Abordagem global para questões locais: por que adaptar importa mais que copiar

Uma questão global, como a crise climática, só se torna ensinável quando a turma consegue relacioná-la a lugares, escolhas e experiências concretas; essa ligação entre escalas é justamente o desafio da abordagem global de questões locais. O que significa combinar o global e o local sem transformar um no exemplo decorativo do outro? O que pesquisas feitas em outros países encontraram sobre currículo, formação docente e prática? E como aproveitar essas ideias sem copiar soluções que nasceram em contextos diferentes do brasileiro?

Estudos recentes reunidos aqui tratam dessa relação em áreas como educação ambiental, línguas, história, cidadania e avaliação. Eles não oferecem uma receita única. Em conjunto, ajudam a pensar uma tarefa cotidiana do professor: apresentar assuntos amplos sem apagar as condições da comunidade e, ao mesmo tempo, permitir que o que acontece perto da escola seja compreendido em relação a processos maiores.

O que é abordagem global de questões locais em países estrangeiros e por que importa para o professor

Abordar globalmente uma questão local significa conectar uma situação próxima aos estudantes com processos, ideias ou compromissos que atravessam fronteiras, sem presumir que a mesma explicação sirva em todo lugar. O movimento também funciona ao contrário: uma questão global pode ser examinada a partir de suas manifestações locais. Não se trata apenas de mencionar outro país, mas de investigar como a escala, a cultura, as políticas e as condições concretas mudam o significado de um tema.

Na rotina escolar, isso pode aparecer ao discutir mudanças climáticas a partir de um ambiente conhecido, relacionar uma norma internacional a decisões curriculares nacionais, ou perguntar como uma política de ensino de línguas se realiza numa escola específica. A palavra “glocalização”, usada em parte das pesquisas, nomeia justamente a adaptação local de tendências globais. Para o professor, a ideia central é prática: uma proposta vinda de fora pode oferecer perguntas e referências, mas precisa ser interpretada à luz do lugar onde será ensinada.

Essa abordagem importa porque temas globais podem ficar abstratos quando não encontram relação com a vida dos estudantes. Mas o caminho inverso também tem risco: falar só do entorno pode deixar invisíveis conexões mais amplas. Os estudos abaixo mostram tanto possibilidades de integração quanto tensões, como a distância entre aquilo que professores valorizam e o que conseguem implementar, ou entre padrões globais de avaliação e tradições locais de ensino.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes não definem uma única fórmula de integração entre escalas. Elas investigam casos e dimensões distintos: propostas pedagógicas, políticas, práticas de professores, formação e avaliação. A leitura conjunta permite perceber que adaptar não é simplesmente acrescentar um exemplo local a um conteúdo global; envolve escolhas curriculares e condições de trabalho.

Começar por uma escala e aproximar-se da outra

Uma proposta didática voltada aos anos iniciais utiliza o filme de animação “Moana” para iniciar conversas sobre mudanças climáticas e meio ambiente. Os autores apresentam atividades que articulam estudos sociais e letramento midiático crítico. A sequência parte da crise climática como questão global e se aproxima progressivamente de questões regionais, nacionais e locais, invertendo a ampliação de horizontes mais tradicional. O foco está em localizar os acontecimentos, compreender por que ocorrem em determinado tempo e lugar e interpretar perspectivas espaciais e ecológicas (Stevenson, 2025).

Essa proposta sugere um caminho interessante: uma obra ficcional familiar pode abrir a conversa, mas não substitui a investigação. A sequência descrita leva os estudantes a pensar sobre relações entre lugares, causas e futuro, em vez de tratar o filme como uma ilustração isolada. É uma contribuição específica para os anos iniciais, não uma prova de que a mesma obra ou sequência funcione igualmente em qualquer idade ou comunidade.

Outra pesquisa explora o uso de ficção especulativa em uma oficina virtual de escrita e performance sobre crise climática. Jovens de Coventry, Kaohsiung e Bogotá foram convidados a reimaginar futuros de seus ambientes locais. Os autores analisam a atividade por meio de ideias como agência, memória, desejo, reparação e cuidado, procurando compreender o que essa forma de trabalho pode possibilitar em um momento de crescente fatalismo climático (Gallagher, 2024). O resumo descreve o propósito e os conceitos mobilizados, sem apresentar um resultado de aprendizagem mensurado.

