Adolescentes do ensino médio em outros países: solidão e desempenho em queda

Em 36 países, a solidão sentida na escola aumentou e o desempenho em matemática, leitura e ciências caiu, sobretudo entre 2012 e 2022. As quedas foram maiores nos lugares onde o acesso dos adolescentes a smartphones cresceu mais e onde eles relataram mais uso de dispositivos eletrônicos para lazer durante o horário escolar (Twenge, 2026).

Esse resultado não descreve todos os estudantes nem prova, sozinho, que o celular causou as mudanças. Mas oferece um ponto de partida importante para pensar a adolescência escolar: o que acontece com os jovens em outros países envolve aprendizagem, pertencimento, relações com colegas e adultos, condições fora da escola e formas de usar a tecnologia. Comparar esses contextos não é copiar soluções; é ampliar as perguntas que fazemos sobre a nossa própria rotina.

O que é estudar adolescentes do ensino médio em outros países e por que importa para o professor

Estudar adolescentes do ensino médio em outros países é investigar como jovens em etapas secundárias da educação aprendem, convivem e enfrentam desafios em contextos escolares e sociais diferentes do brasileiro. Para o professor, o assunto aparece em situações bem concretas: estudantes que se sentem isolados, conflitos entre pares, dificuldade de concentração, preocupação com o futuro profissional ou desigualdade nas condições para estudar em casa.

Os estudos reunidos aqui não compõem uma única pesquisa internacional comparativa. São investigações distintas, com perguntas, grupos e contextos próprios: há estudantes de escolas secundárias canadenses, adolescentes espanhóis, jovens de uma escola profissionalizante em Bruxelas e alunos chineses da educação profissional, entre outros. Um estudo analisa dados de 36 países, enquanto outros se concentram em uma escola ou país. Essa variedade ajuda a identificar questões recorrentes, mas pede cuidado ao transportar conclusões de um contexto para outro.

O interesse para quem ensina não está em decidir se os adolescentes de fora são “iguais” ou “diferentes” dos brasileiros. Está em observar quais condições aparecem associadas ao bem-estar e à aprendizagem, que papel a escola pode ter nas relações e onde fatores sociais mais amplos limitam o que se pode resolver apenas dentro da sala.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que a experiência escolar adolescente se forma pela combinação de ambiente, relações e oportunidades. Em vez de uma explicação única para dificuldades ou bons resultados, as pesquisas destacam fatores que podem se reforçar ou se enfraquecer mutuamente.

Solidão e desempenho aparecem em uma tendência internacional ligada ao uso de dispositivos

Uma análise de dados do PISA acompanhou adolescentes de 15 e 16 anos em 36 países entre 2000 e 2022. Na maioria dos países, aumentou a solidão na escola e diminuiu o desempenho em testes padronizados de matemática, leitura e ciências, com quedas mais pronunciadas entre 2012 e 2022. A pesquisa também encontrou maiores declínios de bem-estar e desempenho nos países em que o acesso a smartphones aumentou mais e nos quais adolescentes relataram mais uso de dispositivos para lazer durante o horário escolar (Twenge, 2026).

O alcance internacional torna o achado relevante, mas a associação não deve ser confundida com uma explicação completa. A pesquisa relaciona tendências entre países; ela não permite concluir que todo estudante que usa celular terá pior desempenho ou que os aparelhos sejam a única causa da solidão. Para a escola, o dado abre uma conversa mais precisa: quando e como os dispositivos interferem na atenção, na convivência e na experiência de estar junto?

Uma pesquisa feita com 206 estudantes de uma escola, com idade média de 12,6 anos, investigou outra dimensão da rotina: a motivação para participar de treinamento intervalado de alta intensidade nas aulas de Educação Física. Ao longo de seis semanas, comparar variedade, escolha e uma condição de controle permitiu observar diferenças em motivação, prazer, afeto positivo e aptidão física. Os grupos com maior variedade e escolha relataram mais prazer do que o grupo de baixa variedade; a variedade alta também se associou a maior afeto positivo do que a baixa variedade e a escolha. Os autores concluem que variedade ou escolha podem favorecer diferentes resultados motivacionais e de aptidão (Eather, 2026).

