Aceitação entre colegas na escola: sentir-se aceito também importa

Cena hipotética: No recreio, um grupo combina uma brincadeira e uma criança fica perto, observando, sem saber se pode entrar. Na aula seguinte, ela participa de uma atividade em grupo, mas continua sem ter certeza de que os colegas a querem ali. O que a pesquisa internacional ajuda a entender sobre essa diferença entre ser incluído e sentir-se aceito?

A resposta não cabe em uma única medida. Estudos recentes, feitos em diferentes países e etapas escolares, mostram que aceitação, amizade, exclusão e percepção do clima da turma se relacionam de maneiras distintas. Para professores, esse conjunto de resultados oferece perguntas úteis para observar a convivência — sem transformar conclusões de outros contextos em receitas prontas para a escola brasileira.

O que é aceitação e relações entre pares em escolas de outros países e por que importa para o professor?

A aceitação entre pares é o modo como uma criança ou adolescente é acolhido, reconhecido ou deixado de lado pelos colegas. Na rotina, aparece em situações pequenas: quem recebe convite para formar dupla, quem é ouvido numa conversa, quem costuma ser escolhido para uma equipe e quem fica sem lugar. Relações entre pares incluem também amizades, conflitos, apoio, rejeição e as expectativas que os estudantes têm sobre como os outros vão reagir.

Essa aceitação não é idêntica a sentir-se aceito. Uma medida pode observar as escolhas ou indicações feitas pelos colegas; outra pode perguntar como o estudante percebe a própria posição. Em aulas de Educação Física em escolas holandesas, essas dimensões se correlacionaram moderadamente, mas se relacionaram de maneiras diferentes com satisfação, competência social e atividade física (Bruijn, 2026). Isso ajuda a evitar uma conclusão apressada: um estudante pode ser relativamente bem recebido e ainda não se sentir pertencente, ou perceber acolhimento de um modo que não coincide perfeitamente com as escolhas dos colegas.

O tema importa porque as relações não ficam do lado de fora da aprendizagem. Os estudos apresentados relacionam a aceitação e as amizades a experiências nas aulas, adaptação escolar, bem-estar, vitimização e integração social. Isso não significa que uma relação entre pares explique sozinha o comportamento ou o desempenho de alguém. Significa que a convivência é parte do ambiente em que os estudantes participam, aprendem e constroem vínculos.

O que a pesquisa recente mostra sobre aceitação e relações entre pares?

Ser aceito e sentir-se aceito são dimensões relacionadas, mas diferentes

Na Educação Física de três escolas primárias dos Países Baixos, pesquisadores examinaram aceitação recebida e percebida, satisfação da necessidade de relacionamento com os pares, satisfação nas aulas, competência social percebida e atividade física. Participaram 227 crianças, com média de idade de 11,4 anos; a atividade física moderada a vigorosa foi avaliada por acelerômetros. Os resultados indicaram uma correlação moderada entre aceitação recebida e percebida. Somente a percepção de aceitação predisse a satisfação da necessidade de relacionamento, enquanto a aceitação recebida predisse competência social e atividade física (Bruijn, 2026).

A percepção também esteve associada à satisfação nas aulas e, por meio da satisfação do relacionamento com os pares, à competência social. O estudo não diz que uma dimensão substitui a outra: aponta caminhos de associação distintos. Para a prática, é uma razão para não depender apenas do que o professor vê de fora. Uma criança pode estar no grupo e ainda se sentir deslocada; outra pode se perceber acolhida mesmo sem ser das mais escolhidas pelos colegas.

Um estudo transversal com 960 estudantes do segundo ao quarto ano, em 13 escolas da Alemanha, examinou como o feedback do professor percebido pelos colegas se relacionava à aceitação social. Os resultados confirmaram uma relação entre feedback percebido e aceitação: feedback negativo explicou 3% a mais da variância e feedback positivo, 11% a 12% a mais, após controle estatístico por gênero e comportamento desafiador. A associação entre feedback positivo e aceitação social aumentou conforme o ano escolar (Spilles, 2025).

