Alfabetização no ensino fundamental: por que código e significado se relacionam de formas diferentes

Ensinar crianças a ler e escrever no ensino fundamental exige equilibrar o trabalho com os códigos da língua e a construção de sentido, sem presumir que uma mesma combinação funcione igualmente para todos. O que a pesquisa recente encontrou sobre a relação entre ensino de código e compreensão? Como entram nesse processo os conhecimentos, as línguas e as identidades dos estudantes? E de que maneiras professores e famílias podem participar sem transformar a alfabetização numa sequência descontextualizada de tarefas?

Os estudos reunidos aqui investigam essas perguntas por ângulos diferentes: observações de aulas, experiências com currículos específicos, revisão de literatura e pesquisas sobre participação familiar e integração entre áreas. Alguns relatam relações com resultados de aprendizagem; outros examinam implementação, usabilidade ou possibilidades pedagógicas. A leitura conjunta ajuda a pensar escolhas para a sala brasileira, desde que se respeitem as diferenças de contexto e o alcance de cada investigação.

O que é alfabetização no ensino fundamental: papel de alunos e professores e por que importa para o professor

Alfabetização no ensino fundamental é o trabalho pelo qual os estudantes aprendem a compreender e produzir linguagem escrita, desenvolvendo habilidades para ler palavras, interpretar textos e usar a escrita em situações com propósito. Na rotina, isso pode envolver observar sons e letras, ler em voz alta ou silenciosamente, conversar sobre o que foi lido, ampliar vocabulário e escrever para comunicar ideias. Os estudos desta seleção mostram que essas dimensões podem ser investigadas em conjunto, mas não são intercambiáveis: reconhecer palavras e compreender um texto são resultados distintos.

O papel do professor é planejar oportunidades de aprendizagem, observar o que os estudantes conseguem fazer e ajustar apoios, textos e conversas. O estudante não é apenas destinatário de exercícios: participa ao interpretar, perguntar, mobilizar conhecimentos e trazer suas experiências linguísticas e culturais. Estudos sobre práticas culturalmente sustentadoras e sobre currículos para estudantes surdos bilíngues ressaltam a importância de considerar quem são os aprendizes e quais recursos de linguagem fazem parte de sua experiência (Dunham, 2025; Narr, 2026).

Isso importa porque decisões aparentemente simples — que texto escolher, quanto tempo dedicar à decodificação, como discutir uma ideia ou como envolver famílias — afetam a forma como a leitura ganha sentido na escola. Uma investigação longitudinal encontrou relações diferentes entre tipos de ensino e resultados de leitura, enquanto outras pesquisas analisaram como conhecimentos, conversas e participação podem integrar o trabalho de alfabetização (Cao, 2025; Ryan, 2025; Chand, 2025). Não há, portanto, uma receita única a extrair dos estudos; há perguntas úteis para orientar observação e planejamento.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes oferecem uma imagem plural: há achados sobre relações entre instrução e desempenho, descrições de práticas e análises de como implementar propostas. Em vez de tratar todo estudo como prova de uma mesma estratégia, vale agrupá-los pelas questões que investigam. A diferença entre resultado observado, possibilidade pedagógica e recomendação dos autores é essencial para usar a pesquisa com responsabilidade.

Código e significado aparecem ligados a resultados diferentes

Cao e Kim acompanharam dados de estudantes do 1º ao 3º ano e de seus professores nos Estados Unidos. O estudo distinguiu ensino baseado em código, centrado em fonética e decodificação, e ensino baseado em significado, com foco em vocabulário, linguagem oral e compreensão. A instrução foi observada no outono e na primavera de cada ano, e os pesquisadores examinaram relações ao longo do tempo entre o ensino e a leitura de palavras e a compreensão leitora (Cao, 2025).

O resultado mais direto foi uma relação longitudinal positiva entre ensino baseado em significado e compreensão de leitura. Já o ensino baseado em código no 2º ano apresentou relação negativa com o desempenho em leitura de palavras. Isso não autoriza concluir que ensinar código prejudica estudantes, nem que significado deva substituir o trabalho com palavras. O próprio estudo relata relações inconsistentes entre quantidade de ensino e desempenho e aponta a complexidade da efetividade da instrução. O achado convida a olhar com cuidado para o tipo, o momento e o resultado considerado.