Esse estudo não investiga o uso de smartphones nem pode ser usado para explicar as tendências do PISA. Colocado ao lado dele, porém, ajuda a lembrar que a vida escolar também depende do desenho das experiências de aprendizagem: participação, variedade e possibilidade de escolha podem ser perguntas úteis quando o professor planeja atividades.

Pertencimento, apoio e relações podem sustentar o bem-estar

Em Portugal, pesquisadores avaliaram uma escala de conexão com a escola em 621 adolescentes de 11 a 18 anos matriculados em escolas públicas. A versão original de cinco itens apresentou ajuste insatisfatório; depois da retirada de um item, o modelo revisado de quatro itens apresentou bons índices de ajuste e boa consistência interna. A escala revisada foi invariante entre os sexos, embora os meninos tenham relatado maior conexão com a escola do que as meninas. A conexão escolar também teve associações transversais significativas com bem-estar mental positivo, qualidade de vida e segurança social (Inê, 2026).

O estudo torna visível uma ideia importante para a prática: sentir-se conectado à escola é uma dimensão que pode ser investigada, não apenas uma impressão vaga. Ao mesmo tempo, a pesquisa apresenta associações observadas em um mesmo período, não uma prova de que a conexão escolar, por si só, cause melhora na saúde mental. Para o professor, vale considerar como acolhimento, participação e segurança social são percebidos pelos estudantes, sem transformar uma escala de pesquisa em diagnóstico individual.

Na Espanha, uma investigação com 1.427 adolescentes analisou inteligência emocional, vitimização por pares e qualidade de vida relacionada à saúde. A vitimização verbal moderou as associações entre todas as dimensões de inteligência emocional e a dimensão de qualidade de vida ligada ao apoio social e aos pares. Houve também moderação por vitimização social para algumas dimensões da inteligência emocional e por violência física para outra. Não foram encontrados efeitos moderadores para o bem-estar psicológico. Os autores relatam que a associação positiva entre inteligência emocional e apoio social percebido pode desaparecer quando a vitimização por pares é moderada ou elevada (Á, 2026).

O resultado ajuda a evitar uma expectativa injusta: habilidades pessoais não anulam necessariamente os efeitos de um ambiente hostil. Trabalhar competências emocionais pode fazer parte de uma ação educativa, mas não substitui a atenção a agressões, exclusão e relações entre pares. Esse cuidado é especialmente relevante quando se discute responsabilidade: não cabe ao estudante vitimizado carregar sozinho a tarefa de se adaptar.

Um estudo com adolescentes tchecos examinou o que diferencia jovens que defendem uma vítima de ciberagressão daqueles que permanecem como espectadores alheios. Ser defensor esteve associado a idade menor, mediação ativa dos pares, boa relação com a vítima, maior percepção de que ela estava emocionalmente aborrecida e ausência de vídeos como modalidade do incidente. A pesquisa considera fatores individuais, sociais e contextuais, e reforça que a resposta de quem assiste não depende de uma única característica (Shukla, 2026).

Também na China, uma pesquisa longitudinal de um ano com 1.014 estudantes da educação profissional secundária analisou comportamentos parentais relacionados à carreira, apoio de professores e colegas e adaptabilidade de carreira. Os autores identificaram três perfis de comportamento parental e quatro padrões de transição. O apoio interpessoal na escola, especialmente o apoio de professores e colegas, mediou a associação entre essas transições familiares e a adaptabilidade de carreira posterior. Comportamentos parentais negativos, consistentes ou intermitentes, foram associados a prejuízo na adaptabilidade (Wen, 2026).

Condições de casa e desigualdades sociais atravessam a aprendizagem

Em Bruxelas, um estudo de caso explorou os ambientes físicos de aprendizagem em casa de dez estudantes do ensino profissionalizante. A pesquisa usou mapas mentais e discussão em grupo e identificou três domínios em que as condições não eram ideais: recursos, espaço de estudo e clima interno. Os autores apontam que essas condições podem prejudicar o desempenho acadêmico e defendem que educadores compreendam melhor os contextos domésticos, promovam resiliência, conversem com os pais sobre expectativas e considerem parcerias locais para oferecer espaços coletivos de aprendizagem bem equipados (Strijbos, 2026).

