Agrupamento de alunos em matemática: grupos flexíveis, sem fórmula única

Em matemática, agrupar alunos por desempenho pode parecer uma forma de ajustar o ensino; ao mesmo tempo, pesquisas mostram que professores podem avaliar de maneira diferente grupos homogêneos e heterogêneos. Não há contradição simples a resolver: as avaliações refletem práticas e experiências distintas, e os estudos também apontam que as condições da turma influenciam o que é possível fazer.

O ponto central, portanto, não é escolher de uma vez por todas um modelo “certo”. É entender para que a turma será agrupada, como o grupo vai trabalhar e quando a composição precisa mudar. A seguir, separamos o que os estudos investigaram e relatam do que pode ser uma aplicação útil na rotina de uma aula de matemática.

O que é agrupamento de alunos para o ensino de matemática e por que importa para o professor

Agrupar alunos é organizar a turma em conjuntos menores para realizar uma atividade, resolver um problema ou receber uma forma de orientação. Na prática, isso pode significar reunir estudantes com desempenhos semelhantes, combinar diferentes níveis de conhecimento ou alternar entre trabalho individual, em dupla e em grupo. O agrupamento pode ser temporário, ligado a uma tarefa, ou permanecer por mais tempo; cada escolha muda as interações e o tipo de apoio que o professor consegue oferecer.

Esse tema aparece na rotina quando o professor decide como distribuir uma turma para explorar uma estratégia de cálculo, comparar resoluções ou enfrentar um problema aberto. Também aparece ao lidar com uma turma numerosa, com diferentes ritmos de aprendizagem ou com limitações de espaço e materiais. Agrupar não é apenas mover carteiras: envolve decidir o objetivo, a composição, o papel de cada estudante e como verificar se a atividade está ajudando.

É útil distinguir agrupamento por desempenho de colaboração entre pares. No primeiro, o critério de formação pode ser a proximidade de desempenho percebido; no segundo, importa que estudantes trabalhem juntos, mesmo que tenham conhecimentos diferentes. Os estudos reunidos aqui abordam essas ideias por ângulos variados, mas não oferecem uma receita universal nem uma comparação direta que prove que um formato é sempre superior.

O que a pesquisa recente mostra

Grupos homogêneos e heterogêneos não recebem a mesma avaliação

Um estudo com professores experientes em uma forma individualizada de diferenciação examinou como eles avaliavam grupos homogêneos e heterogêneos. A pesquisa considerou sete dimensões: desempenho e motivação, atividade dos alunos, adequação do ensino à diversidade, formação da personalidade, cooperação entre estudantes, desenvolvimento profissional e relação com as famílias. Os autores encontraram diferenças estatisticamente significativas entre professores que lecionavam em grupos homogêneos e aqueles que lecionavam em grupos heterogêneos nas sete dimensões (Cotic, 2023).

Esse resultado diz respeito à avaliação dos professores sobre a eficácia do formato que adotavam. Em relação à maioria das afirmações, os docentes de ambos os grupos consideravam que a forma de ensino usada por eles apresentava mais vantagens. Isso importa porque mostra como a experiência e a prática adotada podem influenciar a leitura que o professor faz do agrupamento. Não equivale a dizer que os dois formatos produziram resultados de aprendizagem iguais ou que um deles foi comprovadamente melhor.

Para a decisão cotidiana, a diferença entre as avaliações é um alerta contra tratar a preferência profissional como evidência suficiente para toda situação. Um formato pode ser visto como vantajoso por quem o utiliza, mas a tarefa, o conteúdo e a dinâmica da turma também precisam entrar na decisão. A pesquisa sugere que vale observar quais dimensões estão em jogo: participação, motivação, cooperação ou adaptação do ensino podem não apontar todas na mesma direção.

A decisão de agrupar depende de autonomia e condições locais

Na Noruega, o agrupamento por nível de desempenho é descrito como uma prática relativamente nova e controversa, em meio a uma tradição de defesa da educação heterogênea e à pressão de comparações internacionais de testes, especialmente em matemática. Ao analisar as reflexões de treze professores noruegueses, o estudo encontrou relatos de alto grau de autonomia nas práticas de agrupamento e considerável diversidade de decisões. Os docentes também defendiam suas escolhas quando necessário (Eriksen, 2024).