Os dois estudos se aproximam por conectar uma questão ampla a lugares concretos e por abrir espaço para interpretação e imaginação. Diferem no formato: um descreve aulas relacionadas a um filme para os anos iniciais; o outro examina uma oficina de criação com jovens em três cidades. Para a docência, a distinção importa: há mais de uma porta de entrada, mas cada estratégia precisa ser ajustada à idade, ao tema e às condições da turma.

Políticas e valores globais passam por filtros locais

Uma pesquisa sobre uma escola internacional no Catar explora como a cidadania global, a Meta 4.7 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e a mentalidade internacional associada ao International Baccalaureate se relacionam com valores islâmicos. A escola estudada, onde a maioria dos estudantes é local, busca formar estudantes qataris que articulem esses compromissos globais com valores religiosos. O trabalho discute convergências e divergências e relata uma análise etnográfica de rituais escolares em que essas referências se encontram (Gamal, 2026).

O caso ajuda a evitar a ideia de que a educação global é neutra ou simplesmente igual em qualquer cultura. A instituição procura combinar referências específicas, em vez de escolher entre “ser local” e “ser global”. O estudo não transforma essa combinação numa receita para outros contextos: mostra uma negociação situada em uma escola internacional no Catar.

No Camboja, a análise de políticas, currículo e livros didáticos examina a incorporação da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e da Educação para a Cidadania da ASEAN. Os autores identificam a reconstrução nacional como agenda central no período pós-Khmer Vermelho e apontam que ela funciona como filtro para interpretar e apropriar normas transnacionais. A comparação também indica que o ministério utiliza o tempo estrategicamente para atender a seus interesses ao lidar com essas normas (Ogisu, 2024).

Já o estudo do currículo sueco de História de 2022 encontra uma tensão entre uma concepção desenvolvimentista de democracia presente no currículo que atravessa disciplinas e um programa de História mais radical, ligado à democracia disruptiva e à transformação de uma ordem estabelecida. A análise relata que termos ligados ao local-global substituem o nacionalismo atenuado no programa de História (Edling, 2025). O contraste com os casos do Catar e do Camboja é útil: ideias globais não entram em instituições como peças prontas; são incorporadas a projetos, valores e discursos que podem convergir ou entrar em tensão.

Conhecer a ideia não garante conseguir colocá-la em prática

Em escolas rurais da China, entrevistas com 12 professores investigaram percepções e práticas de educação global. Os resultados descrevem uma concepção integrada, que inclui consciência cultural, competências, questões ambientais e valores humanísticos em contextos nacionais e internacionais. Na amostra, as escolas trabalhavam o tema por meio de currículo formal, estudos interdisciplinares, programas escolares e filosofia institucional. Ainda assim, os autores apontam uma lacuna entre o quadro conceitual dos professores e a implementação concreta, além de registrar que a educação global permanecia marginalizada na China (Li, 2025).

O achado é especialmente pertinente para quem planeja ações escolares: uma visão ampla do tema e uma abordagem de toda a escola podem coexistir com dificuldades de implementação. A pesquisa relaciona as percepções docentes a experiências de ensino, condições socioeconômicas dos estudantes e políticas nacionais e internacionais. Não se trata, portanto, apenas de escolher um bom material de aula; contexto e organização também importam.

Em Taiwan, um estudo com 132 professores de inglês do ensino fundamental investigou conhecimentos e práticas de ensino glocalizado. As aulas relatadas tendiam a dar mais atenção a questões globais do que às locais, e apenas dois dos oito professores entrevistados em acompanhamento elaboraram e implementaram integralmente aulas glocalizadas. Os autores identificaram uma distância entre conhecimento docente e prática e apontaram implicações para a formação de professores de línguas (Chien, 2026).

Esse resultado dá forma concreta a uma dificuldade recorrente: reconhecer que é necessário combinar escalas não garante que a aula realize essa combinação. Os dados são de professores de inglês em Taiwan; não permitem concluir que a mesma proporção ou dificuldade exista no Brasil. Ainda assim, colocam uma pergunta útil para o planejamento: a dimensão local está realmente integrada às atividades e aos objetivos ou aparece apenas como menção rápida?