O estudo não autoriza presumir que todos os estudantes de uma escola profissionalizante enfrentem as mesmas barreiras. Seu valor está em mostrar que “estudar em casa” não é uma condição uniforme. Ter um lugar tranquilo, recursos disponíveis e um ambiente favorável pode variar bastante dentro de uma mesma comunidade escolar. Ao avaliar tarefas feitas fora da escola, essa diferença merece atenção.

No Canadá, uma pesquisa transversal usou dados de 2018–2019 de 71.396 estudantes de 136 escolas secundárias e 43 divisões censitárias em quatro províncias. Estudantes de bairros com desigualdade de renda moderada, comparados aos de bairros com baixa desigualdade, apresentaram maiores chances de uso de múltiplas substâncias. A relação indireta por meio da ansiedade também apareceu entre estudantes do sexo feminino em bairros com desigualdade moderada e alta. Os autores apontam que reduzir a desigualdade nos bairros e manejar a ansiedade em escolas situadas em áreas de alta desigualdade podem ser estratégias relevantes, sem que isso transforme a escola em responsável única por um problema social amplo (Were, 2026).

Os dois estudos se complementam sem medir a mesma coisa: um observa condições concretas para aprender em casa; o outro relaciona desigualdade territorial, ansiedade e uso de múltiplas substâncias. Em ambos, o contexto em que o adolescente vive importa. Para o professor, isso recomenda cautela antes de interpretar falta de tarefa, cansaço ou dificuldade como desinteresse simples.

Família, redes sociais e fracasso também entram na experiência escolar

Uma pesquisa sobre influenciadoras digitais entrevistou meninas adolescentes e analisou a indexação de 234 vídeos no YouTube. O aconselhamento sobre saúde mental incluía apelos ao autoaperfeiçoamento, trabalho voltado ao corpo e busca por ajuda. Os autores descrevem como as influenciadoras combinam os papéis de especialistas e amigas, transformam consumo em aconselhamento e obtêm legitimidade por meio de parcerias com organizações de saúde. A reciprocidade e o apoio podem ser possibilitados, mas esse conteúdo também pode favorecer a autenticidade percebida e a fama das próprias influenciadoras (Wickströ, 2026).

O recorte não representa todo o conteúdo digital nem todos os adolescentes. Ele aponta, porém, que mensagens sobre saúde mental circulam em espaços onde amizade, autoridade e consumo podem se misturar. Para a escola, a questão pode aparecer quando estudantes reproduzem conselhos, padrões corporais ou explicações encontrados on-line. Uma conversa pedagógica pode acolher dúvidas sem ridicularizar as fontes que os jovens acompanham e, ao mesmo tempo, ajudar a distinguir aconselhamento, publicidade e apoio profissional.

Por fim, um estudo transversal com 124 duplas de pais e estudantes examinou crenças parentais sobre o fracasso e relações entre adolescentes e professores nos anos finais do ensino fundamental. A mentalidade de que o fracasso pode favorecer a aprendizagem esteve positivamente associada às relações estudante-professor, mesmo após controlar o desempenho acadêmico. Os padrões foram compatíveis com uma via indireta relacionada às percepções dos pais sobre a competência dos professores, especialmente entre estudantes com desempenho mais baixo, mas os autores recomendam cautela ao interpretar esses efeitos indiretos (Karlen, 2026).

Embora esse estudo não seja sobre ensino médio, ele ajuda a pensar uma transição próxima da adolescência: o significado atribuído ao erro pode circular entre casa e escola. A relação com o professor não se constrói apenas na aula; expectativas familiares e interpretações sobre feedback também podem fazer parte do cenário.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada estudo citado investigou e relata. Os contextos são diferentes, por isso as conclusões devem ser lidas dentro de cada população e desenho de pesquisa, e não como se todos os trabalhos tivessem examinado uma mesma turma ou país.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que a experiência adolescente não aparece como resultado apenas de características individuais. Relações com colegas e professores, clima escolar, condições domésticas, desigualdade territorial, comportamento parental e ambiente digital entram de maneiras diferentes nas pesquisas. Isso não significa que todos esses fatores tenham o mesmo peso, nem que sejam intercambiáveis. Significa que olhar apenas para esforço ou habilidade individual pode deixar de fora condições que ajudam a explicar o que acontece.

