Acesso à faculdade após a escola pública: a barreira pode surgir depois da formatura

Concluir o ensino médio não garante que o estudante consiga chegar à faculdade. Pesquisas recentes mostram que a passagem entre uma etapa e outra pode falhar mesmo depois da formatura — e que esse caminho é influenciado por condições sociais, pela escola e pelo apoio disponível no período de transição.

Para quem ensina na educação básica, essa constatação muda o foco da conversa. Não basta perguntar se os estudantes estão aprendendo ou se vão terminar o ensino médio: também importa perceber que informação, orientação e oportunidades ajudam a transformar uma possibilidade de estudo em matrícula efetiva. Os estudos reunidos aqui vêm de diferentes contextos e não oferecem uma receita pronta para o Brasil, mas ajudam a identificar perguntas úteis para a escola.

O que é acesso ao ensino superior de egressos de escolas públicas e por que importa para o professor

Acesso ao ensino superior, neste artigo, é a passagem que vai da conclusão do ensino médio à entrada em uma instituição de educação pós-secundária — e inclui etapas intermediárias que podem impedir essa entrada. Um estudante pode terminar a escola, considerar uma faculdade, candidatar-se e até ser aceito, mas não efetivar a matrícula. Por isso, acesso não é sinônimo de aprovação no vestibular ou de conclusão do ensino médio.

Na rotina escolar, o tema aparece quando um estudante pergunta como escolher um curso, quando a família tenta entender custos e prazos ou quando alguém termina a escola sem saber qual é o próximo passo. Também aparece antes disso: nas oportunidades de aprendizagem oferecidas, nas expectativas sobre quem pode seguir estudando e na distribuição de informações e apoio entre os estudantes.

Os estudos abaixo investigam aspectos diferentes dessa passagem. Alguns acompanham a matrícula após a formatura; outros olham para programas de mentoria, percursos alternativos para concluir a escola, desigualdades entre escolas e acesso a cursos profissionais. Em conjunto, eles ajudam a enxergar que o caminho não depende apenas da vontade ou do desempenho individual do estudante.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas mostram que a transição para o ensino superior é influenciada por mais de um momento e por fatores que ultrapassam as decisões individuais do estudante. A pandemia afetou a matrícula em uma região dos Estados Unidos; um programa de mentoria apoiou a passagem à faculdade em Nova York; e estudos no Chile e na Califórnia identificaram desigualdades ligadas à condição socioeconômica, à escola e às oportunidades disponíveis.

A formatura não encerra a transição: a matrícula pode diminuir depois da pandemia

Dois informes acompanharam concluintes do ensino médio da Virgínia, nos Estados Unidos, entre 2010 e 2022. Um deles analisou a taxa de transição e o tipo de instituição frequentada. O estudo relata que a pandemia aparentemente não alterou a taxa de conclusão do ensino médio, mas reduziu a proporção de concluintes que ingressou na educação pós-secundária. Entre os formados na primavera de 2022, 63% haviam se matriculado em até 16 meses após deixar o ensino médio: uma queda de 5,6 pontos percentuais em relação à coorte de 2018 (Miller, 2025).

O informe também relata mudanças no tipo de instituição: as matrículas se deslocaram de instituições dentro do estado para instituições de fora do estado e de instituições de dois anos para instituições de quatro anos. Os autores apontam o custo como uma barreira para muitos estudantes e indicam que as interrupções da pandemia criaram obstáculos adicionais. O estudo não permite transformar esses resultados da Virgínia em uma estimativa para estudantes brasileiros, mas chama atenção para uma distinção importante: terminar a escola e iniciar o ensino superior são resultados diferentes.

O segundo informe da mesma série examina se as mudanças diferiram entre grupos de concluintes, considerando tanto a composição das turmas quanto a probabilidade de matrícula em até 16 meses. Os resultados apontam um impacto negativo generalizado da pandemia e sugerem dois momentos de queda para muitos grupos: um nas coortes de 2020 e 2021, e outro, ainda maior, na coorte de 2022 (Miller, 2025). Os autores destacam que ainda é necessário acompanhar coortes adicionais por mais tempo para saber se a tendência representa uma mudança duradoura.

