Triagem de saúde mental na escola: identificar não basta, é preciso acompanhar

Uma crença comum é que, se um professor conhece bem a turma, consegue perceber sozinho quais alunos estão sofrendo e quem precisa de ajuda. A observação cotidiana importa, mas pesquisas recentes mostram que a identificação depende também de instrumentos, condições de acesso, critérios consistentes e do que acontece depois que um sinal de risco aparece.

Triar não equivale a diagnosticar nem garante, por si só, que o estudante receberá apoio. Estudos sobre rastreamento universal, autoencaminhamento e qualidade dos instrumentos apontam uma tensão importante: ampliar a identificação pode aproximar alunos de um cuidado, mas também exige atenção à equidade, à privacidade e ao acompanhamento. Para o professor, a pergunta prática não é apenas “quem parece estar mal?”, mas “como a escola reconhece necessidades e transforma essa informação em apoio responsável?”.

O que é identificação precoce de sofrimento mental por meio de testes de triagem e por que importa para o professor?

Identificação precoce por triagem é o uso planejado de perguntas ou instrumentos para reconhecer estudantes que podem precisar de uma avaliação ou de apoio adicional. Na rotina escolar, isso pode se relacionar a mudanças percebidas no bem-estar, nas relações, na participação ou no funcionamento acadêmico. A triagem aponta uma possibilidade de necessidade; não substitui avaliação profissional, diagnóstico ou conversa cuidadosa com o estudante.

Uma triagem pode ser universal, quando oferecida a todos os estudantes de um grupo definido, ou ocorrer em etapas, com uma avaliação inicial seguida de uma segunda verificação para parte dos participantes. Há instrumentos respondidos por estudantes, pais ou professores. Cada formato oferece uma perspectiva diferente e pode deixar lacunas: um aluno pode não se sentir seguro para responder, um adulto pode não observar o que ocorre fora de sua presença, e uma pontuação isolada não explica o contexto.

Para professores, o tema aparece em decisões concretas: como acolher um aluno que pede ajuda, como comunicar uma preocupação à equipe responsável, como evitar rótulos e como acompanhar sem transformar a sala em espaço de diagnóstico. A contribuição docente é observar, escutar e encaminhar conforme os procedimentos da escola, não decidir sozinho o significado clínico de uma resposta. Os estudos a seguir ajudam a entender tanto o potencial quanto os cuidados necessários.

O que a pesquisa recente mostra sobre triagem de saúde mental na escola?

Os dez estudos fornecidos investigam ferramentas, processos de rastreamento, participação, diferenças entre grupos e formas de conectar estudantes a apoio. Eles não compõem uma única experiência: incluem pesquisas de escolas e redes nos Estados Unidos e na Turquia, análises de instrumentos e estudos voltados à experiência dos estudantes. Organizar os achados por questões ajuda a enxergar o que pode ser transferido para a prática e o que depende do contexto.

Triagem em etapas e acesso ao apoio: identificar precisa levar a uma resposta

Uma revisão sistemática com metanálises reuniu 38 estudos dos Estados Unidos sobre rastreamento de saúde mental em múltiplas etapas. As estimativas combinadas indicaram que cerca de 72% dos estudantes elegíveis participaram da triagem inicial e 82% dos elegíveis participaram da segunda avaliação. Entre os participantes da primeira etapa, aproximadamente 24% foram identificados como em risco; na segunda avaliação, essa proporção foi de 65% (Villarreal, 2023).

O processo de consentimento esteve associado à participação. Nos estudos com consentimento ativo, as taxas foram de 55% na etapa inicial e 58% na segunda; nos que usaram consentimento passivo, foram de 90% e 96%, respectivamente. Esses resultados descrevem diferenças entre os processos estudados, não uma regra universal para qualquer escola. Consentimento, comunicação e participação precisam ser pensados de acordo com as normas e a realidade local, sem reduzir uma decisão complexa a uma comparação de percentuais (Villarreal, 2023).

