Alfabetização no 1º e 2º ano: leitura, escrita e aprendizagem em foco

Ensinar a ler no 1º e no 2º ano não se resume a escolher entre técnica e contexto: a pesquisa recente retrata o trabalho como uma combinação de conhecimentos, decisões e condições de apoio.

Essa combinação aparece tanto nas concepções docentes sobre leitura quanto nas experiências com escrita, linguagem, avaliação e convivência. Os estudos não oferecem uma receita única para toda turma, mas ajudam a enxergar dimensões da rotina que podem ficar escondidas quando a alfabetização é tratada apenas como uma sequência de conteúdos.

O que é o trabalho do professor no 1º e 2º ano e por que importa?

O trabalho do professor nos primeiros anos do ensino fundamental é organizar situações em que as crianças desenvolvam leitura, escrita, linguagem e participação, observando o que conseguem fazer e ajustando o ensino. Na rotina, isso envolve planejar atividades, explicar, escutar, acompanhar produções, promover interações e decidir que tipo de apoio cada estudante precisa.

Os estudos reunidos aqui ajudam a ampliar a ideia de alfabetização. Um deles investiga como professores compreendem o ensino da leitura, considerando tanto habilidades iniciais quanto contextos de letramento. Outro traz a escrita para o centro da conversa e relata que ela pode receber menos prioridade e menos recursos de avaliação do que leitura e matemática. Uma metanálise, por sua vez, encontra associação entre a qualidade das práticas linguísticas docentes e o desenvolvimento da linguagem infantil (Bright, 2026; McKenna, 2026; Jiang, 2026).

Isso importa porque a alfabetização não acontece em uma atividade isolada. Ela está presente na maneira como se conversa sobre um texto, se oferece tempo para escrever, se acompanha uma tentativa e se constrói um ambiente em que as crianças possam aprender juntas. A pesquisa também lembra que formação profissional e condições de implementação fazem parte do cenário, não são detalhes separados do ensino.

O que a pesquisa recente mostra sobre leitura, escrita e ensino?

Os estudos apontam dimensões diferentes do trabalho docente nos primeiros anos. Em conjunto, eles tratam de conhecimentos para ensinar leitura, espaço dado à escrita, qualidade da fala em sala, desafio acadêmico, relações entre estudantes e maneiras de estruturar a avaliação formativa.

Ensinar leitura envolve habilidades e contexto

Bright investigou as concepções de professores dos anos iniciais sobre o desenvolvimento da leitura e seu ensino. Os resultados indicaram que essas concepções foram influenciadas por dois domínios: o conhecimento de uma abordagem baseada em habilidades, que inclui consciência fonêmica e instrução fônica, e o conhecimento de uma abordagem contextual, que valoriza aspectos socioculturais, a escrita, a escolha e a qualidade da literatura infantil e ambientes ricos de letramento (Bright, 2026).

O estudo relata que os professores reconheceram a importância de formação continuada sustentada e colaborativa, especialmente quando ela conecta teoria e aplicação em sala. Os autores também apontam que a formação continuada teve papel central na construção do senso de potencial e eficácia dos professores. O resumo, porém, não estabelece que uma abordagem específica cause melhores resultados de leitura: a relação entre conhecimento docente e percepção de eficácia não foi apresentada como causal.

Para quem está diante de uma turma, esse achado ajuda a evitar uma falsa escolha. O resumo descreve conhecimentos que podem coexistir na compreensão docente: trabalhar aspectos específicos da leitura inicial e, ao mesmo tempo, considerar a literatura, os usos da escrita e o contexto de aprendizagem.

A escrita pode ficar à margem do planejamento

McKenna e Schachter ouviram 27 profissionais que atuavam da pré-escola ao 2º ano em escolas públicas e privadas dos Estados Unidos. Entre eles estavam professores regentes, especialistas em intervenção e coordenação pedagógica e fonoaudiólogos. O estudo investigou como esses profissionais vivenciavam o ensino da escrita (McKenna, 2026).

Os resultados indicaram que a escrita permanecia como componente curricular de baixa prioridade. Entre as razões relatadas estavam orientações e recursos limitados para avaliar, ensinar e tomar decisões com base em dados, em comparação com leitura e matemática. Muitos participantes também expressaram falta de confiança e interesse em aprender mais sobre escrita; ainda assim, os pesquisadores identificaram práticas promissoras.

