Abordagem sensível a traumas na educação infantil: a mudança precisa envolver toda a organização

Em um estudo qualitativo realizado em Victoria, na Austrália, educadores e lideranças disseram que, embora percebessem aumento de traumas entre as crianças atendidas, muitos profissionais não estavam preparados nem recebiam apoio suficiente para responder a essa realidade. A pesquisa concluiu que a mudança precisa envolver a organização inteira, começar também pela liderança e incluir colaboração entre setores — não ficar apenas a cargo de quem está com as crianças no dia a dia (Sun, 2024).

Esse achado ajuda a deslocar uma pergunta comum: em vez de pensar apenas “o que faço com esta criança quando ela se desregula?”, vale perguntar também “que condições a escola oferece para que a criança se sinta segura e para que o adulto consiga apoiá-la?”. Estudos de diferentes países relacionam uma abordagem sensível a traumas a práticas pedagógicas, formação, relações de confiança e decisões institucionais. Não oferecem uma receita única para o Brasil, mas ajudam a identificar princípios que podem ser discutidos e adaptados.

O que é uma abordagem sensível a traumas na educação infantil e por que importa para o professor?

Uma abordagem sensível a traumas é uma maneira de organizar relações e práticas considerando que algumas crianças podem ter vivido experiências que afetam seu bem-estar e sua participação. Na rotina, isso significa observar necessidades, construir segurança e confiança, evitar respostas automaticamente punitivas e pensar em como o ambiente e a forma de ensinar podem acolher diferentes crianças. Não significa diagnosticar alunos nem presumir que toda dificuldade de comportamento tenha origem em trauma.

Na educação infantil, o tema aparece em situações cotidianas: na chegada, nas transições entre atividades, nas brincadeiras, na convivência com colegas, na comunicação com as famílias e na forma como adultos respondem a uma criança que se retrai ou se agita. Os estudos consultados tratam de contextos distintos, mas apontam que a resposta não depende apenas de uma técnica isolada. Entram em jogo a preparação dos profissionais, as condições do serviço e a articulação com outras pessoas e áreas de apoio.

É importante manter uma fronteira clara entre acolher e assumir funções clínicas. Os estudos sobre professores destacam apoio emocional, ambientes seguros, promoção da resiliência e colaboração com profissionais especializados. Não atribuem ao educador a tarefa de identificar sozinho uma condição ou resolver experiências traumáticas. Para o professor, a contribuição está em observar, escutar, oferecer previsibilidade e buscar apoio conforme os recursos e os protocolos disponíveis em seu contexto.

O que a pesquisa recente mostra sobre práticas sensíveis a traumas?

Os estudos recentes não formam um único experimento nem avaliam a mesma intervenção. Há uma revisão conceitual, uma síntese de pesquisa, uma investigação qualitativa com profissionais e trabalhos que discutem ferramentas e mudanças organizacionais. Em conjunto, ajudam a compreender três questões: como acolher crianças com trajetórias diversas, o que torna os ambientes mais seguros e por que a formação precisa caminhar junto com o apoio institucional.

Acolher crianças com diferentes trajetórias sem reduzir sua identidade ao trauma

Um artigo sobre educação e cuidado na primeira infância propõe repensar práticas voltadas a crianças migrantes e refugiadas. Os autores articulam abordagens baseadas no brincar, centradas na criança, informadas pelo trauma e orientadas à coesão comunitária. Também defendem que as origens e os conhecimentos das crianças sejam considerados na pedagogia, com atenção às relações de poder que atravessam o acolhimento (Popyk, 2025).

O trabalho se apoia no conceito de “Acolhimento” e descreve um kit de ferramentas educacionais desenvolvido e testado com professores e profissionais em cinco países: Inglaterra, Austrália, Grécia, Turquia e Polônia. A avaliação examinou como práticas de acolhimento podem facilitar inclusão social e interação em sala. O ponto útil para o professor não é copiar um instrumento sem contexto, mas perceber que acolher envolve reconhecer experiências e repertórios, criar oportunidades de participação e não tratar a criança apenas como alguém marcada por uma dificuldade.