Outro estudo descreveu rastreamentos universais de depressão e ideação suicida como parte do programa SOS, em escolas de ensino fundamental II e médio após a morte de um estudante por suicídio. Entre 7.429 estudantes rastreados, 11,0% foram identificados como em risco; 17,3% receberam uma avaliação secundária no mesmo dia com profissional de saúde mental. A avaliação secundária também podia ser solicitada por estudantes que não haviam sido identificados como em risco, o que ajuda a explicar a diferença entre as proporções (Mirick, 2023).

Naquele estudo, meninas tinham duas vezes mais probabilidade de serem identificadas em risco do que meninos, e estudantes expostos a um suicídio no ano anterior tinham 1,3 vez mais probabilidade de apresentar rastreamento de risco. Não houve diferença nos resultados de risco entre ensino fundamental II e médio, embora os estudantes mais novos tivessem maior probabilidade de receber avaliação secundária por buscarem ajuda junto à equipe escolar. Os autores discutem combinar instrumento com a opção de conversar com um adulto e planejar a resposta secundária (Mirick, 2023).

Ferramentas podem organizar informações, mas precisam funcionar para grupos diversos

O Índice de Bem-Estar do Estudante da Califórnia, ou CSWI, foi desenvolvido para apoiar triagem e monitoramento do bem-estar. É um índice de 0 a 40 que combina respostas sobre satisfação com a vida e sofrimento socioemocional, com base em um modelo de saúde mental de fator duplo. O desenvolvimento e as análises normativas usaram dados de 626.940 estudantes do ensino secundário da Califórnia em dois anos letivos; outras amostras foram usadas para examinar validade concorrente, estabilidade e validade preditiva (Furlong, 2025).

O estudo descreve possibilidades de uso em um sistema de apoio multinível: observar o bem-estar em nível populacional, identificar estudantes que podem precisar de mais suporte, comunicar resultados a educadores e responsáveis e avaliar serviços. Isso apresenta uma ferramenta desenvolvida para um contexto específico, não uma validação automática para escolas brasileiras. O ponto útil para a leitura docente é que uma medida composta pode reunir dimensões distintas, mas sua interpretação e seu uso dependem das evidências e orientações próprias do instrumento (Furlong, 2025).

O Sistema de Identificação Precoce — Relato do Estudante, EIS-SR, é uma medida de 34 itens concebida como rastreamento socioemocional universal de baixo custo. Em uma amostra de estudantes do 3º ao 8º ano no sudoeste dos Estados Unidos, a análise encontrou resultados mistos quanto ao ajuste do modelo. O estudo destaca que as propriedades ainda precisavam ser examinadas em populações historicamente sub-representadas e aponta a necessidade de mais dados sobre invariância entre populações diversas (Powell, 2023).

Em Ancara, na Turquia, pesquisadores desenvolveram o formulário para pais SRAT-PF, destinado a avaliar fatores acadêmicos, sociais e emocionais de crianças de 6 a 10 anos. Aplicado a 505 pais, o instrumento de 30 itens apresentou valores aceitáveis de ajuste do modelo e coeficientes de consistência interna reportados como evidência de confiabilidade e validade. O resultado sustenta o instrumento naquele estudo e naquele contexto; não demonstra que ele esteja pronto para uso em outro idioma ou sistema escolar (Isitan, 2026).

A questão da equidade aparece de forma direta em uma análise de uma triagem preenchida por professores em nove escolas de uma rede do sudeste dos Estados Unidos. Os dados de 1.168 estudantes negros e brancos do 4º e 5º ano mostraram vários itens com funcionamento diferente por raça nas escalas examinadas. Essas diferenças também afetaram níveis de risco em alguns domínios; os autores consideram problemático o uso do instrumento como triagem universal naquela rede diversa e pedem investigação de melhorias e formas de reduzir identificações equivocadas (Splett, 2026).