É um retrato útil para fazer perguntas sobre a própria rotina: quanto espaço a escrita ocupa no planejamento? Há critérios para observar as produções das crianças e decidir os próximos passos? O estudo não fornece uma medida da situação brasileira, mas mostra como a falta de orientação e recursos pode aparecer na experiência profissional de quem trabalha com crianças pequenas.

A qualidade da linguagem docente merece atenção

Jiang e colegas realizaram uma metanálise sobre as associações entre práticas linguísticas de professores e desenvolvimento da linguagem de crianças da pré-escola ao 3º ano. Foram incluídos 118 artigos, correspondentes a 104 estudos, com 13.572 professores e 112.533 crianças. A análise encontrou associação estatisticamente significativa entre a qualidade da linguagem dos professores — incluindo aspectos linguísticos, interativos e conceituais — e o desenvolvimento da linguagem infantil (Jiang, 2026).

A associação foi mais forte entre crianças mais velhas, em salas com maior percentual de alunas e quando as práticas docentes foram avaliadas por codificação sistemática ou observadas durante o ensino da linguagem. Em contraste, os estudos incluídos não mostraram associação significativa entre a quantidade de linguagem usada pelo professor e o desenvolvimento da linguagem das crianças (Jiang, 2026).

Em termos práticos, o resultado distingue falar muito de oferecer interações linguísticas de qualidade. A metanálise aponta associação, não prova que uma fala específica cause determinado resultado. Ainda assim, dá suporte à ideia de prestar atenção ao modo como a linguagem é usada nas atividades, e não apenas ao tempo que o professor passa falando.

Desafio acadêmico e conversa também fazem parte da experiência

O Projeto LIFT acompanhou professores regentes do 1º ao 3º ano em uma iniciativa de formação voltada a reconhecer e responder a comportamentos de alto potencial. Os professores desenvolveram e implementaram colaborativamente aulas de leitura e matemática centradas em investigação e alinhadas a padrões curriculares. Observações em sala indicaram aumento, ao longo do tempo, de indicadores de rigor acadêmico e de discurso em sala de aula (Little, 2026).

O resumo chama atenção para uma questão concreta: professores do ensino regular podem ter formação limitada para reconhecer e responder ao potencial acadêmico avançado, o que pode deixar alguns estudantes com pouco desafio adequado. Recursos e oportunidades de aprendizagem profissional associados à educação de estudantes com altas habilidades foram apresentados como apoio possível para desafiar todos os alunos e identificar quem pode se beneficiar de instrução mais avançada (Little, 2026).

O estudo não se restringe à alfabetização: contempla aulas de leitura e matemática em turmas do 1º ao 3º ano. Seu valor para esta conversa está em lembrar que, dentro da mesma turma, observar a participação e o nível de desafio pode ser tão relevante quanto planejar a atividade comum a todos.

Clima social, disciplina e aprendizagem não se separam da rotina

Peterson examinou longitudinalmente relações entre proporção de alunos com diversidade cultural e linguística, autoeficácia docente para manter a disciplina, clima social e compreensão leitora do 1º ao 3º ano. O estudo reuniu dados de 146 professores e 2.815 alunos, coletados entre 2017 e 2019. Os resultados indicaram maior variação dentro das turmas do que entre elas no clima social e na compreensão leitora, embora persistissem diferenças pequenas, mas relevantes, entre turmas (Peterson, 2026).

Uma proporção maior de alunos com diversidade cultural e linguística esteve associada a um clima social ligeiramente menos positivo ao longo do tempo. Já a autoeficácia docente para manter a disciplina previu maior compreensão leitora média da turma ao final do segundo ano. O estudo não encontrou efeitos recíprocos entre autoeficácia docente e clima social (Peterson, 2026).

Steed e colegas investigaram práticas disciplinares e apoios socioemocionais por meio de questionários respondidos por 936 professores de turmas da pré-escola ao 2º ano. Professores de todos os níveis relataram utilizar diversos apoios positivos de ensino socioemocional e, em geral, relataram baixo uso de práticas severas, como suspensão e expulsão. Ainda assim, apareceram práticas excludentes, como o tempo de isolamento, especialmente no jardim de infância; alguns apoios socioemocionais também não eram bem utilizados, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental (Steed, 2026).