Em outro estudo, a discussão se concentra na interseção entre neurodiversidade e trauma. A análise compara políticas de educação inclusiva na Finlândia e no Canadá com contextos de poucos recursos, incluindo África do Sul e o Sul Global. O estudo identifica barreiras como formação insuficiente, currículos inflexíveis, sobrecarga sensorial, exclusão social e práticas disciplinares punitivas. Relata que estudantes neurodivergentes são afetados de forma desproporcional por salas segregadas e disciplina punitiva, com aumento da ansiedade e redução das interações sociais (Patilima, 2025).

O mesmo estudo relata melhores resultados acadêmicos e sociais em países que implementam estratégias inclusivas, como desenho universal para a aprendizagem e planos educacionais individualizados. Também aponta rotinas estruturadas, ambientes ajustados às necessidades sensoriais e aprendizagem socioemocional como componentes importantes. A comparação é útil para reconhecer que os recursos e o apoio institucional variam muito entre contextos; não autoriza supor que uma estratégia produza os mesmos resultados em qualquer escola ou que as políticas citadas sejam aplicáveis diretamente no Brasil.

Segurança, confiança e apoio emocional fazem parte do trabalho pedagógico

Uma revisão contextual sobre professores da educação infantil na África do Sul examina o papel de apoio emocional do educador diante de crianças que vivenciaram trauma. A autora discute como conhecimentos ligados à neurociência podem ajudar professores a compreender efeitos possíveis sobre o funcionamento cognitivo e físico. A revisão associa práticas informadas pelo trauma à empatia, à segurança e à confiança, além de destacar a colaboração com enfermeiros escolares, orientadores e psicólogos (Meier, 2024).

Segundo a revisão, professores podem criar ambientes que apoiem o desenvolvimento emocional, cognitivo e social e promover resiliência e competência social. Isso não quer dizer que o professor precise dominar explicações neurocientíficas complexas para cada situação. A aplicação mais prudente é usar esse enquadramento para evitar julgamentos apressados, prestar atenção ao vínculo e construir condições de aprendizagem em que a criança possa participar sem ser exposta ou humilhada.

O trabalho também coloca a intervenção precoce e a colaboração profissional em evidência. Para a rotina, isso sugere que sinais de sofrimento persistentes não devem ser tratados como problema exclusivamente individual da criança ou responsabilidade exclusiva de um educador. A equipe pode conversar sobre observações concretas, combinar formas consistentes de acolhimento e acionar os apoios disponíveis, respeitando os limites da função docente e as regras locais.

A mudança não se sustenta se depender apenas de quem está na sala

Na investigação realizada em Victoria, Austrália, entrevistas semiestruturadas com 22 educadores, lideranças de organizações e consultores especializados exploraram experiências de trabalho com crianças afetadas por trauma. Os profissionais relataram sentir que a prevalência de traumas entre as crianças atendidas havia aumentado. Também descreveram falta de preparo e apoio, sobrecarga e barreiras sistêmicas à adoção de práticas informadas pelo trauma (Sun, 2024).

A conclusão mais relevante para a organização escolar é que mudanças significativas exigem esforços coletivos, engajamento de todos e colaboração entre setores. A pesquisa recomenda apoiar o desenvolvimento profissional e o bem-estar dos educadores. Assim, não basta oferecer uma orientação pontual e esperar que cada professor transforme sozinho a rotina. Lideranças, equipes e serviços parceiros precisam participar da reflexão sobre condições, responsabilidades e continuidade das práticas.

Um segundo trabalho de Sun e colegas descreve a etapa inicial do desenvolvimento de um programa de organizações de educação infantil e cuidados informadas pelo trauma. A equipe usou o Mapeamento de Intervenção para reunir um grupo de planejamento, avaliar necessidades, descrever o contexto e estabelecer objetivos do programa. O artigo discute benefícios, desafios e recomendações para aplicar esse processo ao desenvolvimento de programas (Sun, 2024).

Esse estudo relata um processo de planejamento, não resultados de eficácia de um programa já implementado. Ainda assim, traz uma lição prática: antes de escolher ações, uma organização pode identificar necessidades reais, considerar quem será afetado, entender o contexto e definir objetivos compartilhados. Esse caminho ajuda a evitar que “ser sensível a traumas” vire apenas um lema sem mudanças observáveis na rotina, na formação ou no apoio aos profissionais.