Um estudo de uma única escola de ensino fundamental investigou se a classificação de risco do SAEBRS acrescentava informação para prever resultados acadêmicos e se a identificação era desproporcional entre grupos. A classificação não previu significativamente as pontuações de leitura do semestre da primavera, mas estar em risco esteve associado a pontuações mais baixas em matemática, mesmo após controles descritos no resumo. Entre raça/etnia, sexo e condição de educação especial, apenas esta última previu significativamente a classificação de risco no instrumento (Izumi, 2026).

Vínculo e voz dos estudantes também fazem parte do processo

Uma pesquisa em 47 escolas públicas de ensino fundamental II e médio de Massachusetts descreveu um item de autoencaminhamento incluído após uma triagem anônima sobre saúde mental e uso de substâncias. Entre os 16.236 participantes, os estudantes que pediram apoio relataram níveis mais altos de sintomas e maior probabilidade de indicar tentativa de suicídio no último ano do que aqueles que não se autoencaminharam. Cerca de metade dos que solicitaram ajuda ainda não estava envolvida com apoio escolar em saúde mental (Costello, 2026).

A equipe escolar participante avaliou o processo como útil. O estudo sugere que uma solicitação simples de encaminhamento, oferecida amplamente após triagem anônima, pode ajudar a conectar adolescentes que precisam de apoio e ainda não o acessam. Isso não significa que um único item seja suficiente para avaliar risco, nem que a autoidentificação deva substituir a atuação de profissionais. O resultado destaca o valor de manter uma porta de entrada clara para pedir ajuda (Costello, 2026).

Em grupos focais com estudantes do ensino médio de contextos urbanos e rurais do Meio-Oeste dos Estados Unidos, jovens e pesquisadores adultos trabalharam juntos em uma pesquisa-ação participativa. Três temas surgiram: a importância do acompanhamento depois da triagem, a necessidade de orientadores educacionais que apoiem a saúde mental e a preferência por professores dispostos a construir vínculos e conversar sobre bem-estar. Os autores ressaltam transparência, comunicação e confiança entre estudantes e equipe escolar (Aguayo, 2026).

Por fim, um estudo longitudinal de três anos comparou modalidades de atendimento escolar para alunos autistas de 11 a 14 anos. O tipo de matrícula não mostrou efeitos principais sobre desfechos psicossociais nas análises de variância mistas; em outras análises, a matrícula em centro especializado esteve associada a maior desempenho acadêmico e sentimento de pertencimento em comparação com escolas sem esse centro. A percepção de apoio de professores e colegas esteve fortemente associada a resultados positivos. Não é um estudo de testes de triagem, mas reforça que condições relacionais e de suporte importam ao pensar bem-estar escolar (Cook, 2026).

Quais estudos sobre triagem escolar podem ser comparados lado a lado?

A tabela resume o foco e o resultado central de cada pesquisa citada. Os contextos ajudam a evitar uma leitura descolada do lugar em que cada instrumento ou processo foi estudado.

O que os estudos têm em comum e onde ainda divergem?

Em conjunto, os estudos tratam triagem como parte de um processo, não como uma resposta isolada para todo o sofrimento. Algumas pesquisas analisam a capacidade de instrumentos classificarem ou acompanharem necessidades; outras observam participação, autoencaminhamento ou a experiência dos estudantes após a aplicação. A aproximação entre esses temas é clara: identificar um sinal só tem utilidade prática quando há uma forma responsável de interpretá-lo e uma possibilidade de resposta.

Os resultados, porém, não autorizam dizer que qualquer teste serve para qualquer população. O ajuste misto do EIS-SR, as diferenças por raça encontradas em itens de outra ferramenta e as diferenças de classificação associadas à condição de educação especial mostram que medidas e grupos precisam ser examinados com cuidado (Powell, 2023; Splett, 2026; Izumi, 2026). Em contraste, o estudo do SRAT-PF reporta propriedades favoráveis em sua amostra turca, mas isso não resolve a adequação para outros contextos (Isitan, 2026).