Esse achado não autoriza concluir que elogiar ou corrigir alguém cause, por si só, determinada posição social. A pesquisa foi transversal e examinou relação, não uma intervenção experimental. Ainda assim, sugere que vale prestar atenção ao que a turma observa nas interações entre professor e estudantes: os colegas podem interpretar esses sinais ao formar suas próprias percepções sobre quem é valorizado.

Amizades, rejeição e pertencimento podem mudar ao longo do tempo

Em escolas públicas da Lituânia, um estudo acompanhou 533 estudantes do quarto ao sétimo ano, de 9 a 14 anos, com duas medições separadas por aproximadamente 13 semanas. A pesquisa relacionou timidez, vitimização, problemas emocionais, aceitação pelos pares e mudança no número de amigos indicados. A perda ou o ganho de amizades ajudou a explicar como a timidez se associava a mudanças em alguns aspectos do ajustamento (Bakaityte-Bagdone, 2026).

Entre estudantes que ganharam amigos, a timidez inicial se associou a redução da vitimização; entre os que perderam amigos, associou-se a aumento. A timidez também antecipou reduções na aceitação entre aqueles que perderam amigos. Já a relação entre timidez e aumento de problemas emocionais não foi moderada pela mudança líquida no número de amizades. Portanto, o resultado não é que uma amizade resolva dificuldades: é que mudanças nos vínculos acompanharam trajetórias diferentes em alguns indicadores, enquanto outros seguiram outra relação.

Um estudo na República Tcheca observou redes de amizade e exclusão de 266 estudantes de 11 a 15 anos em 12 turmas, em dois momentos do ano letivo de 2022/2023. Havia estudantes refugiados ucranianos e turmas com proporção significativa de estudantes de minorias étnicas. A homofilia étnica diminuiu ao longo do período, indicando maior mistura entre grupos, embora o número total de amizades nas turmas também tenha caído. Os estudantes ucranianos começaram menos integrados, com menos amizades e maior preferência por vínculos dentro do próprio grupo; a diferença ficou menos acentuada com o avanço do ano (Lintner, 2025).

A adaptação sociocultural se destacou: estudantes ucranianos mais adaptados tinham maior probabilidade de receber laços de amizade e menor probabilidade de receber laços de exclusão. O nível socioeconômico não afetou significativamente a formação de laços interétnicos nesse estudo. O resultado chama atenção para a dimensão temporal: uma fotografia inicial não descreve necessariamente como a rede se transforma, e integração não deve ser tratada como responsabilidade exclusiva do estudante recém-chegado.

Exclusão, queixas e bullying revelam diferentes posições na turma

Em uma pré-escola particular de Istambul, uma pesquisa descritiva acompanhou por cinco semanas 19 crianças de cinco anos, combinando avaliação sociométrica e observação naturalística. O estudo examinou queixas conforme status social e gênero. Crianças com status médio eram as que mais se queixavam e também estavam entre as que mais recebiam queixas; crianças rejeitadas eram as que mais as recebiam. Crianças populares faziam queixas, mas não as recebiam com a mesma frequência (Hü, 2026).

As meninas faziam queixas com maior frequência e os meninos tinham maior probabilidade de recebê-las. Também foi encontrada uma relação negativa e estatisticamente significativa entre fazer queixas e recebê-las. Os autores interpretam a queixa como algo que pode exercer papel de proteção e também de exclusão e recomendam que professores aproveitem essas situações como oportunidade pedagógica para apoiar a resolução de problemas. Isso não transforma toda queixa em prova de perseguição: o contexto da interação continua sendo essencial.

Em Malta, uma pesquisa com 3.456 adolescentes de 11 a 16 anos, matriculados no 7º, 9º ou 11º ano, examinou bullying presencial e virtual, vitimização e perpetração. A forma presencial mais prevalente foi a agressão verbal, seguida pela exclusão social entre as formas destacadas. Meninos tinham maior probabilidade de sofrer bullying físico, enquanto meninas vivenciavam mais frequentemente exclusão social. Estudantes mais jovens se envolviam mais em situações de perpetração e vitimização e tinham maior probabilidade de intervir. Tanto vítimas quanto autores tendiam a apresentar menor satisfação com a vida e autoestima (Vella, 2026).