O estudo também informa que aproximadamente 16% a 32% da variação total se devia a diferenças entre turmas. Para o professor, isso chama atenção para a importância de observar a experiência coletiva da turma, sem atribuir todo resultado apenas a características individuais. Os dados foram analisados distinguindo níveis de estudante e de turma, mas a pesquisa não transforma essa observação em uma fórmula universal para organizar o tempo de aula (Cao, 2025).

Conhecimento, conversa e integração dão propósito à leitura

Ryan e Lipp descrevem a integração entre conteúdos de áreas do conhecimento e ensino de leitura e escrita nas turmas dos anos iniciais. A proposta apresentada é que estudar temas com textos, experiências práticas e literatura infantil crie oportunidades para ampliar conhecimentos prévios, conversar sobre ideias complexas e usar vocabulário específico. As experiências relatadas em uma turma do primeiro ano foram descritas como promissoras, mas os autores também apontam a necessidade de mais pesquisa e de desenvolvimento profissional para uma implementação equitativa, acessível e eficaz (Ryan, 2025).

Esse trabalho se aproxima, por outra via, da intervenção K.L.I., desenvolvida para estudantes multilíngues dos anos finais do ensino fundamental I classificados como aprendizes de inglês. Ela combina leitura e discussão de textos informativos, exame da linguagem e construção de conhecimentos, em pequenos grupos. Os pesquisadores desenvolveram a proposta em ciclos de concepção, implementação, observação e revisão, com colaboração de 15 professores ao longo de dois anos. O foco dos resultados descritos é a usabilidade da intervenção e os fatores que a facilitam ou dificultam, não uma conclusão geral de eficácia sobre o desempenho leitor (Davis, 2025).

Tomados lado a lado, esses estudos sugerem questões concretas para o planejamento: o texto oferece conteúdo que vale a pena compreender? Há espaço para os estudantes explicar ideias e explorar vocabulário? A atividade é praticável para quem a conduz? São perguntas coerentes com as propostas investigadas, mas a resposta para cada turma precisa ser construída localmente. A integração entre áreas não elimina a necessidade de ensinar habilidades; ela pode oferecer um contexto significativo para ler, discutir e escrever.

Identidade, língua e participação fazem parte das condições de aprendizagem

Braden e colegas investigaram como docentes experientes implementavam pedagogias de alfabetização que afirmam e engajam estudantes, mesmo diante de diretrizes restritivas. O estudo qualitativo reuniu um grupo focal de quatro professores da educação infantil ao quinto ano, em três escolas de Título 1 no sudeste dos Estados Unidos. Os achados descrevem barreiras como avaliações padronizadas e currículos roteirizados, além de restrições a discussões pró-negras e pró-latinx. Os docentes responderam centrando a vida dos estudantes, usando materiais complementares e sendo responsivos às necessidades dos alunos (Braden, 2025).

Os autores também destacam fatores que favoreceram o trabalho: apoio no ambiente escolar, mentoria e formação continuada. Isso não significa que toda escola brasileira enfrente as mesmas normas ou obstáculos. O ponto transferível como pergunta de reflexão é outro: os materiais e as conversas de leitura reconhecem as identidades culturais e linguísticas da turma? O estudo associa autonomia docente e aprendizagem profissional contínua à possibilidade de sustentar práticas centradas nos estudantes; trata-se de uma investigação qualitativa situada, não de uma comparação experimental de resultados.

Dunham e Oti revisaram literatura sobre práticas de letramento culturalmente relevantes e sustentadoras no ensino fundamental. Seu objetivo foi destacar o que professores e estudantes podem realizar juntos quando ensino e aprendizagem são conduzidos de maneira culturalmente sustentadora. O resumo situa a questão num cenário educacional dos Estados Unidos, com diversidade cultural e linguística e tensões relacionadas a práticas desiguais para grupos historicamente marginalizados. Como o trabalho é uma revisão voltada a possibilidades, ele não apresenta uma estimativa única de impacto sobre desempenho (Dunham, 2025).

Uma experiência ainda mais específica é descrita por Narr e colegas: a primeira implementação, por uma professora de educação de surdos, de dois currículos de letramento desenvolvidos para estudantes surdos bilíngues que usam ASL e inglês escrito e/ou falado. O relato considera a percepção docente, as respostas dos estudantes do ensino fundamental às atividades, o progresso acadêmico, o autoconceito e os desafios ao longo de um ano. A síntese mostra por que não se deve presumir que um currículo elaborado para estudantes ouvintes corresponda automaticamente às necessidades de estudantes surdos bilíngues (Narr, 2026).