Também variam as perguntas e os resultados avaliados. O CSWI foi concebido para monitoramento e uso multinível, enquanto a pesquisa sobre SOS descreve identificação e avaliação secundária após suicídio de estudante; já a pesquisa sobre autoencaminhamento considera uma via de pedido de apoio (Furlong, 2025; Mirick, 2023; Costello, 2026). Não são alternativas equivalentes nem resultados diretamente comparáveis. Ainda ficam em aberto, nos resumos disponíveis, como adaptar instrumentos a línguas e contextos distintos, quais rotinas de acompanhamento são mais efetivas e como garantir que os resultados sejam justos para diferentes grupos.

Como o professor pode usar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não oferecem um protocolo universal de sala de aula. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, a adaptar aos procedimentos da escola, às responsabilidades da equipe e aos recursos disponíveis. Não são achados testados por todas as pesquisas citadas nem substituem orientação profissional.

1. Trate uma triagem como sinal para conversar, não como diagnóstico

Como aplicação, se uma informação indicar possível necessidade, o professor pode evitar conclusões sobre a condição do aluno e seguir o fluxo definido pela escola. Imagine um estudante que aparece em uma triagem como alguém que pode precisar de apoio: em vez de anunciá-lo como “depressivo” ou “em risco” diante da turma, o docente comunica a preocupação de modo reservado à equipe responsável e pergunta, com respeito, como oferecer um espaço seguro de conversa. Os instrumentos estudados têm propósitos e populações diferentes; uma pontuação não deve virar rótulo escolar.

2. Planeje o que acontece depois de aplicar uma atividade de rastreamento

Como aplicação, antes de iniciar qualquer procedimento, a escola pode combinar quem receberá as respostas, quem fará a avaliação secundária e como os estudantes poderão pedir ajuda. Imagine uma turma que participa de uma triagem: seria importante que os adultos envolvidos soubessem a quem encaminhar uma solicitação e como assegurar retorno. A pesquisa sobre rastreamento após suicídio de estudante descreve avaliações secundárias no mesmo dia, enquanto os estudantes participantes de outra pesquisa destacaram a importância do acompanhamento (Mirick, 2023; Aguayo, 2026).

3. Ofereça caminhos de ajuda além da identificação por adultos

Como aplicação, a escola pode deixar claro que um estudante pode pedir para conversar mesmo que um formulário ou a observação do professor não tenha indicado preocupação. Imagine uma aluna que não demonstra mudanças evidentes em sala, mas quer falar com um adulto: uma porta de entrada simples e conhecida pode ajudá-la a chegar à equipe adequada. O estudo de autoencaminhamento encontrou estudantes que solicitaram apoio e ainda não estavam envolvidos com serviços escolares de saúde mental, apontando o valor potencial dessa opção (Costello, 2026).

4. Converse com o aluno sem pressionar por uma explicação imediata

Como aplicação, uma conversa breve pode começar com observações concretas e uma pergunta aberta, em vez de uma interpretação fechada. Por exemplo: “Percebi que você tem participado menos; quer me contar como está?” O professor pode escutar, agradecer a confiança e explicar com clareza os próximos passos, sem prometer sigilo absoluto quando houver necessidade de envolver a equipe responsável. Essa sugestão se alinha à ênfase dos estudantes em confiança, transparência e comunicação, mas a forma de conduzir cada situação deve respeitar as regras e orientações da escola (Aguayo, 2026).

5. Observe se um instrumento pode tratar grupos de forma diferente

Como aplicação, equipes escolares podem evitar interpretar comparações entre estudantes como se fossem neutras sem verificar a adequação do instrumento. Imagine que uma escola acompanhe resultados de um formulário respondido por professores: vale discutir se itens ou padrões de resposta podem representar experiências diferentes para grupos distintos. Estudos encontraram funcionamento diferencial por raça em itens de uma ferramenta e resultados mistos de ajuste em outra; esses achados reforçam que a escolha e a leitura de instrumentos devem ser criteriosas (Splett, 2026; Powell, 2023).