Formação docente e adaptação cultural precisam caminhar juntas

Uma síntese de pesquisa sobre Aotearoa Nova Zelândia defende maior ênfase nas práticas informadas pelo trauma na formação inicial de professores. A proposta é que os kaiako que concluem sua formação tenham ferramentas pedagógicas para apoiar tamariki que vivenciaram trauma e possam trabalhar em colaboração com serviços externos, em vez de depender deles para toda resposta educativa (Wood, 2024).

A síntese também propõe criar um modelo para mensurar trauma que considere o te Tiriti o Waitangi, a história da colonização na Nova Zelândia e as necessidades específicas do povo Māori. Esse aspecto mostra que uma abordagem não se adapta a outro país apenas pela tradução de materiais: história, relações sociais e necessidades de comunidades específicas importam. No caso brasileiro, isso convida a perguntar quem participa da construção das práticas e se a escola reconhece as trajetórias e os pertencimentos de suas crianças.

O estudo de Sun sobre Mapeamento de Intervenção reforça a dimensão organizacional, enquanto Wood dá destaque à formação inicial e à adequação ao contexto local. Lidos em conjunto, eles sugerem que conhecimento docente e organização não são alternativas concorrentes. A formação pode ampliar repertório, mas precisa encontrar condições de aplicação, colaboração e reflexão contínua para não deixar o professor sozinho diante de situações complexas.

Quais são os estudos sobre abordagem sensível a traumas lado a lado?

Os estudos abaixo investigam aspectos diferentes: acolhimento, inclusão, apoio docente, formação e planejamento institucional. A tabela resume o que cada resumo permite afirmar e identifica o contexto informado pelos autores.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

O ponto de encontro mais claro é a importância de ir além de uma resposta individual e imediata. Os trabalhos destacam relações acolhedoras, formação, inclusão e colaboração. Patilima (2025) chama atenção para efeitos de segregação e disciplina punitiva; Meier (2024) enfatiza segurança, confiança e apoio emocional; e Sun (2024) mostra que profissionais precisam de suporte institucional para responder às necessidades que encontram.

Há também convergência em reconhecer que práticas precisam considerar diversidade e contexto. Popyk (2025) enfoca crianças migrantes e refugiadas e a valorização de suas origens; Patilima (2025) discute neurodiversidade e desigualdades entre contextos com recursos diferentes; Wood (2024) ressalta história e necessidades Māori ao pensar um modelo neozelandês. Nenhum desses recortes deve ser tratado como se representasse todas as crianças ou todas as formas de trauma.

As diferenças estão no tipo de evidência e no alcance das propostas. Sun (2024) apresenta entrevistas sobre experiências profissionais e, em outro artigo, descreve o planejamento inicial de um programa. Meier (2024) é uma revisão contextual e conceitual; Wood (2024), uma síntese que defende prioridades para a formação; e Popyk (2025) relata uma abordagem e a avaliação de um kit de ferramentas em vários países. Portanto, não é correto colocar todos os resultados no mesmo nível ou afirmar que um conjunto de práticas foi comprovado como solução universal.

Permanece em aberto como traduzir princípios comuns em ações sustentáveis em escolas com estruturas, equipes e recursos diferentes. Também é necessário distinguir entre propostas, relatos de profissionais e avaliações de resultados. Os estudos ajudam a organizar perguntas e prioridades, mas não oferecem uma comparação direta que permita declarar qual modelo nacional funciona melhor ou qual intervenção deve ser adotada por toda instituição.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos apoiam princípios como acolhimento, previsibilidade, inclusão e colaboração. As sugestões abaixo são aplicações possíveis desses princípios, não resultados testados como um pacote único pelos estudos. Cada escola pode ajustá-las à idade das crianças, à rotina e aos apoios de que dispõe.

1. Observe padrões antes de interpretar comportamentos

Aplicação possível: registre situações observáveis — por exemplo, em que momento uma criança tende a se afastar, o que acontece antes e que respostas parecem ajudá-la a voltar à atividade. Imagine uma criança que fica inquieta durante uma transição. Em vez de concluir que está “desafiando” o adulto, a equipe pode verificar se a mudança de espaço, o ruído ou a espera são difíceis para ela. Esse cuidado não é diagnóstico; é uma forma de responder com mais informação e menos julgamento.