Os autores destacam, porém, que essa autonomia não está igualmente disponível a todos. Professores mais afastados do centro de autonomia dispõem de menos recursos para tomar e justificar escolhas pedagógicas; aqueles mais centrais conseguem reavaliar continuamente suas decisões em um campo sensível. A conclusão aponta para a importância de autonomia docente e apoio a decisões locais com base profissional (Eriksen, 2024).

O estudo não resolve qual composição de grupo produz melhores resultados para qualquer turma. Ele ajuda a enxergar que a decisão não acontece no vazio: políticas, expectativas, recursos e espaço de ação da escola moldam o que o professor pode fazer. Ao considerar a Noruega, é preciso manter esse contexto à vista; suas tradições e regras não devem ser confundidas com as condições brasileiras.

Colaboração pode ganhar espaço em certas propostas, mas não automaticamente

Uma pesquisa com 32 professores australianos de matemática do ensino secundário investigou o uso de estratégias de ensino em aulas consideradas típicas e em uma abordagem STEM integrada. A maioria relatou que não usaria regularmente aprendizagem colaborativa e aprendizagem baseada em problemas no ensino típico de matemática, embora essas estratégias fossem usadas com frequência junto a problemas do mundo real quando adotavam a abordagem STEM. Os docentes consideravam as estratégias mais aplicáveis nesse contexto (Every, 2026).

Nas respostas abertas, os professores apontaram como benefícios a resolução de problemas do mundo real e a possibilidade de dar sentido à matemática. Ao mesmo tempo, o estudo identificou uma tensão entre os benefícios percebidos e as desvantagens percebidas. Os autores sugerem que valorizar estratégias colaborativas não significa necessariamente incorporá-las às práticas regulares (Every, 2026).

Esse achado ajuda a evitar uma conclusão apressada: formar grupos não garante que a colaboração aconteça. O formato pode ser mais convincente para o professor quando está conectado a um propósito claro, como investigar um problema contextualizado. A pesquisa investigou percepções e usos relatados por professores australianos, não uma comparação experimental entre grupos formados de maneiras diferentes.

Turmas numerosas mostram que a organização depende dos recursos disponíveis

Um estudo exploratório no sistema de ensino primário do Maláui investigou práticas pedagógicas em salas superlotadas, reunindo evidências de formadores, estudantes de licenciatura, professores, diretores e coordenadores de estágio. O trabalho em grupo era a principal estratégia relatada, com líderes atuando como auxiliares do professor e responsáveis por acompanhar o comportamento. Grupos heterogêneos e ensino entre pares também eram comuns (Barnes-Story, 2026).

O estudo relata, contudo, dificuldades que limitavam a implementação: espaço restrito, poucos materiais e pressão do tempo. A predominância de alguns estudantes e a falta de recursos também restringiam o engajamento. As barreiras interagiam e dificultavam práticas consistentes, levando professores a priorizar a avaliação em detrimento do ensino. O resumo ainda aponta que a formação inicial não abordava adequadamente a gestão de turmas numerosas e cita baixa remuneração e poucas oportunidades de desenvolvimento profissional como fatores desmotivadores (Barnes-Story, 2026).

Esse contexto não é uma descrição das escolas brasileiras, e as condições variam entre redes e territórios no Brasil. Ainda assim, a pesquisa evidencia uma questão prática que pode ser reconhecida em diferentes contextos: trabalho em grupo requer organização e condições materiais. A estratégia não se sustenta apenas na boa vontade do professor quando faltam tempo, espaço ou materiais para que todos participem.

Personalizar o ensino também envolve o espaço e as escolhas dos estudantes

Em uma escola de ensino médio de Melbourne, na Austrália, um estudo de caso examinou a implementação de aprendizagem personalizada em um espaço protótipo destinado à matemática. A pesquisa concentrou-se em dois professores e encontrou maior autonomia docente para adaptar o ambiente a diferentes estratégias. Os estudantes demonstraram maior aprendizagem, engajamento e comportamentos de aprendizagem autodirigida, segundo os resultados relatados (Mahat, 2026).