A adaptação depende também de formação e trabalho coletivo

Uma comparação entre professores de CLIL — abordagem que integra conteúdo e língua — em Taiwan e na Andaluzia, na Espanha, investigou crenças, atitudes e necessidades de formação. Os resultados apontam necessidades metodológicas e linguísticas consideráveis. Embora os participantes tenham indicado uma identidade metalinguística alinhada ao inglês como língua franca, as prioridades diferiram: professores andaluzes expressaram maior necessidade de formação linguística e valorizaram a precisão linguística em relação ao conhecimento de conteúdo ao avaliar a aprendizagem bilíngue; professores bilíngues taiwaneses valorizaram a formação em conteúdo e a avaliação do conhecimento de conteúdo dos alunos. Os autores concluem que as necessidades variam por contexto e defendem glocalizar a formação (Pineda, 2024).

Outro estudo, em uma escola de Ensino Fundamental II de Taiwan, examinou a implementação de uma política bilíngue. Os dados apontaram um modelo tridimensional, articulado nos níveis individual, de equipe e organizacional, com impacto e sinergia entre eles. Os autores destacam a sinergia e a inovação pedagógica de uma comunidade profissional de aprendizagem como aspectos cruciais para a reforma escolar (Sia, 2023). Assim, a implementação não é apresentada apenas como responsabilidade individual de cada docente: inclui relações entre pessoas, equipes e organização.

Esses trabalhos tratam de contextos de ensino de línguas, mas trazem uma questão que pode ser considerada em outras áreas: adaptar uma proposta exige competências e condições adequadas. A formação não precisa ser idêntica para todos; as necessidades encontradas variam. E, quando a mudança depende de vários profissionais, o trabalho em equipe e os arranjos institucionais também entram na conversa.

A avaliação também carrega ideias globais e tradições locais

Uma análise crítica do discurso de avaliação em Educação Física toma como referência um posicionamento internacional da área e o coloca em relação com tradições suecas. O estudo organiza a discussão em torno de justificativas para avaliar, concepções de aprendizagem, papel docente, posição dos estudantes, conteúdo da disciplina e condições contextuais. Os autores levantam três preocupações: o risco de tradições locais serem apropriadas pelo discurso global de avaliação, a relação entre homogeneidade avaliativa e diversidade local, e a necessidade de práticas significativas de Educação Física (Tolgfors, 2023).

O trabalho não apresenta uma comparação de resultados de aprendizagem entre países; seu foco é o encontro entre discursos e tradições. Ainda assim, faz uma advertência útil: termos como comparabilidade e prestação de contas podem parecer universais, mas a forma de avaliar depende do que uma comunidade entende por aprendizagem, do conteúdo da disciplina e das condições de ensino. A pergunta prática não é apenas “como medir?”, mas também “o que estamos valorizando e isso faz sentido neste contexto?”.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo variam em objetivo e método: há análises de currículo, investigação de políticas, entrevistas, questionários e propostas pedagógicas. A tabela resume apenas o que os resumos relatam e ajuda a distinguir os contextos antes de transportar uma ideia para a própria escola.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que referências globais não chegam à escola sem interpretação. Normas internacionais podem ser filtradas por agendas nacionais, como no Camboja; valores globais podem ser combinados com tradições religiosas, como no Catar; e padrões de avaliação podem encontrar tensões com tradições disciplinares, como na Suécia. Em outro plano, propostas de aula podem conectar uma crise ampla a lugares específicos, enquanto pesquisas com professores mostram que essa intenção nem sempre se converte integralmente em prática.

Há também diferenças importantes. Alguns trabalhos analisam políticas e discursos, outros investigam percepções docentes, e outros apresentam ou examinam propostas pedagógicas. Não medem a mesma coisa, nem permitem ordenar países por “sucesso”. A oficina de ficção especulativa explora possibilidades de criação; os estudos de formação identificam necessidades; o estudo sueco examina discursos. Compará-los diretamente como se respondessem à mesma pergunta apagaria justamente o contexto que o tema pede para observar.

Uma tensão recorrente é entre o alcance amplo de uma ideia e a sua relevância situada. O ensino de inglês em Taiwan, por exemplo, tendia a enfatizar mais questões globais do que locais, enquanto professores rurais chineses apresentavam uma concepção integrada, mas enfrentavam uma lacuna de implementação. A diferença não deve ser transformada em contradição simples: são estudos distintos, com participantes, perguntas e métodos diferentes. O que continua em aberto é quais condições sustentam uma integração duradoura e como avaliar seus efeitos em diferentes comunidades.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testam todas as sugestões abaixo em escolas brasileiras. As propostas são aplicações possíveis, inspiradas pelas perguntas e pelos caminhos descritos nas pesquisas, e devem ser ajustadas à turma e ao currículo que o professor trabalha.