Um apoio oportuno pode ajudar a transformar aceitação em matrícula

A matrícula pode não acontecer mesmo quando o estudante se candidatou e foi aceito. Esse intervalo entre a conclusão do ensino médio e o início do período universitário é chamado, no estudo, de “desistência de verão”: uma fase vulnerável, em que o apoio de orientação pode ser limitado. A pesquisa de Nova York investigou um programa remoto de apoio à matrícula conduzido por mentores que eram pares próximos dos concluintes (Liu, 2024).

O estudo utilizou dados administrativos de 54 mil concluintes do ensino médio da cidade de Nova York, formados em junho de 2020, e examinou a matrícula no outono daquele ano. Os resultados indicam que o programa aumentou a matrícula em sete pontos percentuais. O efeito foi particularmente expressivo para estudantes negros e hispânicos e para estudantes de bairros de baixa renda, grupos que, segundo os autores, costumam receber atendimento insuficiente no ensino superior (Liu, 2024).

O resultado não significa que qualquer iniciativa de mentoria produzirá o mesmo efeito em qualquer lugar. Trata-se de um programa específico, realizado remotamente em uma cidade dos Estados Unidos, durante a pandemia. Ainda assim, a pesquisa dá uma pista prática: o apoio pode precisar continuar depois da formatura, justamente quando o estudante está tentando resolver os passos necessários para se matricular.

As oportunidades e os obstáculos também se distribuem entre escolas

Um estudo do Chile amplia a ideia de descompasso entre desempenho e acesso. Em vez de olhar apenas para quem não chega a uma universidade seletiva, os autores examinaram cinco transições: concluir o ensino médio, ingressar na educação superior, fazer o exame de ingresso, matricular-se em uma universidade e entrar em uma universidade seletiva. O estudo encontrou descompasso prevalente entre estudantes com alto desempenho acadêmico e identificou forte estratificação socioeconômica. O fenômeno foi mais acentuado entre meninos em situação de desvantagem do que entre meninas (Mizala, 2026).

A análise sugere que a distribuição dos estudantes entre as escolas explica, em grande medida, a desigualdade encontrada. Esse achado desloca a discussão de uma suposta falta de capacidade individual para as condições em que os estudantes estudam e para as oportunidades disponíveis em cada escola. O contexto é chileno: os resultados não medem diretamente as trajetórias de jovens brasileiros, mas fazem a escola entrar na análise do acesso, em vez de tratar todos os concluintes como se partissem do mesmo lugar.

Na Califórnia, outro estudo investigou a participação de concluintes de escolas públicas em educação profissional e tecnológica oferecida no ensino médio ou cursada por matrícula concomitante. Quase um quarto participou de alguma modalidade: 15,5% concluíram um itinerário de educação profissional e tecnológica no ensino médio, 6,3% fizeram essa formação por matrícula concomitante e 2,9% participaram de ambas (Boochever, 2026).

A modalidade concomitante ampliou o acesso a áreas profissionais menos disponíveis nos programas oferecidos dentro do ensino médio, como Negócios e Finanças, Serviço Público e Educação e Desenvolvimento Infantil. Porém, a participação não foi distribuída igualmente: estudantes negros tinham menor probabilidade de participar do que seus pares, estudantes asiático-americanos tinham maior probabilidade, e a participação era maior entre estudantes com melhor desempenho acadêmico anterior. Os autores identificaram diferenças tanto na oferta entre escolas quanto na seleção dentro delas. É um estudo sobre educação profissional na Califórnia, não uma avaliação de política brasileira de acesso à universidade, mas reforça que oferecer uma oportunidade não garante, por si só, que todos consigam alcançá-la.

As condições sociais e a escola se relacionam com resultados de longo prazo

Uma pesquisa da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, analisou a conclusão da educação superior durante a pandemia em relação a fatores socioeconômicos e à taxa de casos de COVID-19 em nível de condado. Os resultados corroboraram a hipótese de que os determinantes sociais da aprendizagem, e não os casos de COVID-19 em si, explicam as disparidades nos resultados de educação superior entre os condados (Chen, 2026). O achado destaca que diferenças de acesso e conclusão não devem ser lidas somente pela exposição direta à crise sanitária.