As relações aparecem tanto como proteção possível quanto como parte do problema. Apoio de professores e colegas se relacionou à adaptabilidade de carreira no estudo chinês; uma boa relação com a vítima se associou à defesa em situações de ciberagressão; e conexão com a escola se associou a indicadores positivos de saúde mental entre adolescentes portugueses. Em outra direção, a vitimização por pares pode enfraquecer a associação entre inteligência emocional e apoio social percebido. A qualidade das relações importa, mas os estudos não apontam uma única intervenção que funcione em qualquer contexto.

Há também diferenças importantes de escala e método. A análise internacional do PISA acompanha tendências entre países e anos; a pesquisa de Bruxelas observa dez jovens em uma escola; o trabalho sobre crenças parentais é transversal e reúne 124 duplas. Uma tendência internacional não descreve necessariamente cada escola, assim como um estudo de caso não representa automaticamente uma população inteira. Além disso, as associações observadas não equivalem, por si só, a relações de causa e efeito.

O que continua em aberto é como esses fatores se combinam ao longo do tempo e quais ações escolares produzem mudanças sustentadas em realidades diferentes. Os estudos também não oferecem uma comparação direta entre os países citados e o Brasil. A leitura mais produtiva é usar as evidências para formular boas perguntas locais, não para importar um diagnóstico pronto.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo como práticas de sala de aula. Elas são aplicações possíveis dos temas investigados, adaptáveis à idade, à disciplina e às condições da escola.

1. Trate pertencimento como algo que pode ser observado

Aplicação: uma forma de usar o estudo português é reservar momentos curtos para perceber se os estudantes se sentem incluídos, seguros e reconhecidos na turma. Imagine uma turma em que alguns alunos participam pouco: em vez de concluir que não se interessam, o professor pode variar os formatos de participação e recolher percepções de modo simples e respeitoso. Isso não substitui instrumentos validados nem transforma o professor em avaliador de saúde mental. Ajuda a abrir uma conversa sobre o clima da turma e a identificar pontos que merecem atenção.

2. Faça da convivência uma parte explícita do trabalho com ciberagressão

Aplicação: a pesquisa tcheca sugere que relações, mediação de pares e percepção do sofrimento da vítima estão associadas à resposta de quem presencia o incidente. Uma atividade hipotética pode apresentar uma situação fictícia de agressão on-line e convidar os estudantes a discutir opções seguras para buscar ajuda, apoiar a pessoa atingida e não ampliar a exposição. Combine previamente os canais de encaminhamento da escola. Não peça que alunos revelem experiências pessoais diante da turma nem espere que um adolescente resolva sozinho um caso de violência.

3. Diferencie apoio emocional de culpabilização da vítima

Aplicação: o estudo espanhol mostra que a vitimização pode enfraquecer associações positivas entre inteligência emocional e apoio social percebido. Em sala, uma discussão sobre emoções pode incluir a mensagem de que reconhecer sentimentos é útil, mas não torna aceitável a agressão. Imagine um trabalho em que a turma analisa diferentes respostas a um conflito fictício: o foco pode estar em interromper a violência, acionar adultos responsáveis e reconstruir condições de segurança, além de desenvolver linguagem para expressar emoções.

4. Considere as condições de estudo fora da escola

Aplicação: inspirado pelo estudo de Bruxelas, o professor pode oferecer alternativas para tarefas que dependam de tempo, espaço ou recursos em casa. Por exemplo, uma atividade pode ter um período de realização orientada na escola ou permitir que o produto final seja feito com materiais simples. Antes de interpretar uma tarefa incompleta como falta de compromisso, vale verificar se as instruções, os recursos e o tempo eram viáveis. Isso não significa presumir dificuldades para cada estudante, mas reconhecer que as condições domésticas não são iguais.