1. Faça a turma alternar entre duas escalas

Como aplicação, escolha um tema que tenha expressão local e dimensão ampla. Imagine uma turma que investiga períodos de calor no entorno da escola: primeiro, levanta o que os estudantes observam; depois, relaciona a questão a mudanças climáticas e retorna ao território para discutir diferenças entre lugares. O movimento de aproximação e afastamento evita que o tema global fique abstrato ou que o caso local pareça isolado.

2. Use uma narrativa como porta de entrada, não como prova

Como aplicação, uma animação, conto ou notícia pode despertar perguntas, desde que a turma também examine o que a narrativa mostra e o que deixa de fora. Imagine estudantes analisando uma história sobre uma comunidade costeira: podem localizar o cenário, identificar conflitos ambientais e comparar a representação ficcional com fontes adequadas à atividade. Essa proposta dialoga com o uso de filme e letramento midiático descrito por Stevenson, sem presumir que qualquer obra seja fiel à realidade.

3. Dê espaço para imaginar futuros próximos

Como aplicação, convide os estudantes a criar uma cena, texto ou performance sobre o futuro de um ambiente conhecido. Por exemplo, uma turma pode elaborar duas versões de um parque do bairro daqui a alguns anos: uma marcada pela perda de áreas verdes e outra por ações de cuidado. A criação pode ser acompanhada por perguntas sobre quem decide, quem é afetado e quais escolhas estão ao alcance da comunidade. A ficção especulativa foi investigada por Gallagher e colegas como convite a reimaginar futuros locais, não como garantia de uma resposta otimista.

4. Pergunte quem traduziu a ideia global

Como aplicação, ao estudar uma campanha ou princípio internacional, investigue como ele aparece em decisões, práticas ou materiais próximos. Imagine uma turma que compara uma recomendação sobre sustentabilidade com a maneira como a escola cuida de água e resíduos. A intenção não é verificar se a instituição “cumpre” um padrão externo, mas observar o que foi adaptado, o que ganhou outro sentido e quais condições locais influenciam essa tradução.

5. Planeje a integração para além de uma aula isolada

Como aplicação, combine com colegas uma pergunta comum que possa ser retomada em diferentes componentes, cada um com seu próprio objetivo. Uma investigação sobre ambiente local, por exemplo, pode reunir leitura de fontes, observação e produção de argumentos sem exigir que todas as disciplinas façam a mesma atividade. Essa ideia conversa com a abordagem de toda a escola encontrada por Li e com a importância das relações entre níveis individual, de equipe e organizacional descrita por Sia.

6. Identifique o que a avaliação está valorizando

Como aplicação, antes de criar uma prova ou rubrica sobre um tema global-local, explicite o que se espera que os estudantes façam: relacionar escalas, interpretar fontes, justificar uma posição ou explicar um conceito. Imagine uma questão sobre clima que não premie apenas a memorização de termos, mas peça ao estudante que conecte um exemplo local a uma ideia mais ampla. A reflexão de Tolgfors sobre avaliação convida a perguntar se critérios aparentemente universais fazem sentido para o conteúdo e as condições da turma.

7. Trate lacunas de formação como questão coletiva

Como aplicação, se a equipe quer trabalhar um tema novo, mapeie o que os docentes já sabem e que apoio ainda falta: tempo de planejamento, materiais, conhecimento de conteúdo ou segurança metodológica. Um grupo de professores que pretende integrar língua e conteúdo, por exemplo, pode combinar quem prepara textos, quem apoia a linguagem e como avaliar a aprendizagem. Os estudos de Taiwan e Espanha mostram necessidades formativas distintas, enquanto a pesquisa sobre política bilíngue destaca a interação entre indivíduo, equipe e organização.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não tratar Catar, China, Camboja, Suécia, Taiwan ou Espanha como modelos prontos para escolas brasileiras. As pesquisas se referem a políticas, currículos, tradições e comunidades específicas. A escola internacional catariana, por exemplo, busca articular valores islâmicos e cidadania global; esse contexto não é equivalente ao de uma escola brasileira. Da mesma forma, a análise do currículo sueco não descreve as políticas de História no Brasil.

O que pode viajar entre contextos são perguntas, não necessariamente respostas. Quem define o que conta como questão global? Como a comunidade interpreta uma norma externa? Quais experiências locais entram no currículo? O que a avaliação considera aprendizagem? Essas perguntas podem orientar um planejamento brasileiro sem presumir que a realidade local seja homogênea. Uma escola urbana e uma escola rural, ou comunidades com diferentes relações com o território, podem precisar de exemplos, materiais e ritmos distintos.