Em Massachusetts, pesquisadores estimaram como escolas públicas de ensino médio se relacionavam com resultados posteriores de estudantes, com atenção especial aos de famílias de baixa renda. Entre estudantes observacionalmente semelhantes, frequentar uma escola no 80º percentil de valor agregado, em vez de uma escola no 20º percentil, associou-se a 11% mais chances de ingressar no ensino superior e 31% mais chances de concluir um curso em faculdade de quatro anos. O estudo também relata rendimentos anuais 25% maiores — ou US$ 10.500 — aos 30 anos para esse grupo (Mbekeani, 2026).

Os autores apontam que, em média, as escolas que mais melhoram os resultados de longo prazo são aquelas que mais elevam as notas em matemática e língua portuguesa. Esses resultados se referem a escolas e estudantes de Massachusetts, e não permitem afirmar que uma escola brasileira produziria os mesmos efeitos. O estudo, porém, sustenta a relevância de olhar para a experiência escolar como parte do percurso de longo prazo, e não apenas para as decisões tomadas no último ano.

Concluir por um percurso alternativo também tem consequências

Um estudo sobre percursos alternativos de conclusão do ensino médio investigou estudantes que não passaram em exames de conclusão nos estados que oferecem alternativas sem esses exames. Em comparação com estudantes semelhantes que não concluíram o ensino médio, os que seguiram um percurso alternativo tiveram resultados melhores depois da escola, tanto em educação quanto em emprego (Lincove, 2024).

A comparação com estudantes semelhantes que refizeram os exames e se formaram trouxe um resultado diferente: aqueles que concluíram por um percurso alternativo baseado em projetos tiveram menor ingresso no ensino superior, embora apresentassem resultados semelhantes em termos de emprego. A pesquisa não diz que a alternativa é indesejável; mostra que caminhos distintos podem levar a resultados distintos. Como os exames e percursos estudados pertencem a outros estados dos Estados Unidos, não devem ser confundidos com as regras de conclusão brasileiras.

Os estudos lado a lado

Os estudos a seguir observam etapas e populações diferentes; por isso, a tabela resume o que cada pesquisa efetivamente investigou e relata, sem tratar os resultados como diretamente equivalentes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em comum, os estudos mostram que o acesso não se resume a uma característica do estudante. A etapa da matrícula pode ser afetada por apoio disponível; a distribuição dos alunos entre escolas e a oferta de oportunidades também entram na explicação. As pesquisas da Virgínia, de Nova York, do Chile, da Califórnia, da Carolina do Norte e de Massachusetts chegam a esse tema por caminhos diferentes, mas nenhuma sustenta que terminar o ensino médio seja suficiente para garantir a continuidade dos estudos.

As diferenças entre os resultados importam. O estudo de mentoria avalia uma intervenção e relata aumento de matrícula; os informes da Virgínia descrevem tendências de transição após a pandemia; o trabalho chileno examina descompassos em várias etapas; e o da Califórnia analisa educação profissional e tecnológica, não matrícula universitária em geral. Não são avaliações da mesma política nem utilizam a mesma população ou definição de acesso.

Também não está resolvido se a queda observada na Virgínia depois da pandemia será duradoura: os autores pedem acompanhamento de outras coortes e por períodos mais longos. E, embora estudos apontem desigualdades ligadas à escola e às condições sociais, os resumos não autorizam concluir quais medidas seriam mais eficazes em cada rede brasileira. A pergunta útil, portanto, não é apenas “quem chegou?”, mas também “em que etapa o caminho se interrompeu e que condições estavam disponíveis?”.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testam as sugestões abaixo em escolas brasileiras; elas são aplicações possíveis para a prática docente, inspiradas nas questões que as pesquisas levantam.

1. Trate o percurso depois da formatura como parte da orientação escolar

Como aplicação, a escola pode reservar momentos para conversar sobre o que acontece entre concluir o ensino médio e começar um curso. Em uma turma hipotética, os estudantes poderiam mapear etapas como pesquisar opções, compreender prazos, procurar orientação e confirmar uma matrícula. A ideia não é transformar cada professor em especialista em processos seletivos, mas ajudar a identificar dúvidas e encaminhá-las a quem possa apoiar.