6. Combine observação do cotidiano com mais de uma perspectiva

Como aplicação, a escola pode considerar, dentro de suas possibilidades e regras, que estudante, família e equipe escolar observam aspectos diferentes. Imagine uma criança que se mostra tranquila durante a aula, mas enfrenta dificuldades em outros momentos: a perspectiva de adultos responsáveis pode complementar o que o professor percebe. Há estudos sobre instrumentos respondidos por estudantes, pais e professores, mas eles não demonstram que juntar respostas automaticamente resolva divergências. O cuidado é ouvir as perspectivas sem transformar diferenças em culpa ou em conclusão precipitada (Isitan, 2026; Splett, 2026).

7. Mantenha relações de apoio no dia a dia, não só na semana da triagem

Como aplicação, o professor pode criar momentos cotidianos de escuta, demonstrar disponibilidade e perceber mudanças sem vigiar ou expor estudantes. Imagine um aluno que participa de uma conversa individual depois de pedir ajuda: manter um vínculo respeitoso nas semanas seguintes pode mostrar que a escola não o esqueceu, sem exigir que ele conte detalhes pessoais. Estudantes de uma pesquisa destacaram a preferência por professores dispostos a criar vínculos e conversar sobre bem-estar; outro estudo associou apoio percebido de professores e colegas a resultados positivos entre alunos autistas (Aguayo, 2026; Cook, 2026).

O que muda ao pensar a triagem no contexto brasileiro?

Os estudos resumidos foram realizados em contextos diferentes do brasileiro: há pesquisas de escolas e redes dos Estados Unidos e um estudo com pais em Ancara, na Turquia. Alguns resumos não especificam o país. Portanto, os resultados e os instrumentos citados não devem ser tratados como validação para uso direto em escolas brasileiras, nem as rotinas descritas como políticas daqui.

Para adaptar a ideia, uma escola brasileira precisaria considerar o idioma, a compreensão das perguntas, a idade dos estudantes, a formação de quem aplica e interpreta os resultados, a disponibilidade de profissionais para receber encaminhamentos e os procedimentos locais de proteção e comunicação com famílias. A simples tradução de um questionário não demonstra que ele mede o mesmo fenômeno da mesma forma em outra população. As questões de invariância e funcionamento diferencial destacadas por Powell e Splett tornam especialmente importante avaliar a adequação e a equidade antes de apoiar decisões em uma ferramenta (Powell, 2023; Splett, 2026).

Também é preciso considerar a capacidade real de resposta. Uma triagem que identifique estudantes sem uma rota clara de acolhimento pode gerar expectativas que a escola não consegue atender. Os estudos sobre avaliação secundária, autoencaminhamento e acompanhamento ajudam a formular perguntas de planejamento: quem recebe a solicitação, como se preserva a privacidade, como se dá retorno e que apoio está disponível? As respostas não podem ser copiadas de Massachusetts, Califórnia ou de outro lugar: dependem da rede, da equipe e das condições da comunidade escolar (Mirick, 2023; Costello, 2026; Furlong, 2025).

Para o professor, a adaptação mais segura não é importar um teste por conta própria, mas participar de uma conversa institucional sobre finalidade, limites, comunicação e fluxo de encaminhamento. A observação pedagógica e o vínculo podem ajudar a perceber que algo merece atenção, mas não substituem os profissionais responsáveis. E, se a escola já utiliza instrumentos, vale perguntar como foram escolhidos, para quais grupos foram estudados e como a equipe evita transformar uma classificação em rótulo.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, ele reúne apenas os objetivos, resultados e contextos descritos nesses resumos. As pesquisas usam instrumentos, populações e desenhos diferentes; seus números não devem ser somados como se viessem de uma única amostra, e associações não demonstram automaticamente causa e efeito.