Também é importante separar o tema da solução didática. Uma oficina de ficção, uma animação ou um currículo interdisciplinar pode inspirar, mas sua viabilidade depende de tempo, recursos, faixa etária e objetivos pedagógicos. Os estudos sobre professores mostram que conhecimento e intenção não bastam sempre para garantir implementação. Por isso, vale planejar apoios concretos e considerar a participação da equipe, sem atribuir toda a responsabilidade individualmente ao professor.

Na prática, uma adaptação cuidadosa começa por escolher uma questão que faça sentido para a turma, identificar a conexão global que se deseja explorar e selecionar fontes apropriadas. Depois, o professor pode verificar se a atividade permite que os estudantes façam a ligação entre escalas, em vez de apenas nomeá-las. Essa é uma sugestão de aplicação, não um resultado testado por todos os estudos reunidos aqui.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos, contextos e resultados que esses resumos informam, sem reconstruir detalhes metodológicos ou acrescentar conclusões que exigiriam consultar os textos completos. Os estudos também têm focos diferentes: alguns descrevem uma proposta, outros analisam políticas ou discursos e outros investigam professores. Seus achados não são diretamente equivalentes nem representam todos os sistemas educacionais dos países mencionados.

Ficam em aberto questões importantes para quem pretende usar essas ideias: como os estudantes respondem às atividades ao longo do tempo? Que condições favorecem a implementação em escolas com recursos e organizações diferentes? Como avaliar se uma conexão entre o global e o local realmente amplia a compreensão? E como essas práticas se traduzem em escolas brasileiras? Para responder com mais precisão, seria necessário consultar os estudos completos e, no caso de uma decisão pedagógica, buscar pesquisas diretamente relacionadas à etapa, à área e ao contexto da escola.

Ler o texto integral faz sentido especialmente quando o professor ou a equipe pretende reproduzir uma intervenção, avaliar suas condições de aplicação ou conhecer com rigor os procedimentos e limites de uma pesquisa. Para uma primeira reflexão de planejamento, os resumos ajudam a identificar caminhos e perguntas; não substituem uma avaliação de adequação ao contexto real.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de trabalhar uma conexão entre questões globais e realidade local, o professor pode usar uma avaliação para verificar se os estudantes conseguem explicar essa relação, interpretar exemplos e justificar suas ideias. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para revisar os conteúdos abordados; cabe ao docente conferir se cada item está alinhado ao que foi ensinado e ao contexto da turma. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre questões globais e locais

O que significa glocalização na educação?

Glocalização é a adaptação local de tendências ou referências globais. Na educação, isso pode significar relacionar uma questão ampla às condições, experiências e valores de uma comunidade, em vez de importar uma proposta sem considerar onde será aplicada. Os estudos reunidos mostram essa dinâmica em temas como ensino de línguas, cidadania, sustentabilidade e avaliação. Não existe, porém, uma adaptação única: a maneira de trabalhar o global e o local depende do contexto e dos objetivos pedagógicos.

Preciso começar sempre pelo problema local?

Não. Uma proposta para os anos iniciais descrita por Stevenson começa pela crise climática como questão global e depois se aproxima de escalas regional, nacional e local. Outros caminhos podem partir do território conhecido e ampliar a conversa. O essencial é que a atividade ajude os estudantes a perceber relações entre escalas, não apenas a trocar um exemplo por outro. A escolha do ponto de partida pode considerar o tema, a idade da turma, os materiais disponíveis e o conhecimento prévio dos estudantes.

O que fazer quando os alunos acham um tema global distante?

Uma possibilidade é aproximar o assunto de um ambiente ou situação que os estudantes conheçam e, em seguida, mostrar como ele se relaciona com processos mais amplos. As pesquisas sobre clima exploram narrativas, perspectivas espaciais e imaginação de futuros locais como portas de entrada. Isso não significa que uma atividade específica vá despertar o mesmo interesse em toda turma. Como aplicação, o professor pode oferecer diferentes formas de investigar e pedir aos estudantes que expliquem a conexão que encontraram entre o exemplo próximo e a questão global.

Os estudos mostram que os professores conseguem aplicar bem a abordagem?