2. Procure sinais de barreiras, sem presumir falta de interesse

Como aplicação, quando alguém não participa de uma atividade sobre continuidade dos estudos, o professor pode perguntar com respeito o que está dificultando a participação, em vez de concluir que o estudante não quer seguir estudando. Imagine uma conversa em que aparecem dúvidas sobre custos, deslocamento ou opções de curso. Essa escuta não resolve sozinha essas questões, mas evita que a escola confunda barreira concreta com desinteresse.

3. Revise quem recebe informação e quem fica de fora

Como aplicação, a equipe pode observar se as informações sobre cursos e trajetórias circulam de modo acessível a todos, e não apenas entre estudantes que já demonstram familiaridade com o ensino superior. Por exemplo, uma atividade hipotética pode comparar diferentes caminhos de formação sem apresentar a universidade como a única opção válida. O estudo californiano lembra que até oportunidades existentes podem ter participação desigual.

4. Faça acompanhamento em momentos de transição

Como aplicação, a escola pode combinar uma forma de contato ou orientação após etapas importantes, respeitando a disponibilidade dos estudantes e as regras da rede. Uma turma hipotética poderia receber um encontro de retorno para discutir dúvidas que surgiram depois de uma inscrição ou de uma decisão sobre o próximo passo. A pesquisa de Nova York estudou mentoria durante o verão; não prova que qualquer formato de acompanhamento funcionará aqui, mas torna razoável discutir a continuidade do apoio.

5. Observe a distribuição das oportunidades dentro da própria escola

Como aplicação, professores e coordenação podem verificar quem participa de atividades de aprofundamento, projetos, visitas ou ações de orientação. Se os mesmos grupos aparecem sempre, vale investigar se a divulgação, os horários ou os critérios de participação criam obstáculos. A pesquisa chilena e a californiana indicam que a distribuição entre escolas e os mecanismos de seleção dentro delas podem caminhar juntos; essa observação local é uma maneira de levantar perguntas, não de atribuir causas sem evidência.

6. Conecte avaliação a oportunidades de aprendizagem

Como aplicação, uma avaliação pode ajudar a identificar conteúdos que precisam de retomada, sem funcionar como rótulo definitivo sobre o potencial de cada estudante. Imagine uma atividade de revisão em que a turma recebe devolutivas e uma nova oportunidade de demonstrar aprendizagem. O estudo de Massachusetts encontrou associação entre o valor agregado das escolas e resultados posteriores; isso não autoriza concluir que uma nota isolada determine o futuro de alguém.

7. Converse sobre percursos diferentes sem hierarquizá-los

Como aplicação, a escola pode apresentar caminhos de formação acadêmica e profissional com informações claras sobre objetivos, exigências e possibilidades, sem tratar uma trajetória como adequada para todos. Em uma situação hipotética, estudantes podem investigar uma área profissional e também conhecer opções de continuidade de estudos. O estudo sobre percursos alternativos nos Estados Unidos mostra resultados distintos entre trajetórias, mas não deve ser usado para importar regras ou conclusões sobre percursos brasileiros.

O que muda no contexto brasileiro

Os resultados precisam ser lidos como evidências produzidas em outros países. Os estudos sobre matrícula após a pandemia tratam da Virgínia; a pesquisa de mentoria, de Nova York; as análises de condições sociais e de escolas, de estados norte-americanos; e os estudos de descompasso e educação profissional, do Chile e da Califórnia. As regras de ingresso, os formatos de apoio, a oferta de cursos e as condições econômicas desses lugares não são automaticamente equivalentes às brasileiras.

Isso não torna os estudos inúteis para professores daqui. Eles ajudam a formular questões para a realidade local: em que momento estudantes deixam de considerar uma opção de continuidade? Que informações recebem? As oportunidades chegam igualmente a quem estuda em escolas diferentes? Há apoio para que uma intenção vire matrícula? Para responder, a escola precisa observar seus próprios estudantes e dialogar com a rede, sem apresentar resultados estrangeiros como estatísticas nacionais.