Ficam perguntas importantes: como instrumentos desenvolvidos em outros idiomas e sistemas escolares se comportariam no Brasil? Que medidas de triagem são adequadas para diferentes idades e grupos? Como assegurar que estudantes recebam acompanhamento após uma identificação? E quais práticas de resposta são viáveis em escolas com equipes e recursos distintos? Os resumos não permitem responder a todas essas questões nem comparar diretamente a eficácia das ferramentas.

Faz sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou rede estiver escolhendo um instrumento, construindo um protocolo, avaliando consentimento ou decidindo como interpretar resultados de subgrupos. Também é importante buscar orientação de profissionais qualificados e considerar os procedimentos locais antes de usar uma triagem. A leitura aqui serve para levantar perguntas informadas e organizar uma conversa entre professores, gestão, famílias e equipe de apoio.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva não faz triagem de saúde mental nem substitui profissionais ou protocolos de acolhimento. A plataforma pode apoiar o professor na criação de provas e atividades pedagógicas com inteligência artificial, por exemplo, para trabalhar compreensão de textos, convivência ou educação para o autocuidado de forma apropriada à turma, sem pedir que alunos revelem informações pessoais. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre triagem de saúde mental na escola

Uma triagem escolar diagnostica depressão ou outro transtorno?

Não. Nos estudos apresentados, a triagem é usada para identificar sinais ou possíveis necessidades de apoio, não para substituir diagnóstico profissional. O estudo sobre rastreamento de depressão e ideação suicida descreve a identificação de estudantes em risco e a possibilidade de uma avaliação secundária com profissional de saúde mental (Mirick, 2023). Para o professor, a distinção importa: uma resposta ou pontuação pode indicar que a situação merece atenção, mas não autoriza atribuir um transtorno ao aluno. O caminho adequado é seguir os procedimentos da escola e encaminhar a preocupação à equipe responsável.

É melhor fazer uma triagem universal ou observar apenas quem demonstra sinais?

Os estudos não estabelecem uma resposta única que sirva para todas as escolas. Alguns investigam rastreamento universal, outros analisam triagem em etapas ou autoencaminhamento. O rastreamento universal pode alcançar estudantes que não chamam a atenção dos adultos, enquanto a opção de pedir ajuda oferece uma via adicional para quem deseja conversar. A pesquisa de Massachusetts descreveu autoencaminhamento após uma triagem anônima, e o estudo do programa SOS discutiu combinar ferramenta com a possibilidade de falar com um adulto (Costello, 2026; Mirick, 2023). A escolha depende de recursos, finalidade e capacidade de acompanhamento.

Um resultado de triagem pode ser usado para comparar alunos ou turmas?

É preciso cautela. Os estudos apontam que itens de algumas ferramentas podem funcionar de forma diferente entre grupos, e que uma classificação de risco não teve a mesma relação com todos os resultados acadêmicos analisados. A análise de uma ferramenta respondida por professores encontrou diferenças por raça em vários itens; outra pesquisa teve resultados mistos sobre o ajuste de um instrumento para diferentes populações (Splett, 2026; Powell, 2023). Por isso, não é adequado tratar uma pontuação como medida neutra e completa do estudante. A interpretação deve considerar a finalidade e as evidências de adequação do instrumento.

O que o professor deve fazer ao perceber sofrimento em um aluno?

O professor pode acolher, escutar sem pressionar e comunicar a preocupação à equipe ou à pessoa indicada pelos procedimentos da escola. Uma conversa respeitosa pode começar por uma observação concreta, sem diagnóstico ou rótulo. Também é importante explicar com honestidade quais serão os próximos passos e evitar prometer confidencialidade absoluta se a situação exigir ajuda de outros adultos. A pesquisa com estudantes do ensino médio destacou confiança, comunicação, acompanhamento e relações com professores como temas importantes para o apoio escolar (Aguayo, 2026). A resposta concreta deve seguir as orientações da instituição e envolver profissionais responsáveis quando necessário.