Os dois estudos abordam aspectos distintos e não devem ser confundidos: Peterson investigou relações entre clima, autoeficácia e compreensão leitora; Steed descreveu relatos sobre práticas disciplinares e apoios socioemocionais. Juntos, porém, ajudam a lembrar que a leitura acontece em uma sala composta por relações, expectativas e modos de responder ao comportamento infantil.

A avaliação formativa precisa caber na prática

Aust e colegas investigaram duas formas de estruturar a avaliação formativa: avaliação incorporada ao currículo e avaliação planejada para a interação. Participaram 118 professores de matemática de um programa de desenvolvimento profissional com seis sessões ao longo de um ano letivo. O sucesso da implementação foi medido por autorrelatos dos professores, e não por resultados de turmas do 1º ou 2º ano especificamente (Aust, 2026).

Na fase inicial, as avaliações da implementação foram mais altas para a abordagem incorporada ao currículo. Com o tempo, as diferenças entre abordagens diminuíram em viabilidade e cooperação, mas permaneceram relativamente constantes em aceitabilidade, fidelidade e resultado de aprendizagem percebido. Não houve diferença significativa entre elas quanto à sustentabilidade (Aust, 2026).

Os autores concluem que oferecer diretrizes claras e uma estrutura explícita parece valer a pena para implementar avaliação formativa. Como o estudo se concentrou em professores de matemática, essa conclusão não é um resultado direto sobre alfabetização. Ela pode inspirar uma pergunta de aplicação: que estrutura ajudaria a tornar observações e devolutivas mais viáveis também nas atividades de leitura e escrita?

O que os estudos sobre os primeiros anos investigaram lado a lado?

A tabela resume as perguntas e os achados relatados nos resumos. Os contextos nacionais só são indicados quando aparecem nas informações fornecidas.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Uma convergência importante é que o trabalho docente depende de mais do que conhecer um conteúdo. Os estudos sobre leitura e escrita destacam formação, recursos e confiança profissional; a metanálise sobre linguagem diferencia qualidade de quantidade; e as pesquisas sobre clima e disciplina mostram que a experiência de aprendizagem também se relaciona com as condições sociais da turma (Bright, 2026; McKenna, 2026; Jiang, 2026; Peterson, 2026; Steed, 2026).

Há também atenção à implementação. Bright relata a importância atribuída pelos professores a uma formação continuada que conecte teoria e prática. Little descreve aulas planejadas colaborativamente e indicadores de rigor e discurso que aumentaram ao longo do tempo. Aust, em outro campo e com professores de matemática, aponta a utilidade de diretrizes claras e estrutura explícita. A semelhança está no interesse por apoio concreto ao professor; os estudos não testaram a mesma intervenção nem permitem afirmar que uma única forma de formação funcione para todos.

As diferenças são relevantes. Jiang sintetiza evidências sobre associações entre práticas linguísticas e desenvolvimento da linguagem; McKenna traz relatos de profissionais sobre escrita; Peterson analisa relações longitudinais; Steed descreve práticas declaradas em questionário. São desenhos e perguntas diferentes. Não há base, nos resumos, para comparar diretamente o peso de cada fator ou afirmar que uma dessas dimensões seja mais importante que as outras.

Continuam em aberto perguntas sobre quais práticas de escrita são mais eficazes em cada contexto, que tipos de formação ajudam a sustentá-las e como as associações observadas se traduzem em decisões para uma turma brasileira específica. Também não se resolve aqui como equilibrar o ensino explícito de habilidades, a leitura de literatura, a produção escrita e o acompanhamento individual dentro do tempo disponível.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os exemplos abaixo são sugestões de aplicação inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por eles em turmas brasileiras. A ideia é transformar perguntas amplas em observações possíveis na rotina.

1. Planeje leitura considerando habilidades e contexto

Como aplicação, o professor pode combinar momentos de atenção a habilidades iniciais com situações em que a literatura e os usos da linguagem tenham sentido para a turma. Por exemplo, depois de uma atividade focada em aspectos sonoros das palavras, as crianças podem conversar sobre uma história e relacionar seus elementos a experiências conhecidas. Essa proposta conversa com os dois domínios descritos por Bright, sem supor que exista uma fórmula única ou que a pesquisa tenha testado essa sequência específica.