Entre os recursos associados a esse processo estavam mobiliário modular, tecnologia integrada e configurações que permitiam tanto colaboração quanto trabalho individual. Também surgiram desafios para conciliar estruturas tradicionais com abordagens flexíveis e personalizadas. Os autores ressaltam o valor da prototipagem e da formação continuada ao longo do tempo (Mahat, 2026).

O estudo trata de um espaço específico e não permite concluir que reorganizar carteiras, por si só, aumente a aprendizagem em qualquer escola. Sua contribuição para o tema do agrupamento é ampliar o olhar: a composição dos grupos é apenas uma parte da organização. O ambiente, a possibilidade de mudar de configuração e a autonomia do professor também podem influenciar a atividade.

Estruturas de participação podem mudar a experiência da aula

Uma turma de 7º ano foi apresentada a uma estrutura chamada “Salas de Aula Pensantes”, com o objetivo de engajar mais estudantes em pensamento matemático significativo. Os autores descrevem as características principais da estrutura implementada e compartilham reflexões sobre desafios e benefícios (Beinke, 2024).

O resumo não apresenta uma comparação entre grupos homogêneos e heterogêneos nem detalha resultados específicos de aprendizagem. Por isso, o estudo é mais útil aqui como exemplo de investigação sobre a organização das condições de participação em matemática do que como prova em favor de um tipo particular de agrupamento. Ele lembra que a pergunta pedagógica pode ser mais ampla que “quem fica com quem”: também importa como se estrutura o trabalho para que estudantes pensem matematicamente.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo abordam o agrupamento diretamente ou investigam aspectos próximos, como colaboração, autonomia docente e organização do espaço. A tabela distingue o que cada pesquisa relata para não transformar perguntas diferentes em uma comparação que os estudos não fizeram.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos sugerem que agrupamento é uma decisão situada, não uma técnica independente do restante da aula. A avaliação de grupos homogêneos e heterogêneos varia conforme os professores e o formato que adotam; na Noruega, autonomia e apoio para justificar escolhas aparecem como elementos importantes; no Maláui, recursos e condições de sala limitam o que o trabalho em grupo consegue oferecer. Na pesquisa australiana sobre STEM, a colaboração ganha espaço quando os professores a associam a uma proposta de ensino específica.

Há também uma diferença importante entre os tipos de evidência. Cotic examina avaliações docentes sobre formatos de agrupamento; Eriksen investiga como professores decidem em um contexto controverso; Every registra estratégias relatadas em dois tipos de aula; Mahat estuda uma implementação de aprendizagem personalizada em um espaço protótipo; Barnes-Story descreve práticas em turmas superlotadas; e Beinke relata uma estrutura de aula. Esses resultados dialogam, mas não medem a mesma coisa e não podem ser ordenados como se fossem uma única competição.

O que permanece em aberto é quando uma composição específica favorece determinado objetivo e para quais estudantes. Os resumos não estabelecem um critério universal de formação, duração ideal dos grupos ou procedimento único de avaliação. Também não permitem concluir que a colaboração seja sempre melhor, que agrupar por desempenho seja sempre prejudicial ou que uma mudança no espaço resolva dificuldades de participação. A decisão profissional precisa considerar o objetivo e acompanhar o que ocorre na atividade.

O que isso significa para a sala de aula

Uma aplicação prudente é tratar cada agrupamento como uma escolha pedagógica que pode ser observada e revista. As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas pelas questões levantadas nos estudos, não resultados testados diretamente por eles.

Comece pelo objetivo, não pela etiqueta do grupo

Como aplicação, antes de formar grupos, defina o que os estudantes devem fazer: praticar um procedimento, explicar estratégias, comparar soluções ou investigar um problema. Imagine uma turma de 7º ano trabalhando com diferentes caminhos para resolver uma situação numérica. Se o foco é comparar raciocínios, vale planejar como cada integrante terá oportunidade de explicar, em vez de apenas distribuir alunos em grupos e esperar que a conversa apareça. Essa escolha responde à tensão identificada nos estudos entre valorizar colaboração e incorporá-la de fato à aula.