5. Planeje atividades com variedade e escolhas delimitadas

Aplicação: no estudo de Educação Física, variedade e escolha apareceram relacionadas a diferentes resultados de motivação, prazer e aptidão. Uma possibilidade é oferecer duas ou três formas equivalentes de realizar uma tarefa, mantendo claros o objetivo e os critérios. Imagine que os alunos possam escolher entre explicar oralmente, resolver um problema em dupla ou construir uma resposta visual simples. Essa sugestão não garante o mesmo efeito observado no treinamento físico; serve como hipótese pedagógica para diversificar participação sem perder o foco da aprendizagem.

6. Fale sobre fracasso e feedback em parceria com as famílias

Aplicação: o estudo com pais e estudantes associa uma visão do fracasso como oportunidade de aprendizagem a relações mais positivas com professores. Em uma reunião ou comunicação às famílias, a escola pode explicar como usa o erro para orientar os próximos passos e convidar responsáveis a conversar sobre feedback sem transformar uma nota baixa em rótulo permanente. Imagine um estudante que erra uma avaliação: junto à devolutiva, o professor pode indicar o que já foi compreendido e qual tentativa seguinte pode ajudar. É uma proposta de aplicação, não uma conclusão de que uma conversa isolada mudará a relação familiar.

7. Converse criticamente sobre conselhos de saúde mental nas redes

Aplicação: a pesquisa sobre influenciadoras mostra que aconselhamento, amizade percebida, consumo e autoridade podem se misturar. Em uma atividade hipotética de leitura crítica de mídia, a turma pode comparar como diferentes conteúdos apresentam autoaperfeiçoamento, corpo e busca por ajuda. O objetivo não é ridicularizar influenciadoras nem presumir que todo conteúdo seja nocivo. É praticar perguntas: quem fala, que tipo de conselho oferece, se há parceria comercial e quando uma questão precisa ser encaminhada a um adulto de confiança ou a um profissional.

8. Observe a atenção digital sem reduzir todo desafio ao celular

Aplicação: a análise internacional torna pertinente combinar regras claras de uso de dispositivos com observação da convivência e da aprendizagem. Uma escola pode discutir em que momentos o aparelho é ferramenta e em quais atrapalha a atividade, ouvindo estudantes e definindo expectativas compreensíveis. Imagine uma turma que usa dispositivos em uma pesquisa: o professor pode estabelecer um objetivo, um tempo de consulta e uma tarefa de síntese. Isso evita tratar qualquer dificuldade como consequência automática do celular e mantém o foco no comportamento concreto que se quer apoiar.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados foram feitos em Portugal, Espanha, Tchéquia, China, Canadá, Bélgica e em uma análise que reuniu 36 países. Nenhum deles, pelos resumos disponíveis, oferece uma comparação direta com escolas brasileiras. O Brasil tem redes, territórios e condições de vida diversos; por isso, resultados observados em um país não devem ser apresentados como retrato dos adolescentes daqui nem como instruções prontas para a escola brasileira.

Há temas que podem orientar perguntas locais. O achado sobre solidão e desempenho convida a investigar como os estudantes vivenciam o uso de dispositivos durante o dia escolar. Os estudos sobre conexão, vitimização e espectadores chamam atenção para pertencimento e convivência. As pesquisas sobre casa e desigualdade ajudam a perguntar se tarefas e avaliações pressupõem recursos que todos têm. Essas perguntas podem ser úteis sem afirmar que os mesmos padrões ou magnitudes já foram comprovados no Brasil.

Também é preciso adaptar as propostas ao que a escola consegue oferecer. Uma parceria comunitária para criar espaço de estudo, sugerida no contexto de Bruxelas, depende de serviços e organizações locais; não pode ser presumida como disponível em qualquer município. Da mesma forma, discutir ansiedade ou saúde mental deve respeitar os fluxos de cuidado da rede local e não transferir ao professor funções clínicas. O professor pode observar, acolher, registrar situações relevantes e encaminhar conforme os procedimentos da escola.