2. Torne a rotina mais previsível sem torná-la rígida

Aplicação possível: avise com antecedência que uma atividade está terminando, mantenha alguns rituais consistentes e combine alternativas quando houver mudanças. Imagine uma turma que precisa interromper uma brincadeira para ir ao refeitório: uma canção de transição ou uma sequência verbal estável pode ajudar as crianças a compreender o que vem a seguir. A ideia é oferecer referência e segurança, não exigir que todas reajam da mesma maneira nem transformar previsibilidade em disciplina inflexível.

3. Revise como a escola responde a conflitos e desregulação

Aplicação possível: a equipe pode conversar sobre quais respostas preservam a dignidade da criança e quais podem aumentar a exclusão ou a ansiedade. Imagine uma criança que empurra colegas quando está frustrada. Em vez de recorrer automaticamente a uma punição pública, o adulto pode garantir a segurança, ajudar a criança a se acalmar e retomar depois o combinado com linguagem simples. Os estudos alertam para os impactos da disciplina punitiva, mas não oferecem uma sequência universal para todos os episódios.

4. Crie oportunidades de participação por diferentes caminhos

Aplicação possível: ofereça mais de uma forma de entrar numa atividade, considerando comunicação, sensibilidades sensoriais e interesses. Imagine uma proposta coletiva em que uma criança prefere observar antes de participar: ela pode começar como observadora, escolher materiais ou brincar em dupla. A proposta conversa com a atenção à inclusão e às necessidades sensoriais discutida por Patilima (2025), sem presumir que uma adaptação específica sirva para todas as crianças neurodivergentes.

5. Valorize repertórios e histórias sem pedir que a criança se exponha

Aplicação possível: incorpore brincadeiras, músicas, palavras e conhecimentos que as famílias compartilham, sem transformar a criança migrante ou refugiada em representante de uma cultura. Imagine uma atividade em que várias crianças compartilham brincadeiras conhecidas em casa, caso queiram, e também podem simplesmente participar da brincadeira proposta. Essa forma de acolhimento aproxima-se da valorização dos fundos de conhecimento e da inclusão social discutidas por Popyk (2025), mas deve ser construída com respeito e consentimento.

6. Combine respostas entre os adultos que acompanham a criança

Aplicação possível: em reunião de equipe, definam estratégias coerentes para momentos previsíveis de dificuldade e uma forma de trocar observações sem rotular a criança. Imagine que diferentes adultos acompanham a chegada: uma conversa breve pode ajudar todos a usar o mesmo tom acolhedor e a saber quando solicitar apoio. O estudo com profissionais australianos ressalta a importância de apoio, colaboração e mudança organizacional (Sun, 2024); a aplicação local depende dos papéis e recursos existentes na escola.

7. Cuide também das condições de trabalho dos educadores

Aplicação possível: gestores podem criar momentos de discussão de casos, formação continuada e encaminhamento de dúvidas, além de verificar se a equipe está sobrecarregada. Imagine um serviço em que um educador enfrenta repetidamente situações difíceis sem tempo para conversar com colegas. Uma rotina de reflexão e apoio pode reduzir o isolamento e tornar as respostas mais consistentes. Não se trata de afirmar que uma reunião resolve o problema, mas de levar a sério a constatação de que o bem-estar e o preparo dos profissionais fazem parte da mudança.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

No Brasil, a adaptação precisa começar pelo contexto real da escola, não pela importação de uma política estrangeira. Os estudos consultados vêm de países e sistemas diferentes: há pesquisa na Austrália, na África do Sul e na Nova Zelândia, além de comparações e experiências em vários outros países. Os nomes de funções, serviços, modelos de formação e políticas mencionados nesses trabalhos não devem ser presumidos como equivalentes aos disponíveis em cada rede brasileira.

O princípio mais transferível é fazer perguntas locais: que apoios existem para a criança e para a família? Como a escola conversa com os serviços de saúde ou assistência disponíveis? Quem participa das decisões? Que barreiras de acesso, comunicação ou inclusão estão presentes? Os estudos ressaltam colaboração entre setores e atenção a desigualdades, mas a forma concreta de organizar essa colaboração depende da rede, do território e dos recursos acessíveis.

Também é necessário evitar generalizações sobre grupos. O estudo de Popyk (2025) trata de crianças migrantes e refugiadas; Patilima (2025), de crianças neurodivergentes e desigualdades de recursos; e Wood (2024) discute a história colonial e as necessidades Māori em Aotearoa Nova Zelândia. Essas populações e histórias não são intercambiáveis com as do Brasil. A contribuição é lembrar que práticas de acolhimento devem ser construídas com atenção às experiências e aos pertencimentos das crianças, e não aplicadas como protocolo culturalmente neutro.