Esses dados mostram por que a exclusão merece atenção mesmo quando não há agressão física. Também indicam que a posição de autor ou vítima não deve ser tratada como uma identidade fixa: a pesquisa descreve experiências e associações, não define cada adolescente por um papel permanente. O resumo não permite concluir que os padrões de Malta se repetem no Brasil, mas oferece dimensões relevantes para observar com cuidado.

A inclusão depende também das normas que os estudantes percebem

Em escolas primárias suíças, 349 crianças de 7 a 13 anos responderam a uma situação hipotética sobre um colega com dificuldades de aprendizagem excluído de uma atividade em grupo. A grande maioria disse que pretendia intervir, sobretudo por razões morais. Ao mesmo tempo, as crianças esperavam uma variedade de reações dos colegas, incluindo dinâmicas negativas e estereótipos sobre as dificuldades de aprendizagem (Barth, 2026).

Perceber normas de sala mais inclusivas se relacionou a menos expectativas de dinâmicas grupais negativas. As crianças mais velhas apresentaram raciocínio mais diferenciado, considerando simultaneamente várias preocupações. Há uma tensão importante: muitas crianças podem afirmar que interviriam, mas não necessariamente esperam que o grupo apoie essa intervenção. Conversar sobre inclusão pode, assim, envolver tanto o que cada estudante considera correto quanto o que acredita que seus colegas farão.

Uma pesquisa com crianças chinesas do terceiro e quarto anos investigou escolhas de amizade entre estudantes com níveis altos de bullying ou de defesa de vítimas. A análise longitudinal de redes sociais encontrou associação entre o comportamento de bullying e a probabilidade de escolher colegas populares como amigos. Já a defesa se relacionou à tendência de selecionar amigos com níveis semelhantes de defesa (Liu, 2026).

O estudo ajuda a deslocar o foco de “quem faz o quê” para também perguntar “com quem se relaciona”. Não demonstra que a popularidade cause bullying, nem que reunir defensores resolva o problema. Mostra que as preferências de amizade se conectaram a padrões de comportamento naquela amostra chinesa, uma informação potencialmente útil para pensar intervenções que considerem a rede social da turma, e não apenas conversas individuais.

A rejeição pode se associar a dificuldades emocionais e comportamentais

Um estudo com 1.667 estudantes migrantes do ensino fundamental II na China examinou a associação entre rejeição pelos pares e problemas de comportamento. Os resultados indicaram que a saúde mental mediava parte dessa associação: a rejeição previu positivamente problemas de comportamento por meio do efeito indireto relatado pelos autores. O apoio docente moderou a relação entre rejeição e saúde mental (Ma, 2026).

Em termos simples, os autores encontraram um caminho estatístico que conecta rejeição, saúde mental e problemas de comportamento, e identificaram o apoio docente como um fator que alterava a associação entre rejeição e saúde mental. Isso não significa que toda criança rejeitada desenvolverá problemas, nem que o professor sozinho possa eliminar essa relação. O estudo destaca a relevância de considerar conjuntamente relações entre pares, bem-estar e apoio de adultos, sobretudo no contexto específico de crianças migrantes na China.

Na Coreia, uma pesquisa sobre adolescentes de famílias multiétnicas acompanhou trajetórias de tomada de decisão de carreira. Os resultados mostraram crescimento constante nessa tomada de decisão com a idade, influenciado por aceitação bicultural, adaptação acadêmica, autoconhecimento e relações com pares (Yu, 2026). Embora o foco não seja aceitação social em si, o estudo aponta que as relações com colegas aparecem entre os fatores ligados a uma tarefa importante da adolescência: pensar escolhas futuras.