Família e escola podem se apoiar, mas enfrentam barreiras práticas

Em Fiji, Chand e Chand investigaram a relação entre envolvimento parental e aquisição de habilidades de alfabetização nas turmas dos anos iniciais. A pesquisa usou questionários on-line com 31 professores e 38 pais, combinando métodos. Os resultados destacam habilidades básicas como consciência fonológica, conhecimento do alfabeto, combinação de sons e decodificação. Pais e professores reconheceram a importância da participação familiar; os pais relataram ler com os filhos, ajudar em atividades de alfabetização, participar de programas escolares e estabelecer rotinas (Chand, 2025).

O estudo também relata obstáculos: jornadas de trabalho longas e pouca familiaridade dos pais com o currículo de alfabetização vigente. Os autores sugerem recursos e formação para professores e o uso de literatura local para aproximar os estudantes de sua cultura e ambiente. Para a realidade brasileira, esse achado é mais útil como alerta contra a ideia de que a participação familiar depende apenas de boa vontade. Horários, acesso a materiais e familiaridade com as propostas da escola podem interferir na possibilidade de colaboração; a forma de responder a isso precisa ser pensada no contexto de cada comunidade.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, sem confundir estudos de resultado com pesquisas que se concentram em implementação ou revisão de literatura. Os contextos são os informados nos resumos; quando um país ou uma etapa não aparece, isso fica indicado em vez de ser presumido.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que alfabetizar não se reduz a uma técnica isolada. A investigação de Cao diferencia leitura de palavras e compreensão; Ryan destaca conversas e conhecimento sobre conteúdos; K.L.I. combina textos, linguagem e construção de conhecimento; e as pesquisas sobre cultura e bilinguismo mostram que as condições de participação dos estudantes também importam (Cao, 2025; Ryan, 2025; Davis, 2025; Dunham, 2025; Narr, 2026).

Outra convergência é a atenção às condições de implementação. Uma proposta pode fazer sentido no papel e exigir apoio, materiais, formação ou adaptação para se tornar praticável. Isso aparece na usabilidade da K.L.I., nas barreiras e facilitadores descritos por Braden e na experiência de implementação dos currículos para estudantes surdos bilíngues. O estudo sobre participação familiar acrescenta que fatores cotidianos podem limitar a colaboração, mesmo quando pais e professores reconhecem sua importância (Davis, 2025; Braden, 2025; Narr, 2026; Chand, 2025).

As diferenças estão no objeto e no tipo de evidência. Cao analisa relações longitudinais entre ensino observado e resultados; Chand investiga percepções e participação por questionários; Braden apresenta uma investigação qualitativa; Dunham revisa literatura; Ryan descreve experiências em uma turma; e Narr relata uma implementação específica. Não é adequado transformar todos esses trabalhos numa classificação de métodos “melhores”. Eles respondem a perguntas diferentes.

Também permanece em aberto como combinar, na prática, ensino de habilidades de código, construção de significado e conhecimento do conteúdo para grupos diversos, em diferentes etapas e contextos linguísticos. A relação negativa observada para ensino baseado em código no 2º ano não elimina sua importância, sobretudo porque o próprio estudo encontrou relações inconsistentes entre quantidade de instrução e desempenho. Os resumos disponíveis tampouco permitem estabelecer uma proporção ideal de tempo para cada componente (Cao, 2025).

O que isso significa para a sala de aula

Para a prática, os estudos não entregam uma sequência universal. Eles ajudam a formular decisões: qual habilidade se quer observar, que sentido tem o texto para a turma e quais condições permitem aos estudantes participar? As sugestões abaixo são aplicações possíveis das questões levantadas pelas pesquisas, não resultados testados diretamente em todas as salas.

1. Separe os objetivos de leitura que quer acompanhar

Como aplicação, planeje momentos em que seja possível perceber aspectos diferentes: leitura de palavras, compreensão de uma ideia e uso de vocabulário. Imagine uma turma em que vários estudantes conseguem ler palavras do texto, mas têm dificuldade para explicar o que entenderam. Em vez de concluir que “a leitura não está acontecendo”, o professor pode registrar separadamente o que cada tarefa revela. Essa distinção dialoga com os resultados diferentes analisados por Cao, sem transformar a associação encontrada em uma prescrição de método (Cao, 2025).