2. Reserve um lugar visível para a escrita no planejamento

Como aplicação, vale revisar a semana e verificar se há oportunidades reais para as crianças escreverem, além de tarefas de leitura. Imagine que a turma produza pequenos registros ligados a uma história lida: o professor pode guardar exemplos para observar o que cada criança já consegue fazer e planejar uma próxima proposta. Essa é uma possibilidade de organização, não uma prática específica cuja eficácia tenha sido medida por McKenna e Schachter. O estudo sustenta a importância de dar atenção à escrita e às necessidades de desenvolvimento profissional nessa área.

3. Observe a qualidade das interações linguísticas

Como aplicação, o professor pode observar se suas intervenções abrem espaço para que as crianças expliquem, perguntem e desenvolvam ideias, em vez de contar apenas quantas vezes falou. Numa conversa sobre uma narrativa, por exemplo, pode pedir que a criança explique como chegou a uma interpretação e acolher respostas diferentes. Jiang encontrou associação entre qualidade das práticas linguísticas e desenvolvimento da linguagem, mas não entre quantidade de fala docente e esse desenvolvimento nos estudos incluídos. A proposta é usar essa distinção como foco de reflexão.

4. Verifique se todos encontram desafio adequado

Como aplicação, durante uma atividade comum, o professor pode observar quem já a realiza com facilidade e pensar em uma extensão que exija investigação ou justificativa. Imagine que, numa proposta de leitura, algumas crianças terminem rapidamente: uma possibilidade é convidá-las a comparar interpretações ou sustentar uma ideia com elementos do texto. O Projeto LIFT abordou reconhecimento e resposta ao alto potencial e relatou aumento de indicadores de rigor e discurso ao longo do tempo; esse exemplo de extensão não é uma atividade prescrita pelo estudo.

5. Trate convivência e aprendizagem como partes da mesma rotina

Como aplicação, o professor pode observar tanto a tarefa quanto as interações entre colegas: quem participa, quem fica de fora e que apoios ajudam a turma a retomar o trabalho. Se uma atividade em dupla gerar conflito, por exemplo, pode haver uma conversa breve sobre como dividir turnos e escutar o parceiro antes de continuar. Peterson e Steed investigaram aspectos diferentes de clima, autoeficácia, disciplina e apoio socioemocional. A sugestão não equivale a um protocolo validado por esses estudos, mas direciona a atenção para o ambiente em que a aprendizagem acontece.

6. Faça da avaliação formativa uma rotina possível

Como aplicação, escolha um aspecto observável de uma atividade e registre brevemente o que as crianças mostram, para decidir o próximo passo. Em uma leitura compartilhada, por exemplo, o foco pode ser perceber como cada criança explica uma ideia do texto; em outra ocasião, pode ser observar uma produção escrita. Aust investigou estruturas de avaliação formativa com professores de matemática e aponta que diretrizes claras podem apoiar a implementação. Levar a ideia para leitura ou escrita é uma adaptação pedagógica, não um resultado testado nesse estudo.

7. Use a formação continuada para discutir decisões concretas

Como aplicação, uma equipe pode escolher uma questão de sala — por exemplo, como observar a escrita ou como ampliar o diálogo durante uma leitura — e relacionar textos de estudo a exemplos de atividades. A discussão pode terminar com uma tentativa planejada e uma conversa posterior sobre o que foi possível observar. Bright relata que os professores identificaram valor em formação continuada sustentada, colaborativa e ligada à aplicação prática; McKenna também aponta interesse de profissionais em crescer na área da escrita. A organização proposta aqui é uma sugestão, não um formato avaliado pelos dois estudos.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os resultados não devem ser tratados como um retrato automático das escolas brasileiras. O estudo de McKenna e Schachter foi realizado com profissionais de escolas públicas e privadas dos Estados Unidos; os demais resumos nem sempre informam o país. Além disso, as pesquisas abordam etapas e áreas variadas: algumas incluem pré-escola ao 2º ano, outras vão até o 3º ano, e Aust estudou professores de matemática sem especificar a etapa no resumo.

O que pode ser aproveitado no Brasil são perguntas de reflexão, não a transferência direta de políticas ou rotinas de outro sistema. Por exemplo: a escrita tem tempo e recursos para ser ensinada e acompanhada? A formação oferecida conecta conhecimentos a decisões da sala? As interações linguísticas permitem que as crianças desenvolvam ideias? Essas perguntas dialogam com os temas das pesquisas sem presumir que a organização escolar, os currículos ou as condições de trabalho sejam iguais.