Há também diferenças entre os próprios estudos. “Educação pós-secundária” pode abranger instituições e trajetórias distintas; alguns trabalhos contam matrícula em determinado período, enquanto outros examinam conclusão, participação em formação profissional ou resultados mais longos. Comparar esses indicadores exige cuidado. Para uma discussão brasileira, vale distinguir ingresso em uma instituição, permanência, conclusão e escolha de curso, pois cada etapa pode ter barreiras próprias.

Uma adaptação sensata é usar a pesquisa para melhorar as perguntas e não para copiar uma política. A mentoria de pares pode inspirar uma conversa sobre acompanhamento, mas não prova que o mesmo desenho terá igual efeito em outra rede. A análise de oportunidades entre escolas pode estimular um diagnóstico local, mas não identifica automaticamente quais recursos ou intervenções devem ser priorizados no Brasil.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na pesquisa, não na leitura integral de cada trabalho. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados informados pelos autores, mas não detalhar todas as decisões de análise, definições, medidas, limitações metodológicas ou condições necessárias para interpretar os resultados. Os contextos também variam: não há aqui uma avaliação direta da transição de egressos de escolas públicas brasileiras para o ensino superior.

Ficam em aberto, entre outras perguntas, se as quedas de matrícula após a pandemia na Virgínia persistiram nas coortes seguintes; como os resultados de programas de mentoria se comportariam em redes com outras regras e recursos; e quais barreiras explicam as diferenças observadas em cada sistema. Também é preciso distinguir as medidas de matrícula, conclusão e participação profissional, que não respondem à mesma pergunta.

Ler os estudos completos faria sentido para uma equipe que esteja planejando uma intervenção, comparando métodos ou discutindo decisões de política pública. Esse passo permitiria verificar como as populações foram definidas, que comparações foram feitas e quais ressalvas os autores detalham. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos ajudam a levantar hipóteses; para decidir uma ação de grande alcance, eles não substituem a análise integral nem dados brasileiros pertinentes.

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Perguntas frequentes

Concluir o ensino médio garante acesso à faculdade?

Não. Os estudos distinguem a conclusão do ensino médio da matrícula posterior. Na Virgínia, a pandemia aparentemente não alterou a taxa de conclusão, mas reduziu a proporção de concluintes que ingressou na educação pós-secundária. Em Nova York, a pesquisa sobre desistência de verão descreve estudantes que haviam se candidatado e sido aceitos, mas ainda assim podiam não se matricular. Esses resultados são de contextos dos Estados Unidos, mas ajudam a perceber que a transição envolve etapas posteriores à formatura.

O que significa “desistência de verão”?

É o fenômeno em que estudantes que se candidataram ao ensino superior e foram aceitos não chegam a se matricular. O estudo de Nova York descreve o período após a conclusão do ensino médio como uma fase vulnerável, marcada por apoio limitado de orientação educacional. A pesquisa avaliou um programa remoto de mentoria de pares próximos para concluintes formados em 2020 e encontrou aumento de sete pontos percentuais na matrícula. O termo e o estudo vêm de um contexto norte-americano; não indicam, por si só, a frequência do fenômeno no Brasil.

Um programa de mentoria pode aumentar a matrícula?

Um estudo realizado na cidade de Nova York encontrou aumento de sete pontos percentuais na matrícula após um programa remoto de apoio conduzido por mentores que eram pares próximos. O resultado foi particularmente favorável para estudantes negros e hispânicos e para moradores de bairros de baixa renda. Isso é evidência sobre aquele programa e aquele contexto, não uma garantia de que qualquer iniciativa de mentoria produzirá o mesmo efeito em outras escolas ou no Brasil. A aplicação responsável é usar o achado como motivo para avaliar necessidades e testar formas de apoio localmente.

As desigualdades de acesso podem estar relacionadas à escola?

Sim, os estudos apresentados apontam relações entre a escola e as oportunidades posteriores, embora usem métodos e contextos distintos. No Chile, a distribuição dos estudantes entre escolas explicou, em grande medida, a desigualdade no descompasso entre desempenho e transições educacionais. Em Massachusetts, escolas com níveis diferentes de valor agregado se associaram a diferenças nas chances de ingresso e conclusão no ensino superior. Esses resultados não provam que toda diferença individual seja causada pela escola, mas mostram por que é importante observar também a distribuição de oportunidades entre instituições.

O que um professor pode fazer se não controla custos ou vagas?