Os resultados não são uniformes e os estudos não medem todos a mesma coisa. A pesquisa com professores de inglês em Taiwan identificou distância entre conhecimento e prática, com tendência a privilegiar questões globais. Na China rural, os professores apresentavam uma concepção integrada de educação global, mas também foi apontada uma lacuna de implementação. Esses achados indicam que reconhecer a importância do tema não garante sua realização. Formação, condições de trabalho e organização escolar são aspectos relevantes para considerar.

Posso aplicar diretamente uma proposta de outro país na minha escola?

É mais prudente aproveitar a pergunta pedagógica e adaptar a proposta, em vez de copiá-la sem análise. Os estudos no Catar, Camboja, Suécia, Taiwan, Espanha e China mostram contextos institucionais e culturais distintos. Uma atividade ou política pode ter sentidos diferentes quando muda de país, comunidade ou etapa escolar. Antes de usar uma ideia, considere se o tema é pertinente para a turma, quais conhecimentos são necessários, que materiais existem e como a comunidade pode interpretar a abordagem. A adaptação local é parte do trabalho, não um detalhe final.

Como posso avaliar se a turma relacionou o global ao local?

Uma sugestão de aplicação é pedir que os estudantes expliquem a relação entre um caso próximo e um conceito ou processo mais amplo, usando exemplos e justificativas. A avaliação pode considerar se conseguem identificar a escala local, apresentar a conexão global e explicar como o contexto modifica a questão. O estudo de Tolgfors alerta para a importância de refletir sobre o que os critérios de avaliação valorizam e se fazem sentido para a disciplina. Não há, nos resumos, uma rubrica universal validada para essa finalidade; os critérios precisam corresponder ao que foi ensinado.

Referências

1. Chien (2026). Consciência e práticas atuais de professores não nativos falantes de inglês sobre o ensino glocalizado de inglês (Non-Native English-Speaking Teachers' Awareness and Current Practices of Glocalized English Instruction). Educational Research for Policy and Practice. Link.
2. Edling (2025). A educação histórica como força para uma democracia disruptiva? Um estudo crítico do discurso do currículo e do programa curricular de História da Suécia de 2022 (History Education as a Force for Interruptive Democracy? A Critical Discourse Study of the Swedish History Curriculum and Syllabus from 2022). Citizenship, Social and Economics Education. Link.
3. Gallagher (2024). Mobilizando a ficção especulativa para reimaginar e reescrever nossas relações com a crise climática e com o futuro de nossos ambientes locais (Harnessing Speculative Fiction to Reimagine and Rewrite Our Relationships to the Climate Crisis and the Future of Our Local Environments). Research in Drama Education. Link.
4. Gamal (2026). Educando o Cidadão Glocalizado: a Fusão de Valores Islâmicos com a Cidadania Global em uma Escola Internacional no Catar (Educating the Glocalised Citizen: Fusing Islamic Values with Global Citizenship in an International School in Qatar). Globalisation, Societies and Education. Link.
5. Li (2025). Educação global em uma região rural da China: estudo de caso das percepções e práticas de professores da educação básica (Global Education in Rural Region of China: A Case Study of Basic Education Teachers' Perceptions and Practices). Asia Pacific Journal of Education. Link.
6. Ogisu (2024). Localizando normas transnacionais no Camboja: casos de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e de Educação para a Cidadania da ASEAN (Localizing Transnational Norms in Cambodia: Cases of ESD and ASEAN Citizenship Education). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
7. Pineda (2024). Glocalização no CLIL: análise das necessidades formativas de professores de CLIL em serviço em Taiwan e na Espanha (Glocalization in CLIL: Analyzing the Training Needs of In-Service CLIL Teachers in Taiwan and Spain). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
8. Sia (2023). Implementação de uma Política Bilíngue Glocalizada em uma Escola de Ensino Fundamental II em Taiwan (A Glocalized Bilingual Policy Implementation in a Junior High School in Taiwan). Educational Studies. Link.
9. Stevenson (2025). Ativismo animado em “Moana”, da Disney: uma aula para os anos iniciais do ensino fundamental (Animated Activism in Disney's "Moana": An Elementary Lesson). Social Studies and the Young Learner. Link.
10. Tolgfors (2023). A Glocalização do Discurso de Avaliação na Educação Física (The Glocalization of Physical Education Assessment Discourse). Sport, Education and Society. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um tema que você está trabalhando, escolha uma pergunta para testar com sua turma e adapte o caminho à realidade da escola. Boa aula!