Uma escola brasileira pode começar por ações compatíveis com sua realidade: discutir linguagem e disciplina, revisar momentos de transição, reconhecer quando um educador precisa de suporte e estabelecer caminhos claros para buscar ajuda. Isso é uma possibilidade de aplicação, não uma conclusão de que qualquer ação isolada seja suficiente. Quando houver preocupação persistente com o bem-estar de uma criança, a escola deve seguir os fluxos de proteção e encaminhamento adequados ao seu território, sem substituir profissionais especializados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e conclusões principais, mas nem sempre apresentam informações suficientes para avaliar todos os detalhes dos métodos, instrumentos, critérios ou limites de cada investigação. Por isso, as afirmações foram mantidas no alcance descrito pelos próprios resumos, sem atribuir aos estudos resultados que eles não relatam.

As perguntas que ficam em aberto incluem como diferentes práticas se mantêm ao longo do tempo, quais adaptações funcionam em redes brasileiras com condições distintas e como avaliar mudanças sem reduzir o bem-estar infantil a um indicador único. Também não é possível, com estes estudos, comparar diretamente a eficácia de um modelo de país com outro ou concluir que uma estratégia serve para toda criança.

Faz sentido consultar os textos completos quando uma escola ou rede pretende adotar um programa, formar profissionais ou usar um instrumento específico. A leitura integral ajudaria a verificar como cada proposta foi construída, com quem foi testada e quais condições são necessárias para implementá-la. Para decisões que envolvem saúde, proteção ou atendimento especializado, os artigos educacionais não substituem orientações profissionais e protocolos locais.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma prova não identifica trauma nem substitui uma conversa cuidadosa, o acompanhamento da equipe ou o apoio especializado. Ainda assim, atividades e avaliações podem ser planejadas com linguagem acolhedora, instruções claras e diferentes formas de participação, de acordo com os objetivos pedagógicos da turma. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de materiais para professores, e você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre abordagem sensível a traumas

Uma abordagem sensível a traumas significa tratar toda criança como traumatizada?

Não. Os estudos não recomendam presumir que uma criança viveu trauma, nem usar dificuldades de comportamento como diagnóstico. A proposta é que a escola considere a possibilidade de experiências adversas ao organizar relações e práticas, oferecendo segurança, acolhimento e inclusão sem rotular. Popyk (2025), por exemplo, discute acolhimento de crianças migrantes e refugiadas, enquanto Patilima (2025) aborda neurodiversidade e barreiras educacionais. Esses recortes mostram que crianças têm trajetórias diversas; não autorizam generalizações sobre indivíduos. O professor pode observar necessidades concretas e buscar apoio, sem tentar determinar sozinho a causa de cada comportamento.

O que um professor pode fazer sem ser psicólogo?

O papel docente pode incluir construir relações de confiança, organizar ambientes acolhedores, observar situações recorrentes e colaborar com a equipe e com profissionais de apoio. Meier (2024) destaca segurança, confiança, promoção da resiliência e colaboração com enfermeiros escolares, orientadores e psicólogos. Isso não transforma o professor em terapeuta: significa reconhecer os limites da função e não deixar a criança sem resposta enquanto se busca o apoio adequado. Uma aplicação possível é compartilhar observações objetivas com a equipe, evitar exposição ou punição humilhante e seguir os procedimentos da escola quando houver preocupação persistente.

Por que a mudança precisa envolver a gestão da escola?

Porque, segundo os profissionais entrevistados em Victoria, Austrália, educadores podem se sentir despreparados, sem apoio e sobrecarregados diante das necessidades das crianças. O estudo conclui que mudanças organizacionais relevantes precisam envolver diferentes níveis, começar também pela liderança e contar com colaboração entre setores (Sun, 2024). Se a responsabilidade fica somente com o professor da turma, práticas novas podem ser difíceis de manter e respostas entre adultos podem se tornar inconsistentes. A gestão pode apoiar formação, reflexão coletiva e bem-estar profissional, além de ajudar a definir como a escola aciona recursos disponíveis no contexto local.

As estratégias apresentadas em outros países podem ser copiadas no Brasil?