Os autores descrevem desafios enfrentados por adolescentes multiétnicos, incluindo discriminação étnica, confusão identitária e acesso limitado a informações sobre carreiras. Para professores, a conexão é um lembrete para não reduzir orientação e participação a conteúdos formais: pertencimento, relações e oportunidades de conhecer possibilidades também fazem parte do cenário investigado. Como o resumo não detalha cada contribuição dos fatores, não é possível afirmar qual deles teve maior peso.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos convergem no interesse por vínculos e posições sociais, mas observam essas relações por métodos, idades e contextos diferentes. A tabela resume o foco e o resultado principal de cada pesquisa citada; os contextos apresentados são os descritos nos resumos.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas tratam as relações entre pares como algo que envolve mais do que amizade individual. Percepções sobre o próprio pertencimento, escolhas dos colegas, feedback docente, normas da turma e mudanças na rede podem se conectar a experiências escolares distintas. Vários estudos também reforçam que exclusão social não é um detalhe: aparece em pesquisas sobre bullying, integração, dificuldades de aprendizagem e queixas.

Mas os resultados não são intercambiáveis. Aceitação percebida e recebida tiveram associações diferentes no estudo de Educação Física; perda de amizade moderou algumas relações envolvendo timidez, mas não todas; e, no estudo tcheco, a mistura interétnica aumentou enquanto o total de amizades diminuiu. Isso impede resumir o tema com uma regra como “mais amigos significa sempre mais pertencimento” ou “um bom clima elimina conflitos”.

Também variam os métodos: há questionários, observação, redes sociais, medidas de atividade física e uma situação hipotética. Alguns estudos acompanham mudanças; outros oferecem um retrato transversal. Eles não testam uma mesma estratégia pedagógica nem autorizam conclusões causais comuns a todos. Continuam em aberto questões como quais práticas escolares produzem mudanças duradouras, como os padrões variam entre comunidades e de que modo estudantes descrevem a própria experiência em contextos diferentes.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um programa único, mas permitem formular aplicações prudentes. As sugestões a seguir são formas de traduzir as perguntas levantadas pelas pesquisas para o cotidiano; não são intervenções cuja eficácia tenha sido testada por todos esses estudos.

1. Observe quem fica de fora nas escolhas cotidianas

Aplicação: por alguns dias, registre mentalmente ou em anotações profissionais como os grupos se formam, quem costuma ficar sem convite e se as posições mudam de uma atividade para outra. Por exemplo, numa turma hipotética, uma criança pode ter parceria frequente em artes, mas ficar isolada nas equipes de Educação Física. Essa observação ajuda a não transformar um único episódio em rótulo e conversa com os estudos que distinguem aceitação em diferentes contextos.

2. Pergunte pela experiência do estudante, não apenas pela aparência

Aplicação: faça uma conversa breve e privada, com perguntas abertas, como “Como foi trabalhar com esse grupo?” ou “Você sente que consegue participar?”. Em uma situação hipotética, a criança está sempre incluída formalmente nas equipes, mas relata que ninguém escuta suas ideias. Essa diferença entre estar presente e sentir-se aceito merece investigação, sem presumir que a percepção do estudante confirme ou contradiga automaticamente a observação docente.

3. Dê atenção ao feedback que a turma presencia

Aplicação: observe como correções e reconhecimentos são feitos diante dos colegas. Uma forma de usar o achado é garantir que o feedback seja claro, respeitoso e centrado na ação ou na aprendizagem, não em comparações que exponham um estudante. Numa cena hipotética, a turma percebe repetidas correções públicas dirigidas à mesma criança; vale rever a forma de intervir e observar como os colegas passam a tratá-la. A pesquisa alemã encontrou relações, não provou que uma mudança específica de feedback altere a aceitação.

4. Trate queixas como informação que precisa ser compreendida

Aplicação: quando uma criança reclama de um colega, acolha o relato e procure entender o que aconteceu, quem estava envolvido e o que cada um precisa para reparar a situação. Por exemplo, numa pré-escola hipotética, várias queixas se concentram sobre a mesma criança. Em vez de descartar os relatos ou aceitá-los como prova completa, o professor pode observar padrões e apoiar as crianças a nomear o problema e pensar em alternativas. Essa proposta é coerente com o estudo turco, mas não substitui procedimentos de proteção quando há risco ou violência.