2. Dê uma finalidade ao trabalho com habilidades de código

Como aplicação, conecte atividades de sons, letras e decodificação a palavras que os estudantes encontrarão em textos e situações de leitura. Por exemplo, após trabalhar uma regularidade sonora, a turma pode localizar palavras relacionadas ao tema estudado e conversar sobre seu significado. A pesquisa de Cao não recomenda abandonar o ensino baseado em código; ela mostra que as relações entre quantidade de instrução e desempenho são complexas. O cuidado prático é observar o que a atividade está desenvolvendo e para qual objetivo ela foi planejada (Cao, 2025).

3. Escolha textos que permitam construir conhecimento

Como aplicação inspirada em Ryan e na proposta K.L.I., organize uma leitura informativa em torno de um tema e reserve espaço para conversa, vocabulário e escrita. Imagine uma sequência sobre plantas: o grupo lê um texto adequado, compara informações com uma experiência prática e produz uma explicação para outra turma. O exemplo é hipotético, não uma atividade testada pelos estudos. A ideia é fazer com que ler e escrever sirvam também para compreender e comunicar conteúdo, como propõem as experiências de integração e os componentes da K.L.I. (Ryan, 2025; Davis, 2025).

4. Inclua conversa estruturada, não só perguntas de resposta curta

Como aplicação, proponha que os estudantes expliquem como chegaram a uma interpretação, retomem uma ideia do texto e escutem uma leitura diferente. Em uma turma hipotética, o professor pode pedir que cada dupla escolha uma informação relevante e explique por que ela ajuda a compreender o assunto. Isso aproxima a rotina das oportunidades de diálogo significativo descritas por Ryan e da leitura e discussão de textos prevista na K.L.I. Não é necessário tratar essa estrutura como garantia de resultado: ela oferece uma maneira de abrir espaço para linguagem e conhecimento (Ryan, 2025; Davis, 2025).

5. Pergunte se os materiais representam as experiências da turma

Como aplicação, examine quem aparece nos textos, que línguas são reconhecidas e quais conhecimentos prévios podem entrar na conversa. Imagine uma turma que reúne repertórios linguísticos diferentes: o professor pode convidar os estudantes a relacionar uma palavra ou ideia do texto a expressões que conhecem, quando isso for pertinente ao objetivo. Braden e Dunham ajudam a pensar a importância de práticas que afirmem identidades culturais e linguísticas, mas a seleção de materiais deve considerar as crianças concretas, sem supor que um recurso sirva igualmente a todos (Braden, 2025; Dunham, 2025).

6. Combine participação familiar com possibilidades realistas

Como aplicação, ofereça orientações simples e variadas para apoiar a leitura em casa, sem exigir que todas as famílias cumpram a mesma rotina. Por exemplo, a escola pode sugerir conversar sobre uma história, ouvir uma criança contar o que leu ou participar de uma atividade em horário acessível, quando possível. Chand relata leitura compartilhada, ajuda em atividades e programas promovidos pela escola, mas também registra jornadas longas e pouca familiaridade com o currículo como barreiras. Um convite claro e acolhedor tende a ser mais viável do que uma cobrança genérica por envolvimento (Chand, 2025).

7. Revise propostas pelo que acontece durante a implementação

Como aplicação, depois de uma sequência, anote o que foi fácil ou difícil de conduzir, quais apoios foram necessários e em que momento os estudantes participaram mais. Imagine uma atividade de leitura em pequenos grupos que exige mais tempo de preparação do que o previsto: essa informação é relevante para decidir se será repetida, ajustada ou reorganizada. A pesquisa sobre K.L.I. tratou a usabilidade como uma etapa importante no desenvolvimento da intervenção; professores podem usar a mesma lógica de reflexão prática sem afirmar que estão reproduzindo o estudo (Davis, 2025).

O que muda no contexto brasileiro

Os contextos das pesquisas não são intercambiáveis com o Brasil. Cao e Braden estudaram situações nos Estados Unidos; Chand investigou escolas em Fiji; outros resumos não indicam país ou descrevem currículos associados à ASL e ao inglês. Leis, organização escolar, línguas, materiais e condições de participação variam. Por isso, recomendações ligadas a políticas locais, programas ou categorias educacionais estrangeiras não devem ser importadas como se fossem regras brasileiras.