Não devem ser copiadas automaticamente. Os estudos situam suas propostas em sistemas educacionais, culturas e condições diferentes. Wood (2024), por exemplo, defende que uma proposta de mensuração na Nova Zelândia considere a história colonial e as necessidades Māori; Popyk (2025) discute práticas de acolhimento em cinco países. Para o Brasil, a lição é adaptar os princípios com participação da comunidade escolar e atenção aos recursos e às trajetórias locais. Uma escola pode explorar previsibilidade, inclusão e colaboração, mas deve verificar se cada ação faz sentido para sua rede e não tratar políticas estrangeiras como regras brasileiras.

Como acolher sem expor a história pessoal da criança?

O acolhimento não exige que a criança conte o que viveu nem que explique sua cultura ou comportamento diante da turma. Popyk (2025) defende práticas que valorizem origens e conhecimentos, com uma abordagem centrada na criança e atenta às relações de poder. Uma aplicação possível é abrir espaço para diferentes repertórios em brincadeiras e atividades, sem exigir participação ou relato pessoal. O professor pode oferecer escolhas e observar o que favorece a participação, preservando a privacidade. Se uma criança quiser compartilhar algo, a resposta precisa ser cuidadosa e compatível com os procedimentos da escola, sem transformar a conversa em investigação pública.

O que fazer se a escola não tem equipe especializada?

A ausência de uma equipe especializada não torna o professor responsável por assumir uma função clínica. Os estudos ressaltam a importância de colaboração e apoio, mas as formas disponíveis variam entre países e serviços. Uma possibilidade de aplicação é identificar, com a gestão, quais recursos existem na rede local, quais são os fluxos de encaminhamento e quem pode orientar a escola. Enquanto isso, a equipe pode manter observações objetivas, oferecer respostas consistentes e evitar práticas excludentes. Meier (2024) destaca a colaboração com profissionais de apoio; Sun (2024) mostra que a organização e o suporte aos educadores são parte da resposta.

Referências

1. Popyk, A., Gaywood, D., Tobin, A., Koutoulas, J., & Gabi, J. (2025). Mudando o paradigma do ensino de crianças migrantes e refugiadas: práticas inclusivas de acolhimento na educação e cuidado na primeira infância (Shifting the Paradigm of Teaching Migrant and Refugee Children: Inclusive Welcome Practices for ECEC). Journal of Early Childhood Teacher Education. Link.
2. Patilima, H. (2025). Neurodiversidade e trauma na primeira infância: implicações para a aprendizagem inclusiva (Neurodiversity and Trauma in Early Childhood: Implications for Inclusive Learning). South African Journal of Childhood Education. Link.
3. Meier, C. (2024). Uma revisão da teoria neurocientífica informada pelo trauma para elucidar o papel pastoral do professor da educação infantil na África do Sul (A Review of Trauma-Informed Neuroscientific Theory to Unpack the Early Childhood Education Teacher's Pastoral Role in South Africa). South African Journal of Childhood Education. Link.
4. Sun, Y., Skouteris, H., Bowden, M., Cameron, L., & Blewitt, C. (2024). “É preciso reflexão em todos os níveis, não apenas entre quem está na linha de frente”: uma exploração qualitativa das experiências e perspectivas de profissionais da educação infantil sobre organizações de educação infantil informadas pelo trauma (“It Takes Reflection at All Different Levels, Not Just People on the Floor”: A Qualitative Exploration of Early Childhood Professionals' Experiences and Perspectives towards Trauma-Informed Early Childhood Organisations). School Mental Health. Link.
5. Wood, L. (2024). Educação infantil informada pelo trauma em Aotearoa Nova Zelândia (Trauma Informed Early Childhood Education in Aotearoa New Zealand). New Zealand Journal of Teachers' Work. Link.
6. Sun, Y., Bowden, M., Cameron, L., Skouteris, H., & Blewitt, C. (2024). Compreendendo a necessidade e a oportunidade de um programa de organizações de educação infantil e cuidados informadas sobre trauma (TIO) por meio do Mapeamento de Intervenção (Understanding the Need and Opportunity for a Trauma-Informed Early Childhood Organisations (TIO) Program Using Intervention Mapping). Australasian Journal of Early Childhood. Link.

Se esse tema aparece na sua rotina, escolha uma situação concreta para discutir com a equipe e pensem juntos em uma forma de acolher melhor, sem deixar ninguém responsável por isso sozinho.