5. Converse sobre o que fazer quando alguém é excluído

Aplicação: use situações fictícias, histórias ou conversas de turma para explorar diferentes possibilidades de intervenção: aproximar-se da criança, convidá-la, pedir ajuda a um adulto ou questionar a exclusão com segurança. Numa cena hipotética, um grupo não deixa um colega participar de uma atividade. Pergunte não só o que cada estudante considera justo, mas o que espera que os colegas façam. O estudo suíço mostra que intenção pessoal de intervir e expectativa sobre a reação do grupo podem ser diferentes.

6. Acompanhe mudanças nas amizades sem transformar timidez em diagnóstico

Aplicação: se um estudante parece ter perdido vínculos, observe também participação, vitimização e bem-estar, em vez de presumir que a timidez explica tudo. Por exemplo, uma criança que antes tinha parceiros e agora se afasta pode precisar de uma conversa acolhedora e de oportunidades de interação sem exposição. A pesquisa lituana encontrou associações entre mudanças de amizades e alguns aspectos do ajustamento, mas isso não permite prever o percurso de uma criança específica.

7. Planeje a integração de quem chega como responsabilidade coletiva

Aplicação: crie oportunidades variadas de colaboração e acompanhe como se formam os vínculos, sem exigir que o estudante recém-chegado se adapte sozinho. Numa turma hipotética que recebe uma criança de outro país, duplas rotativas, tarefas cooperativas e conversas sobre diferentes repertórios podem abrir ocasiões de contato. São sugestões de aplicação, não resultados testados pelos estudos citados. A pesquisa tcheca descreveu mudanças nas redes ao longo do ano e relacionou adaptação sociocultural a laços de amizade e exclusão.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados na China, Coreia, Países Baixos, Alemanha, Lituânia, República Tcheca, Turquia, Malta e Suíça. Suas amostras, etapas, formas de medir relações e contextos escolares não são equivalentes às realidades brasileiras. Não é seguro transferir para nossas escolas diferenças de gênero, frequências de bullying, padrões de amizade ou efeitos estatísticos como se fossem resultados nacionais.

O que pode ser aproveitado são perguntas, não generalizações: quem participa das redes de amizade? Quem recebe convites e quem costuma ficar de fora? Como os estudantes percebem o feedback e as normas de inclusão? Essas perguntas podem orientar a observação local, sempre considerando idade, tamanho da turma, diversidade linguística e cultural, organização da escola e as condições concretas de cada comunidade.

Também é importante não responsabilizar somente o estudante que enfrenta isolamento, migração, timidez ou dificuldades de aprendizagem. Os estudos abordam características individuais junto com relações, grupos, normas e apoio docente. No Brasil, uma aplicação cuidadosa começa por escutar os envolvidos e observar o contexto antes de propor uma explicação. Se a escola quiser transformar observações em acompanhamento sistemático, vale definir critérios éticos, preservar a privacidade e buscar orientação adequada.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos apresentam objetivos, alguns métodos e resultados principais, mas não permitem avaliar em profundidade instrumentos, análises completas, limitações discutidas pelos autores ou detalhes de implementação. Por isso, o texto descreve o que os resumos relatam e evita atribuir a eles conclusões que não aparecem nessa fonte.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se aplicam a escolas brasileiras? Quais estratégias docentes mudam relações de modo sustentado? Como estudantes com diferentes experiências descrevem aceitação e exclusão? Em quais condições os padrões observados se repetem? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os artigos completos e, para conclusões sobre o Brasil, estudos realizados em contextos brasileiros.