O que pode ser aproveitado são perguntas pedagógicas, não uma cópia automática de modelos. A distinção entre leitura de palavras e compreensão pode ajudar a interpretar evidências de aprendizagem; a integração entre textos, conversa e conhecimentos pode inspirar sequências; e a atenção a línguas e identidades pode orientar a escolha de materiais. Cada aplicação deve considerar os estudantes, os recursos e o currículo efetivamente usados na escola. A pesquisa sobre famílias em Fiji também recomenda cautela: uma barreira identificada naquele contexto pode lembrar dificuldades conhecidas por professores daqui, mas não prova que as causas e soluções sejam idênticas (Cao, 2025; Ryan, 2025; Chand, 2025).

Há um cuidado especial ao pensar estudantes surdos bilíngues. O estudo de Narr trata de estudantes que usam ASL e inglês escrito e/ou falado; a realidade linguística brasileira não é a mesma. A experiência pode levar a perguntar se o currículo e as atividades atendem às necessidades de estudantes que usam línguas de sinais, mas não autoriza transpor diretamente os materiais ou conclusões para outro contexto. A decisão precisa considerar as línguas dos estudantes e os conhecimentos profissionais disponíveis na escola (Narr, 2026).

Limites desta leitura

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados, não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados informados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, decisões analíticas, definições operacionais ou limites metodológicos. Também não sustentam uma comparação direta entre todas as intervenções nem uma conclusão de que uma abordagem seja superior para qualquer estudante.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os diferentes componentes de ensino se combinam em contextos brasileiros, quais adaptações são necessárias para grupos multilíngues e surdos e quais resultados persistem em diferentes períodos. Para decidir adotar uma intervenção, adaptar um currículo ou fundamentar uma política escolar, faz sentido ler o estudo completo, verificar seus métodos e examinar os materiais e as condições de implementação. A seleção também inclui pesquisas de tipos distintos: algumas relatam relações com desempenho; outras exploram experiências, usabilidade ou possibilidades descritas na literatura.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades para verificar aspectos trabalhados em leitura, como compreensão de um texto, reconhecimento de informações e uso de vocabulário. A avaliação não substitui a observação cotidiana nem explica sozinha o percurso de cada estudante, mas pode oferecer registros para planejar os próximos passos. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre alfabetização no ensino fundamental

Ensinar código ou trabalhar significado: o que deve vir primeiro?

Os estudos reunidos não estabelecem uma ordem universal nem uma proporção ideal entre ensino de código e construção de significado. Cao encontrou uma relação positiva entre ensino baseado em significado e compreensão leitora, além de uma relação negativa entre ensino baseado em código no 2º ano e leitura de palavras; também relatou relações inconsistentes entre quantidade de instrução e desempenho. Isso não significa que código deva ser abandonado. Uma decisão prudente é definir o objetivo de cada atividade e observar separadamente o que os estudantes mostram em leitura de palavras e compreensão (Cao, 2025).

Por que integrar leitura a outras áreas do conhecimento?

A integração pode dar propósito a textos, conversas e produções escritas. Ryan e Lipp descrevem oportunidades para ampliar conhecimentos prévios, discutir ideias complexas e usar vocabulário específico quando conteúdos de áreas do conhecimento se articulam ao ensino da leitura e da escrita. As experiências relatadas em uma turma do primeiro ano foram promissoras, mas os autores afirmam que ainda são necessárias mais pesquisas e oportunidades de formação docente. Portanto, a integração é uma possibilidade de planejamento, não uma garantia automática de melhora para toda turma ou contexto (Ryan, 2025).

Como envolver as famílias na alfabetização sem sobrecarregá-las?

O estudo realizado em Fiji relata que pais liam com os filhos, ajudavam em atividades de alfabetização, participavam de programas escolares e estabeleciam rotinas. Também identificou obstáculos: longas jornadas de trabalho e pouca familiaridade com o currículo. Uma aplicação possível é oferecer formas diversas e claras de participação, como conversar sobre uma leitura ou receber orientações acessíveis, sem pressupor que todas as famílias tenham o mesmo tempo e os mesmos recursos. O estudo destaca a importância reconhecida por pais e professores, mas não define um modelo único que sirva a todas as comunidades (Chand, 2025).

O que fazer quando a turma tem diferentes línguas e repertórios culturais?