Também é importante adaptar qualquer proposta à realidade da turma, aos recursos disponíveis e às orientações locais. Uma ideia de avaliação formativa usada em matemática, por exemplo, pode inspirar uma organização para acompanhar leitura, mas não é evidência direta de eficácia na alfabetização. O mesmo vale para os resultados de programas ou iniciativas cuja aplicação no Brasil não foi descrita nos resumos. A pesquisa oferece pistas para formular boas perguntas; cabe ao professor e à equipe decidir como investigá-las no próprio contexto.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas os objetivos, contextos e resultados descritos nesses resumos. Informações metodológicas mais detalhadas, instrumentos completos, características de cada amostra e discussões aprofundadas podem não aparecer aqui; não é possível preencher essas lacunas sem consultar as publicações completas.

Também é preciso distinguir associação de causalidade. A metanálise de Jiang relata uma associação entre qualidade da linguagem docente e desenvolvimento da linguagem, enquanto Peterson analisa relações longitudinais entre variáveis. Isso não autoriza afirmar que uma prática isolada cause um resultado. Do mesmo modo, entrevistas e questionários descrevem experiências ou relatos, mas não equivalem a observações diretas de todas as práticas de cada participante.

Ficam em aberto questões como a transferência dos achados para escolas brasileiras, a efetividade de práticas específicas de ensino da escrita e as condições necessárias para sustentar mudanças ao longo do tempo. Ler o estudo completo faz sentido quando você precisa avaliar métodos, contexto, medidas e limitações para tomar uma decisão de formação, gestão ou planejamento que dependa de evidência mais detalhada.

Como o GeraProva pode ajudar no trabalho com leitura e escrita?

O GeraProva pode apoiar a preparação de questões e atividades de avaliação ligadas ao que você trabalhou com a turma, mas não substitui o olhar docente nem decide sozinho o que cada criança precisa aprender. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma como apoio ao seu planejamento.

Perguntas frequentes sobre alfabetização no 1º e 2º ano

O que os estudos dizem sobre ensinar leitura no 1º e 2º ano?

Um estudo sobre concepções docentes encontrou dois domínios importantes para compreender o ensino da leitura: conhecimentos sobre habilidades iniciais, como consciência fonêmica e instrução fônica, e conhecimentos que valorizam contexto sociocultural, escrita, literatura infantil e ambientes ricos de letramento. A pesquisa também relata que professores valorizam formação continuada sustentada e colaborativa, especialmente quando conecta teoria e aplicação. Isso não significa que o estudo tenha estabelecido uma sequência universal de ensino ou provado que uma abordagem específica cause melhores resultados. Ele ajuda a pensar a leitura como trabalho que pode integrar conhecimentos diferentes.

A escrita costuma receber menos atenção nos primeiros anos?

Em entrevistas com 27 profissionais da educação que atuavam da pré-escola ao 2º ano em escolas públicas e privadas dos Estados Unidos, a escrita foi descrita como componente curricular de baixa prioridade. Os participantes apontaram recursos e orientações limitados para avaliação, ensino e decisões baseadas em dados, especialmente em comparação com leitura e matemática. Muitos também relataram falta de confiança e interesse em desenvolvimento profissional sobre escrita. O estudo identificou práticas promissoras, mas o resumo não detalha quais seriam. Como o contexto é norte-americano, o resultado não deve ser tomado como retrato direto das escolas brasileiras.

Falar mais em sala melhora a linguagem das crianças?

A metanálise de Jiang e colegas não encontrou associação significativa entre a quantidade de linguagem usada pelos professores e o desenvolvimento da linguagem infantil nos estudos incluídos. Já a qualidade das práticas linguísticas — considerando aspectos linguísticos, interativos e conceituais — apresentou associação estatisticamente significativa com esse desenvolvimento. Isso não demonstra que uma fala específica cause determinado resultado, mas sugere que vale refletir sobre como a linguagem é usada nas interações, e não somente sobre quanto o professor fala. A metanálise incluiu estudos da pré-escola ao 3º ano e aponta que a associação foi mais forte entre crianças mais velhas.

Como apoiar crianças que precisam de mais desafio?

O Projeto LIFT trabalhou com professores regentes do 1º ao 3º ano para apoiar o reconhecimento e a resposta a comportamentos de alto potencial. Os professores planejaram e implementaram colaborativamente aulas de leitura e matemática focadas em investigação. Observações mostraram aumentos ao longo do tempo em indicadores de rigor acadêmico e discurso em sala. Como aplicação, você pode observar quem já realiza uma tarefa com facilidade e preparar uma extensão que peça investigação, comparação ou justificativa. Essa é uma sugestão pedagógica inspirada no tema, não uma atividade específica cuja eficácia tenha sido testada ou recomendada pelo resumo.