A leitura integral faz sentido quando a escola ou um pesquisador pretende adotar uma intervenção, comparar métodos de avaliação, compreender os limites de uma associação ou usar os resultados para orientar uma decisão institucional. Em especial, pesquisas transversais e estudos com amostras específicas pedem cuidado antes de se converterem em recomendações amplas. Os resumos ajudam a localizar achados e perguntas; não substituem a avaliação completa da evidência.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre aceitação entre colegas

Aceitação recebida e sentir-se aceito são a mesma coisa?

Não necessariamente. Aceitação recebida pode se referir às escolhas ou indicações dos colegas, enquanto aceitação percebida diz respeito a como o estudante sente que é acolhido. No estudo de Educação Física realizado nos Países Baixos, as duas dimensões apresentaram correlação moderada, mas se relacionaram de maneiras diferentes com satisfação, competência social e atividade física (Bruijn, 2026). Isso sugere que professores podem observar interações e também escutar os estudantes. Uma dimensão não substitui a outra, e os resultados não permitem concluir que uma delas, isoladamente, descreva toda a experiência social de uma criança.

Como perceber se uma criança está sendo excluída?

Uma única cena não basta para definir a posição social de alguém. Pode ser útil observar padrões em diferentes momentos: formação de grupos, convites, participação em brincadeiras e respostas dos colegas. Estudos internacionais abordam exclusão em situações diversas, incluindo bullying, queixas e atividades em grupo (Vella, 2026; Hü, 2026; Barth, 2026). Uma aplicação prudente é combinar observação com uma conversa privada e respeitosa com o estudante, sem pressioná-lo a falar diante da turma. Se houver risco, agressão ou sofrimento persistente, a escola deve seguir seus procedimentos de proteção e acompanhamento.

Uma criança tímida está mais sujeita à rejeição?

Não é possível concluir isso como regra para cada criança. Um estudo com estudantes de 9 a 14 anos na Lituânia encontrou relações entre timidez inicial, mudança de amizades, vitimização e aceitação, mas os resultados variaram conforme estudantes ganharam ou perderam amigos. A mudança no número de amizades não moderou, por outro lado, a associação entre timidez e aumento de problemas emocionais (Bakaityte-Bagdone, 2026). O achado aponta para trajetórias diferentes, não para um destino individual. Na prática, observe vínculos e bem-estar sem usar a timidez como rótulo ou explicação automática.

O professor influencia a aceitação social dos estudantes?

Os estudos citados encontraram associações envolvendo apoio e feedback docente, mas isso não equivale a provar que uma ação isolada do professor causa determinada aceitação. Na Alemanha, feedback docente percebido pelos colegas se relacionou à aceitação social, e a relação com feedback positivo aumentou conforme o ano escolar (Spilles, 2025). Na China, apoio docente moderou a associação entre rejeição e saúde mental de crianças migrantes (Ma, 2026). Juntos, esses resultados justificam atenção às interações e ao apoio oferecido, sem atribuir ao professor responsabilidade exclusiva pelas redes de pares.

O que fazer quando a turma exclui um colega?

Primeiro, é importante compreender a situação e garantir que o estudante esteja protegido, especialmente se houver repetição, humilhação ou bullying. Uma atividade de conversa sobre inclusão pode ajudar a turma a pensar em formas seguras de intervir, mas não substitui a resposta adulta a uma situação concreta. Na pesquisa suíça, a maioria das crianças disse que interviria numa situação hipotética de exclusão de colega com dificuldades de aprendizagem, embora esperasse diferentes reações do grupo (Barth, 2026). Isso mostra a utilidade de abordar tanto o que os estudantes consideram justo quanto o apoio que esperam dos colegas.

Posso aplicar diretamente no Brasil os resultados desses estudos?

Não como se fossem conclusões nacionais. As pesquisas foram realizadas em diferentes países, com etapas, amostras e métodos variados; por exemplo, uma acompanhou refugiados ucranianos em escolas tchecas e outra examinou bullying entre adolescentes em Malta (Lintner, 2025; Vella, 2026). Seus resultados ajudam a formular perguntas para observar a convivência, mas não informam automaticamente o que acontece em uma escola brasileira. Uma aplicação responsável adapta as perguntas ao contexto local, escuta os estudantes e evita transformar associações encontradas em outros países em regras universais.