Os estudos sobre práticas culturalmente sustentadoras e sobre estudantes multilíngues ajudam a pensar em textos, conversas e apoios que considerem a diversidade da turma. A proposta K.L.I. oferece oportunidades para ler e discutir textos informativos, examinar a linguagem e construir conhecimento; Braden e Dunham destacam a atenção às identidades culturais e linguísticas. Isso não fornece uma atividade pronta para todo contexto. O professor pode identificar repertórios e necessidades presentes no grupo e adaptar materiais e formas de participação, consultando os recursos profissionais e curriculares disponíveis em sua escola (Davis, 2025; Braden, 2025; Dunham, 2025).

Os achados de estudos feitos fora do Brasil valem para minha escola?

Podem ajudar a formular perguntas e hipóteses para a prática, mas não devem ser tratados como instruções automaticamente transferíveis. As pesquisas citadas incluem contextos dos Estados Unidos e de Fiji, além de estudos cujo resumo não informa o país. Línguas, políticas, currículos e condições escolares podem ser diferentes. Antes de adotar uma proposta, vale considerar quem participou do estudo, o que ele investigou e se as condições se aproximam da realidade local. Quando a decisão tiver consequências importantes, a leitura do trabalho completo pode ajudar a compreender melhor seus métodos e limites.

Uma prova consegue mostrar se o estudante está alfabetizado?

Uma avaliação pode produzir evidências sobre tarefas específicas, mas não resume sozinha todas as dimensões da alfabetização. A pesquisa de Cao diferencia leitura de palavras e compreensão, o que ilustra por que resultados distintos precisam ser considerados separadamente. Uma prova pode ser combinada com leitura, conversa, escrita e observação das estratégias dos estudantes para apoiar o planejamento. Essa combinação é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação de avaliação testada por todos os estudos desta seleção. O importante é interpretar cada evidência de acordo com aquilo que a atividade realmente solicitou.

Referências

1. Cao, Yucheng; Kim, Young-Suk Grace (2025). Relações longitudinais entre o ensino de alfabetização e o desempenho inicial em leitura: achados de observações em sala de aula nos anos 1 a 3 (Longitudinal Relations between Literacy Instruction and Early Reading Achievement: Findings from Classroom Observations in Grades 1-3). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
2. Ryan, Allison; Lipp, Jamie R. (2025). Juntos é melhor: integração do currículo das áreas do conhecimento na sala de aula de alfabetização dos anos iniciais (Better Together: Integrating Content-Area Curriculum in the Primary Literacy Classroom). Reading Teacher. Link.
3. Davis, Dennis S.; Relyea, Jackie E.; Samuelson, Courtney; Huang, Becky; Dobis, Corrie (2025). Usabilidade de uma intervenção de leitura para estudantes aprendizes de inglês dos anos finais do ensino fundamental I: desenvolvimento da compreensão leitora por meio de conhecimentos, linguagem e investigação estruturada (K.L.I.) (Usability of a Reading Intervention for Upper-Elementary English Learners: Building Reading Comprehension through Knowledge, Language, and Structured Inquiry (K.L.I.)). AERA Open. Link.
4. Braden, Eliza; Myers, Michele; Thornton, Natasha; Rodriguez, Sanjuana; Wynter-Hoyte, Kamania (2025). Amor Revolucionário: Centralizando a Humanidade Plena das Crianças no Currículo de Alfabetização (Revolutionary Love: Centering the Full Humanity of Children in the Literacy Curriculum). Reading Research Quarterly. Link.
5. Dunham, Heather; Oti, Oluwaseun Ayobami (2025). Práticas de letramento culturalmente sustentadoras: o que é possível na sala de aula do ensino fundamental (Culturally Sustaining Literacy Practices: What's Possible in the Elementary Classroom). Reading Teacher. Link.
6. Chand, Shyntia Shirley; Chand, Satish Prakash (2025). Envolvimento dos pais e aquisição de habilidades de alfabetização pelos estudantes em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental em Fiji (Parental Engagement and Student Acquisition of Literacy Skills in Primary Classrooms in Fiji). Educational Review. Link.
7. Narr, Rachel Friedman; Gerald, Bianca; Scott, Jessica (2026). Currículos de letramento bilíngue para estudantes surdos bilíngues (Bilingual Literacy Curricula for Bilingual Deaf Students). Reading Teacher. Link.

Que tal escolher uma pergunta deste texto para observar na próxima sequência de leitura da sua turma? Um pequeno registro do que os estudantes fazem e dizem já pode ajudar a planejar o passo seguinte.