Use grupos homogêneos para uma necessidade delimitada, não como destino

Como aplicação, um grupo de estudantes com uma necessidade semelhante pode receber uma explicação ou prática específica durante uma etapa da aula, enquanto os demais trabalham em outra tarefa. Imagine que parte da turma precise de mais oportunidades para consolidar uma ideia antes de avançar. O professor pode reunir esse grupo por um período curto e depois reorganizar a turma. Os estudos não determinam duração nem prescrevem esse procedimento; a ideia é evitar que uma categoria temporária vire uma classificação permanente do que cada aluno consegue fazer.

Planeje a contribuição de todos em grupos heterogêneos

Como aplicação, ao reunir estudantes com conhecimentos e estratégias diferentes, combine uma tarefa que exija contribuições variadas e estabeleça momentos para cada integrante explicar ou registrar uma ideia oralmente. Numa situação hipotética, uma dupla pode produzir uma solução e depois comparar seu raciocínio com outro grupo. O achado de turmas do Maláui sobre predominância de alguns estudantes alerta para um risco que o professor pode observar: estar em um grupo não significa, por si só, participar. É importante verificar quem está pensando e quem está apenas acompanhando.

Alterne formatos em vez de escolher um modelo para tudo

Como aplicação, uma aula pode começar com reflexão individual, seguir com conversa em dupla e terminar com comparação coletiva. Essa sequência dá diferentes oportunidades de participação sem exigir que toda tarefa use grupos fixos. Imagine uma turma de ensino médio diante de um problema contextualizado: cada estudante tenta uma abordagem, a dupla compara estratégias e o grupo maior discute as diferenças. A pesquisa sobre STEM mostra que professores relatam usar mais colaboração e problemas do mundo real nesse tipo de proposta, mas não oferece uma sequência didática universal.

Observe a participação e revise a formação

Como aplicação, acompanhe sinais concretos durante a atividade: quem propõe estratégias, quem explica, quais dúvidas persistem e se a tarefa permite que todos contribuam. Se um grupo fica dependente de uma pessoa, troque papéis ou altere a composição na atividade seguinte. Essa observação não precisa virar uma avaliação complexa: uma anotação rápida após a aula pode ajudar a decidir se o agrupamento serviu ao objetivo. A pesquisa de Cotic indica diferenças entre avaliações de professores; observar a própria turma ajuda a não confundir preferência por um formato com evidência de que ele está funcionando naquela situação.

Considere espaço, tempo e materiais antes de propor a colaboração

Como aplicação, planeje uma versão viável da atividade para as condições reais da sala. Imagine uma turma numerosa com poucas mesas livres: talvez seja mais funcional organizar duplas próximas e distribuir uma única tarefa oral por etapas do que propor uma movimentação difícil de acompanhar. O estudo do Maláui mostra que falta de espaço, materiais e tempo pode restringir o trabalho em grupo. Isso não significa desistir da colaboração; significa evitar que o desenho da atividade dependa de recursos que a turma não tem naquele dia.

Use o ambiente para permitir mais de uma forma de trabalhar

Como aplicação, se a sala permitir, deixe caminhos para que estudantes possam alternar entre trabalho individual e colaborativo. Mesmo sem mobiliário modular ou tecnologia integrada, uma mudança simples na disposição pode ajudar em uma atividade específica. Imagine que alguns alunos precisem pensar primeiro em silêncio e depois conversar com um colega. O estudo de Melbourne examinou um espaço protótipo com recursos próprios; não é necessário reproduzir esse ambiente para aproveitar a pergunta pedagógica: o espaço está ajudando a estratégia escolhida ou criando obstáculos?

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos não descrevem uma amostra de escolas brasileiras. Os trabalhos de Eriksen, Every, Mahat e Beinke estão associados a contextos norueguês ou australiano; Barnes-Story investiga o ensino primário no Maláui. Já o resumo de Cotic não informa país. Portanto, não é adequado transportar diretamente regras, tradições escolares, disponibilidade de recursos ou conclusões de um país para outro.

O que pode ser aproveitado é a pergunta sobre as condições locais. Em uma escola brasileira, a quantidade de estudantes por turma, o espaço disponível, os materiais, o tempo de aula e a possibilidade de reorganizar a sala podem variar bastante. Antes de adotar uma prática apresentada em pesquisa internacional, o professor pode perguntar: que parte depende de um recurso que não tenho? Qual objetivo matemático ou de participação quero atender? Como vou perceber se todos estão envolvidos?