Referências

1. Bakaityte-Bagdone, Aiste; Kaniušonyte, Goda; Žukauskiene, Rita; Laursen, Brett (2026). A perda de amizades agrava as dificuldades de ajustamento entre crianças tímidas (Friend Loss Exacerbates Adjustment Difficulties among Shy Children). International Journal of Behavioral Development. Link.
2. Barth, Carmen; Killen, Melanie; Grütter, Jeanine (2026). O raciocínio das crianças sobre como contestar a exclusão social de colegas com dificuldades de aprendizagem (Children's Reasoning about Challenging Social Exclusion of Peers with Learning Difficulties). International Journal of Behavioral Development. Link.
3. Bruijn, Anne G. M. de; Grimminger-Seidensticker, Elke (2026). Aceitação recebida e percebida pelos pares em relação à satisfação, à competência social e à atividade física nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental, e o papel da satisfação da necessidade de relacionamento com os pares (Received and Perceived Peer Acceptance in Relation to Enjoyment, Social Competence, and Physical Activity in Primary School Physical Education and the Role of Peer-Relatedness Need Satisfaction). Journal of Teaching in Physical Education. Link.
4. Hülya Gülay Ogelman; İlkay Göktaş; Zeynep Bilge Koçak (2026). Uma análise dos comportamentos de queixa no contexto do status social e do gênero na educação pré-escolar (An Examination of Complaint Behaviours in the Context of Social Status and Gender in Preschool Education). International Journal on Social and Education Sciences. Link.
5. Lintner, Tomáš; Diviák, Tomáš; Šedová, Klára; Obrovská, Jana (2025). Revisitando refugiados ucranianos em dificuldade para se integrar às redes sociais escolares tchecas (Revisiting Ukrainian Refugees Struggling to Integrate into Czech School Social Networks). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
6. Liu, Xiaowei; Pan, Bin; Salmivalli, Christina; Zhang, Wenxin; Ji, Linqin (2026). Escolher amigos por semelhança ou por popularidade? Preferências de amizade de crianças que praticam bullying e de crianças que defendem vítimas no final da infância (Choosing Friends Based on Similarity or Popularity? Friendship Preferences of Children Exhibiting Bullying and Defending in Late Childhood). International Journal of Behavioral Development. Link.
7. Ma, Ziyao; Zhang, Xiaobin (2026). Como a rejeição entre pares afeta os problemas de comportamento de crianças migrantes na China: um modelo de mediação moderada de saúde mental e apoio docente (How Peer Rejection Affects Behavioral Problems among China Migrant Children: A Moderated Mediation Model of Mental Health and Teacher Support). Journal of School Health. Link.
8. Spilles, Markus; Huber, Christian; Nicolay, Philipp; König, Johannes; Hennemann, Thomas (2025). A relação entre o feedback do professor percebido pelos colegas de classe e a aceitação social de alunos do segundo, terceiro e quarto anos (The Relationship of Classmates-Perceived Teacher Feedback and the Social Acceptance of Second, Third and Fourth Graders). International Journal of Inclusive Education. Link.
9. Vella, Timothy; Vassallo, Jeannine (2026). Dinâmicas do bullying entre adolescentes em Malta: prevalência, padrões e impactos no bem-estar (Bullying Dynamics among Adolescents in Malta: Prevalence, Patterns, and Impacts on Wellbeing). International Journal of Emotional Education. Link.
10. Yu, Seunghee (2026). Trajetórias de tomada de decisão de carreira e seus determinantes em adolescentes multiétnicos do ensino médio (Career Decision-Making Trajectories and Their Determinants in Multiethnic Adolescents in High School). International Journal for Educational and Vocational Guidance. Link.

Que tal escolher uma situação simples de convivência para observar nesta semana e escutar como os estudantes a percebem? Pequenas perguntas, feitas com cuidado, podem abrir boas conversas sobre pertencimento e participação.