O professor não precisa resolver sozinho barreiras que dependem de renda, oferta de vagas ou políticas públicas. Pode, porém, ajudar a identificar dúvidas, evitar que dificuldades sejam tratadas como falta de interesse e encaminhar estudantes para os apoios disponíveis na escola ou na rede. Os estudos da Virgínia destacam o custo como barreira, e o de Nova York mostra que orientação no período posterior à formatura pode ter relevância. Qualquer iniciativa local deve ser apresentada como aplicação possível, não como uma intervenção comprovada para todos os contextos brasileiros.

Os resultados desses estudos valem diretamente para o Brasil?

Não. Os trabalhos citados investigaram contextos como Virgínia, Nova York, Chile, Califórnia, Carolina do Norte e Massachusetts. Seus sistemas de ensino, opções de formação, regras de ingresso e condições sociais podem diferir dos brasileiros. Os resultados ajudam a formular perguntas sobre transição, apoio e distribuição de oportunidades, mas não informam diretamente a taxa de acesso dos egressos de escolas públicas no Brasil. Para tomar decisões locais, é importante consultar dados brasileiros e considerar as características da rede e dos estudantes envolvidos.

Referências

1. Miller, Luke C.; Lipscomb, Daniel W. (2025). A pandemia de COVID-19 e a transição dos concluintes do ensino médio da Virgínia para a educação pós-secundária (The COVID-19 Pandemic and Virginia High School Completers' Transitions to Postsecondary Education). Grantee Submission. Link.
2. Miller, Luke C.; Lipscomb, Daniel W. (2025). A pandemia de COVID-19 e a transição dos concluintes do ensino médio da Virgínia para a educação pós-secundária: tendências por características dos concluintes do ensino médio (The COVID-19 Pandemic and Virginia High School Completers' Transitions to Postsecondary Education: Trends by High School Completer Characteristics). Grantee Submission. Link.
3. Liu, Vivian Yuen Ting; Haralampoudis, Alexandra; Polon, Isabel. (2024). Combatendo a desistência de verão: o impacto de um programa de apoio à matrícula no ensino superior com mentores de pares próximos na cidade de Nova York (Combating Summer Melt: The Impact of Near-Peer Mentor Matriculation Program in New York City). Research in Higher Education. Link.
4. Mizala, Alejandra; Herskovic, Luis; Abufhele, Alejandra; Torche, Florencia. (2026). Talentosos, mas pobres: descompasso no acesso à educação pós-secundária (Bright but Poor: Undermatching in the Access to Postsecondary Education). American Educational Research Journal. Link.
5. Boochever, Audrey; Kurlaender, Michal; Reed, Sherrie. (2026). Ampliando o acesso à educação profissional e tecnológica por meio da matrícula concomitante (Expanding Access to Career and Technical Education through Dual Enrollment). Journal of Career and Technical Education. Link.
6. Chen, Yudan; Usman, Mutiyat; Samuel, Raymond E. (2026). Resultados de conclusão da educação superior durante a pandemia de COVID-19: os efeitos persistentes dos determinantes sociais da aprendizagem (Postsecondary Attainment Outcomes during the COVID-19 Pandemic: The Persistent Effects of the Social Determinants of Learning). Journal of Education. Link.
7. Mbekeani, Preeya P.; Papay, John P.; Mantil, Ann; Murnane, Richard J. (2026). Compreendendo os efeitos das escolas de ensino médio sobre resultados de longo prazo (Understanding High Schools' Effects on Longer-Term Outcomes). Journal of Policy Analysis and Management. Link.
8. Lincove, Jane Arnold; Mata, Catherine; Cortes, Kalena E. (2024). Uma ponte para a conclusão do ensino médio: efeitos pós-secundários de um percurso alternativo para estudantes reprovados nos exames de conclusão do ensino médio (A Bridge to Graduation: Post-Secondary Effects of an Alternative Pathway for Students Who Fail High School Exit Exams). Education Finance and Policy. Link.

Se esse tema aparece nas conversas da sua escola, escolha uma pergunta deste artigo e leve-a para a próxima reunião pedagógica. Às vezes, o primeiro passo para ampliar caminhos é perceber onde a transição deixa de ser simples.