparação entre Categorias de Deficiência (An Evaluation of Annual Goals for Rural Students Who Are Receiving Special Education Services: A Comparison of Disability Categories). Rural Special Education Quarterly. Link.
4. Thompson, Karen D.; Avelar, Janette D.; Carlson, Coleen; Kulesz, Paulina A.; Black, Kristin E.; Umansky, Ilana M.; Kieffer, Michael J.; Francis, David J. (2026). Renúncia aos serviços para estudantes aprendizes de inglês: prevalência e características dos estudantes (Waiving English Learner Services: Prevalence and Student Characteristics). Educational Researcher. Link.
5. Paryente, Bilha; Barak-Levy, Yael (2026). Autoeficácia e relações entre pais e professores ao longo do processo de encaminhamento para a educação especial de crianças da educação infantil com TEA e deficiência intelectual ou do desenvolvimento (Self-Efficacy and Parent-Teacher Relationships throughout the Placement Process in Special Education of Kindergarten Children with ASD and IDD). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Rodosky, Sophie; Phillips, Deborah A.; Johnson, Anna D. (2025). Associações entre o recebimento de PEI e os resultados acadêmicos de estudantes do ensino fundamental de famílias de baixa renda (Associations between IEP Receipt and Academic Outcomes in Elementary Students from Low-Income Backgrounds). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
7. Lombardi, Allison R.; Rifenbark, Graham G.; Shogren, Karrie A.; Taconet, Ashley; Hicks, Tyler A. (2025). Explorando a relação entre os construtos de autodeterminação e de privações econômicas entre adolescentes com e sem deficiência (Exploring the Relationship between Self-Determination and Economic Hardship Constructs among Adolescents with and without Disabilities). Remedial and Special Education. Link.
8. Stiefel, Leanna; Fatima, Syeda Sana; Cimpian, Joseph R.; O'Hagan, Kaitlyn G. (2025). O papel do contexto escolar na explicação da desproporcionalidade racial na educação especial (The Role of School Context in Explaining Racial Disproportionality in Special Education). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Zagona, Alison L.; Hara, Motoaki; Loman, Sheldon; Kurth, Jennifer A.; Walker, Virginia L. (2025). Percepções de educadores sobre o envolvimento de estudantes com necessidades complexas de apoio no PBIS: o papel da colocação educacional (Educators' Perceptions on the Involvement of Students with Complex Support Needs in PBIS: The Role of Educational Placement). Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. Link.
10. Maurer, Karolyn J.; Sturm, Alexandra; Kasari, Connie (2025). Alocação em salas de aula de estudantes com deficiência em escolas públicas de período integral de um grande distrito escolar (Classroom Placements of Students with Disabilities in Public Day Schools in a Large School District). Remedial and Special Education. Link.

Se este tema aparece nas conversas da sua equipe, escolha uma pergunta de acompanhamento e leve-a para a próxima reunião: observar a trajetória com cuidado já é um bom começo.