O estudo norueguês também convida a pensar no espaço de decisão docente, mas o arranjo institucional daquele país não deve ser presumido no Brasil. Aqui, a aplicação precisa considerar as orientações e condições da própria rede e da escola, sem transformar autonomia em uma exigência individual de resolver problemas estruturais. Da mesma forma, o caso do Maláui não descreve automaticamente turmas brasileiras: ele mostra como obstáculos materiais podem interagir, não que todas as salas numerosas funcionem do mesmo modo.

Uma adaptação realista pode ser testar um formato em uma atividade delimitada, observar a participação e conversar com colegas sobre o que funcionou. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão testada pelos estudos. A ideia é preservar o princípio de decisão local e profissional sem importar como receita um modelo estrangeiro de agrupamento ou de organização da escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos têm objetivos e métodos diferentes: incluem avaliações de professores, reflexões docentes, estudos de caso e investigação exploratória. Por isso, a comparação apresentada é temática, e não uma síntese de resultados equivalentes nem uma medida geral de eficácia dos agrupamentos.

Ficam em aberto perguntas práticas: que critérios de composição são mais úteis para cada tipo de tarefa? Por quanto tempo manter um grupo? Como acompanhar se a participação está distribuída? Que condições de espaço e formação apoiam melhor o trabalho? Para responder com mais segurança, é preciso conhecer o conteúdo completo dos estudos, seus procedimentos, instrumentos, participantes e limites, além de buscar pesquisas realizadas em contextos brasileiros comparáveis.

Faria sentido ler o artigo completo quando a escola estiver considerando uma mudança estrutural, quando o agrupamento se tornar uma política duradoura ou quando for necessário avaliar resultados de aprendizagem com mais precisão. Também vale procurar o texto integral se a decisão envolver uma população específica, como educação infantil ou ensino médio, pois os estudos aqui não cobrem da mesma forma todas as etapas e situações.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar o planejamento de avaliações e atividades de matemática que ajudem o professor a observar diferentes estratégias e necessidades, sem decidir automaticamente como os alunos devem ser agrupados. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre agrupamento em matemática

É melhor formar grupos homogêneos ou heterogêneos em matemática?

Os estudos apresentados não estabelecem um formato que seja melhor em todas as situações. Cotic (2023) encontrou diferenças significativas nas avaliações de professores que trabalhavam com grupos homogêneos ou heterogêneos, e a maioria valorizava mais a forma que adotava. Isso mostra que as avaliações podem refletir a prática e a experiência dos docentes, não uma prova de superioridade universal. Uma decisão útil é relacionar a composição ao objetivo da tarefa e observar participação, cooperação e aprendizagem durante a atividade.

Agrupar alunos por desempenho ajuda a aprender matemática?

O estudo norueguês de Eriksen (2024) investigou como professores tomavam decisões sobre agrupamento por nível de desempenho e relatou diversidade de práticas e alto grau de autonomia. O resumo não compara resultados de aprendizagem entre estudantes agrupados por desempenho e estudantes organizados de outra maneira. Portanto, não permite afirmar que essa prática ajude ou prejudique sempre. Se o professor considerar um agrupamento desse tipo, uma aplicação cuidadosa é vinculá-lo a uma necessidade ou tarefa delimitada, acompanhar seus efeitos e reavaliar a decisão.

Como evitar que alguns alunos façam todo o trabalho do grupo?

O estudo sobre turmas superlotadas no Maláui relata que a predominância de alguns estudantes podia limitar o engajamento em grupos heterogêneos e no ensino entre pares (Barnes-Story, 2026). Como aplicação, o professor pode propor etapas em que cada estudante precise explicar uma ideia, alternar responsabilidades ou recolher respostas individuais depois da conversa. Essas medidas são sugestões práticas, não intervenções cuja eficácia tenha sido comparada pelo estudo. O essencial é observar quem participa e ajustar a tarefa ou a organização quando a colaboração fica concentrada em poucas pessoas.

Grupos flexíveis significam mudar a formação em toda aula?