Por fim, comparar contextos é mais útil quando se distingue o que é uma prática possível do que é um resultado de pesquisa. Variar atividades, explicitar critérios e ouvir estudantes são caminhos de aplicação que precisam ser avaliados na realidade da turma. A pesquisa internacional oferece lentes; a decisão pedagógica exige conhecimento do contexto brasileiro, diálogo com a equipe e atenção às necessidades concretas dos alunos.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos apresentam objetivos e principais resultados, mas nem sempre permitem examinar todos os detalhes sobre instrumentos, análises, limitações ou condições de aplicação. Além disso, os trabalhos diferem em país, idade, etapa escolar, tamanho de amostra e método. Alguns identificam associações, outros descrevem um estudo de caso ou investigam uma intervenção específica; seus resultados não devem ser tratados como equivalentes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os mesmos fenômenos aparecem entre adolescentes brasileiros? Que práticas escolares melhoram de forma sustentada o pertencimento ou reduzem a ciberagressão? Como as mudanças no uso de dispositivos se relacionam com outros fatores sociais e escolares? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os estudos completos e, quando o objetivo for orientar uma decisão local, buscar também pesquisas realizadas no Brasil e evidências sobre a intervenção em questão.

Faz sentido ler os artigos integrais quando a escola pretende adotar uma escala, desenhar um programa de prevenção, comparar resultados por grupos ou tomar decisões que dependam de detalhes metodológicos. Para uma conversa inicial sobre o tema, os resumos permitem identificar tendências e formular perguntas, desde que seus limites sejam respeitados.

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Perguntas frequentes

Os estudos mostram que o celular causa queda no desempenho e aumento da solidão?

O estudo internacional encontrou que, na maioria dos países analisados, a solidão escolar aumentou e o desempenho caiu, sobretudo entre 2012 e 2022. Também observou declínios maiores em países onde cresceram mais o acesso a smartphones e o uso de dispositivos para lazer durante o horário escolar. Esses resultados apontam uma associação entre tendências, mas não demonstram que o celular seja a causa única ou que o efeito seja igual para cada estudante. Para a escola, o achado justifica observar quando os dispositivos ajudam ou interrompem a aprendizagem e a convivência.

O que a pesquisa diz sobre pertencimento e saúde mental dos adolescentes?

Em adolescentes de escolas públicas de Portugal, a conexão com a escola apresentou associações com bem-estar mental positivo, qualidade de vida e segurança social. Os pesquisadores também revisaram uma escala para medir essa conexão, retirando um item da versão original. O resultado sugere que pertencimento e vínculo escolar são dimensões relevantes para investigar, mas não prova que uma intervenção específica de pertencimento cause melhora na saúde mental. Na prática, o professor pode observar como os alunos percebem inclusão, segurança e participação e usar essas observações para orientar conversas e ações coletivas.

Inteligência emocional protege os estudantes contra a vitimização?

O estudo espanhol indica que a inteligência emocional não elimina necessariamente os efeitos da vitimização por pares. A vitimização moderou associações entre dimensões de inteligência emocional e apoio social percebido; em níveis moderados ou altos, a associação positiva pode desaparecer. Os pesquisadores não encontraram efeitos moderadores para o bem-estar psicológico. Isso reforça que ensinar a reconhecer emoções não deve substituir ações contra agressões e exclusão. Se houver vitimização, é importante tratar a situação como questão de convivência e segurança, com intervenção adulta e os encaminhamentos previstos pela escola.

Como um professor pode responder à ciberagressão entre adolescentes?

O estudo com adolescentes tchecos encontrou que a defesa da vítima se associou a fatores como mediação ativa dos pares, boa relação com a vítima e percepção de que ela estava emocionalmente aborrecida. Isso mostra que a resposta de quem presencia uma situação depende de elementos individuais, sociais e do próprio incidente. Como aplicação, o professor pode discutir cenários fictícios, combinar formas seguras de pedir ajuda e deixar claro que compartilhar ou ampliar o conteúdo pode agravar a exposição. A pesquisa não apresenta uma receita única; cada caso real precisa seguir os procedimentos de proteção da escola.

É justo avaliar todos os adolescentes pelas tarefas feitas em casa?

Os estudos não oferecem uma regra universal de avaliação, mas a investigação feita em Bruxelas identificou desafios em recursos, espaço de estudo e clima doméstico entre os estudantes participantes. Isso evidencia que estudar em casa pode significar condições bem diferentes. O professor pode considerar se a tarefa exige internet, materiais, silêncio ou acompanhamento familiar e oferecer alternativas quando possível. Essa adaptação é uma aplicação pedagógica, não uma conclusão de que todos os estudantes tenham dificuldades em casa. O objetivo é manter critérios de aprendizagem claros sem confundir acesso desigual a condições de estudo com falta de interesse.