O clima da turma tem relação com a compreensão leitora?

Peterson analisou dados longitudinais de professores e alunos do 1º ao 3º ano. O estudo encontrou associação entre maior proporção de alunos com diversidade cultural e linguística e um clima social ligeiramente menos positivo ao longo do tempo. Também relatou que a autoeficácia docente na manutenção da disciplina previu maior compreensão leitora média da turma ao final do segundo ano. Não foram observados efeitos recíprocos entre autoeficácia docente e clima social. Esses resultados descrevem relações estatísticas, não provam causalidade e não devem ser usados para generalizar sobre estudantes de determinado perfil. O resumo não informa o país do estudo.

O que é possível aplicar no Brasil a partir dessas pesquisas?

É possível usar os estudos como ponto de partida para perguntas sobre a prática: a escrita tem espaço no planejamento? As conversas em aula ajudam as crianças a desenvolver ideias? Há apoio formativo ligado a situações concretas? Mas os resultados não devem ser transferidos sem considerar contexto, etapa e condições locais. Um estudo foi realizado com profissionais dos Estados Unidos, e outros resumos não informam país; além disso, alguns trabalhos abordam matemática, desenvolvimento profissional ou clima social, e não apenas alfabetização. Aplicar uma ideia em leitura ou escrita pode ser uma adaptação útil, desde que não seja apresentada como resultado diretamente comprovado pelos estudos.

Referências

1. Bright, Robin; Mattatall, Chris; Browning, Adam (2026). A Arte e a Ciência do Ensino da Leitura: Compreendendo as Concepções Docentes sobre o Ensino da Leitura e os Fatores Influentes em Destaque (The Art and Science of Teaching Reading: Understanding Teacher Mindsets about Teaching Reading and Salient Influential Factors). in education. Link.
2. McKenna, Meaghan; Schachter, Rachel E. (2026). “É meio que 'vai descobrindo'”: Experiências de Profissionais da Educação do 1º ao 2º Ano do Ensino Fundamental com o Ensino da Escrita (“It's Kind of Like Figure It Out”: Experiences of K-2 Educational Professionals with Teaching Writing). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Jiang, Yan; Kaplan, Brittany; Ko-Wong, Lillie (2026). A fala do professor também importa? Uma metanálise das correlações parciais entre as práticas linguísticas de professores e o desenvolvimento da linguagem das crianças da pré-escola ao 3º ano (Does Teacher Talk Matter Too? A Meta-Analysis of Partial Correlations between Teachers' Language Practices and Children's Language Development from Preschool to Third Grade). Review of Educational Research. Link.
4. Little, Catherine A.; O'Brien, Rebecca L. (2026). Elevando as Experiências de Aprendizagem: Apoiando a Mudança nas Práticas Docentes ao Longo do Tempo (Lifting Learning Experiences: Supporting Change in Teacher Practice over Time). Gifted Child Today. Link.
5. Peterson, Jacqueline Michelle (2026). Autoeficácia docente, clima social da sala de aula e compreensão leitora em turmas com diversidade cultural e linguística: uma análise longitudinal multinível (Teacher Self-Efficacy, Classroom Social Climate, and Reading Comprehension in CLD Classrooms: A Multilevel Longitudinal Analysis). Learning Environments Research. Link.
6. Steed, Elizabeth A.; Shapland Rodriguez, Dorothy; Leech, Nancy L. (2026). Uso de práticas disciplinares e de apoios socioemocionais por professores da educação infantil e dos anos iniciais (Early Childhood Teachers' Use of Discipline Practices and Social Emotional Supports). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Aust, Larissa; Linker, Jeanne-Celine; Eichholz, Luise; Schiffer, Jana; Nührenbörger, Marcus; Selter, Christoph; Souvignier, Elmar (2026). Implementando a Avaliação Formativa na Prática Escolar: Uma Questão de Estruturação da Intervenção? (Implementing Formative Assessment into School Practice: A Matter of Structuring the Intervention?). Journal of Teacher Education. Link.

Que tal escolher uma pergunta deste texto para observar na sua turma nesta semana? Uma pequena reflexão compartilhada com a equipe pode ser um bom começo.