Não necessariamente. Os estudos não definem uma frequência ideal de reorganização. Flexibilidade pode significar manter uma dupla para uma tarefa e formar outra composição em uma atividade diferente, ou alternar momentos individuais e colaborativos. A pesquisa sobre aprendizagem personalizada em Melbourne relaciona o espaço a possibilidades de trabalho colaborativo e individual, mas também registra desafios na conciliação com estruturas tradicionais (Mahat, 2026). Como aplicação, a mudança deve ter uma razão pedagógica: reorganizar por si só não garante melhor participação ou aprendizagem.

O trabalho em grupo funciona em turmas numerosas?

O estudo realizado no Maláui encontrou o trabalho em grupo como estratégia principal em salas superlotadas, incluindo grupos heterogêneos e ensino entre pares. Também relata dificuldades ligadas a espaço, escassez de materiais e tempo, além de limitações no engajamento. Isso não prova que a estratégia funcione igualmente em qualquer turma numerosa. Para aplicar a ideia, o professor pode dimensionar a tarefa às condições disponíveis, prever como acompanhar os grupos e observar se todos conseguem contribuir, em vez de assumir que reunir estudantes resolve automaticamente os desafios da turma.

Como saber se o agrupamento está funcionando?

Os estudos não fornecem uma ferramenta única de avaliação para todas as salas. Eles mostram dimensões que podem orientar a observação: desempenho e motivação, atividade dos alunos, adequação do ensino, cooperação e engajamento (Cotic, 2023). Como aplicação, escolha um ou dois sinais ligados ao objetivo da aula: por exemplo, se a tarefa pede comparar estratégias, observe se mais de um estudante consegue explicar um caminho. Uma anotação breve sobre participação e dúvidas pode ajudar a decidir se convém manter, alterar ou encerrar aquela composição de grupo.

Referências

1. Beinke, Anna; O’Keeffe, Lisa; Albrecht, Amie; White, Bruce (2024). Uma Abordagem para Construir Salas de Aula Pensantes em Matemática no 7º Ano (An Approach to Building Thinking Classrooms in Year 7 Mathematics). Australian Mathematics Education Journal. Link.
2. Eriksen, Elisabeta; Solomon, Yvette; Bjerke, Annette Hessen; Gray, James; Kleve, Bodil (2024). Tomada de decisões sobre agrupamento por nível de desempenho em matemática: agência e autonomia docente na Noruega (Making Decisions about Attainment Grouping in Mathematics: Teacher Agency and Autonomy in Norway). Research Papers in Education. Link.
3. Cotic, Mara; Doz, Daniel; Valencic Zuljan, Milena; Žakelj, Amalija; Felda, Darjo (2023). Apreciação dos professores sobre vários aspectos da eficácia de grupos de aprendizagem homogêneos e heterogêneos (Teachers' Appraisal of Various Aspects of the Efficiency of Homogeneous and Heterogeneous Learning Groups). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.
4. Barnes-Story, Adrienne E.; Wawire, Brenda A.; Robinette, Jennie; Schell, Kate; Koo, Jai Bum (2026). Práticas pedagógicas em salas de aula superlotadas: evidências de atores da educação no Maláui (Pedagogical Practices in Overcrowded Classrooms: Evidence from Education Stakeholders in Malawi). Current Issues in Comparative Education. Link.
5. Every, Emma; Ball, Lynda; van Driel, Jan (2026). Percepções de professores de matemática sobre estratégias de ensino ao adotar uma abordagem STEM (Mathematics Teachers' Perceptions of Teaching Strategies When Adopting a STEM Approach). Mathematics Education Research Journal. Link.
6. Mahat, Marian; Bradbeer, Chris; Ryder, Ben; Walton, Stephanie (2026). Personalizando a pedagogia: repensando os espaços de aprendizagem no ensino de matemática no ensino médio (Personalising Pedagogy: Rethinking Learning Spaces in Secondary Mathematics Education). Australian Educational Researcher. Link.

Se você testar uma forma diferente de organizar os grupos, observe o que muda na participação e no raciocínio matemático da turma. Pequenas observações ajudam a decidir o próximo passo — e a compartilhar boas perguntas com outros professores.