Posso aplicar no Brasil as conclusões de pesquisas feitas em outros países?

As pesquisas podem inspirar perguntas e hipóteses, mas não devem ser tratadas como retrato direto do Brasil. Os estudos foram realizados em contextos variados, e não há, nos resumos apresentados, uma comparação direta com escolas brasileiras. Uma proposta sobre dispositivos, pertencimento ou tarefas em casa precisa ser adaptada à realidade da turma e da rede. O professor pode usar os achados para observar situações locais, conversar com estudantes e equipe e avaliar se uma prática faz sentido. Para decisões de maior alcance, é recomendável consultar os estudos completos e procurar evidências brasileiras relacionadas à questão.

Referências

1. Twenge (2026). Declínios internacionais no desempenho acadêmico e aumento da solidão estão associados a dispositivos eletrônicos (International Declines in Academic Performance and Increases in Loneliness Are Linked to Electronic Devices). Journal of Adolescence. Link.
2. Eather (2026). Explorando o Impacto da Escolha e da Variedade na Motivação de Adolescentes para Participar de Treinamento Intervalado de Alta Intensidade nas Aulas de Educação Física: Um Ensaio Clínico Randomizado (Exploring the Impact of Choice and Variety on Adolescents' Motivation to Participate in High-Intensity Interval Training during Physical Education: A Randomized Controlled Trial). Journal of Teaching in Physical Education. Link.
3. Inê (2026). Propriedades psicométricas da Escala de Conexão com a Escola em adolescentes portugueses: evidências da estrutura interna e associações com desfechos de saúde mental (Psychometric Properties of the School Connectedness Scale in Portuguese Adolescents: Evidence from Internal Structure and Associations with Mental Health Outcomes). School Mental Health. Link.
4. Á (2026). A vitimização por pares pode invalidar o efeito positivo da inteligência emocional na qualidade de vida relacionada à saúde de adolescentes? (Can Peer Victimization Invalidate the Positive Effect of Emotional Intelligence on Adolescents' Health-Related Quality of Life?). Journal of School Health. Link.
5. Shukla (2026). Defensor ou espectador alheio? Compreendendo fatores individuais, sociais e contextuais no comportamento de espectadores em situações de ciberagressão (Defender or Outsider? Understanding Individual, Social, and Contextual Factors in Cyberbystander Behavior in Cyberaggression). Journal of Early Adolescence. Link.
6. Wen (2026). Transições nos comportamentos parentais relacionados à carreira e adaptabilidade de carreira entre estudantes chineses da educação profissional de nível secundário: o apoio interpessoal na escola como mediador (Parental Career-Related Behavior Transitions and Career Adaptability among Chinese Secondary Vocational Students: School Interpersonal Support as a Mediator). School Psychology International. Link.
7. Strijbos (2026). Fora do mapa? Um olhar cartográfico sobre os ambientes de aprendizagem em casa de estudantes urbanos (Off the Map? A Cartographic Glimpse into Urban Students' Home Learning Environments). Education and Urban Society. Link.
8. Were (2026). Desvendando a relação entre desigualdade de renda e uso de múltiplas substâncias entre adolescentes no Canadá (Untangling the Relationship between Income Inequality and Poly-Substance Use among Adolescents in Canada). Health Education & Behavior. Link.
9. Wickströ (2026). Identificação, consumismo e aconselhamento legitimado: discussões sobre saúde mental por influenciadoras digitais (Relatability, Consumerism, and Legitimated Advice: Mental Health Talk by Female Social Media Influencers). Learning, Media and Technology. Link.
10. Karlen (2026). Não culpe o professor: explorando a relação entre as mentalidades parentais sobre o fracasso e as relações entre estudantes e professores no início da adolescência (Do Not Blame the Teacher: Exploring the Link between Parental Failure Mindsets and Student-Teacher Relationships in Early Adolescence). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.

Se algum desses temas aparece na sua turma, escolha uma pergunta para começar a conversa com os estudantes e compartilhe com a equipe o que vocês observarem.