Uma ferramenta validada em outro país pode ser usada no Brasil?

O fato de uma ferramenta apresentar resultados favoráveis em um estudo não garante que seja adequada para uso automático no Brasil. O formulário SRAT-PF, por exemplo, foi estudado com pais de crianças em Ancara, na Turquia; o CSWI foi desenvolvido com dados de estudantes da Califórnia (Isitan, 2026; Furlong, 2025). Idioma, população, contexto escolar e forma de aplicação precisam ser considerados. Antes de adotar um instrumento, a escola ou a rede deve verificar se há evidências adequadas para a população em que pretende usá-lo e como será feito o acompanhamento dos resultados.

Por que o acompanhamento depois da triagem é tão importante?

Porque reconhecer uma possível necessidade sem oferecer uma rota de apoio pode deixar o estudante sem resposta. No estudo de rastreamento após suicídio de estudante, parte dos jovens recebeu avaliação secundária no mesmo dia; na pesquisa sobre autoencaminhamento, cerca de metade dos que solicitaram ajuda ainda não estava envolvida com apoio escolar em saúde mental (Mirick, 2023; Costello, 2026). Estudantes participantes de grupos focais também apontaram a importância do acompanhamento após a triagem (Aguayo, 2026). Esses achados reforçam a necessidade de planejar responsáveis, comunicação e possibilidades de encaminhamento antes de aplicar qualquer procedimento.

Referências

1. Villarreal et al. (2023). Metanálise de Proporções de Estudantes Rastreados e Identificados em Pesquisas sobre Rastreamento de Saúde Mental em Múltiplas Etapas (Meta-Analysis of Proportions of Students Screened and Identified in Mental Health Multiple-Gate Screening Research). School Psychology Review. Link.
2. Mirick et al. (2023). Rastreamentos universais em escolas para depressão e suicídio: identificação de estudantes em risco de suicídio (Universal School-Based Screenings for Depression and Suicide: Identifying Students at Risk of Suicide). Children & Schools. Link.
3. Furlong et al. (2025). Índice de Bem-Estar do Estudante da Califórnia: desenvolvimento, validação e aplicações multiníveis (The California Student Wellness Index: Development, Validation, and Multi-Tier Applications). Contemporary School Psychology. Link.
4. Powell (2023). Uma análise psicométrica do Sistema de Identificação Precoce — Relato do Estudante em uma amostra de estudantes do sudoeste dos Estados Unidos (A Psychometric Analysis of the Early Identification System--Student Report in a Sample of Southwestern U.S. Students). Assessment for Effective Intervention. Link.
5. Isitan et al. (2026). Estudo de confiabilidade e validade do Instrumento de Avaliação de Riscos dos Estudantes — Formulário para Pais (SRAT-PF) (Student Risk Assessment Tool -- Parent Form (SRAT-PF) Reliability and Validity Study). Journal of Psychoeducational Assessment. Link.
6. Splett et al. (2026). Funcionamento Diferencial de Itens em uma Triagem Universal de Saúde Mental Preenchida por Professores em Escolas de Ensino Fundamental (Differential Item Functioning of Teacher-Rated Universal Mental Health Screening in Elementary Schools). School Psychology. Link.
7. Izumi et al. (2026). Validade preditiva incremental e equidade na triagem universal de riscos à saúde socioemocional e comportamental (Incremental Predictive Validity and Equity in Universal Social-Emotional and Behavioral Health Screening). School Psychology. Link.
8. Costello et al. (2026). Explorando a autoencaminhamento como estratégia de baixa carga e aplicação universal para conectar adolescentes a apoios de saúde mental após triagem anônima na escola (Exploring Self-Referral as a Low-Burden, Universally Administered Strategy to Connect Adolescents to Mental Health Supports Following Anonymous School-Based Screening). School Psychology. Link.
9. Aguayo et al. (2026). Estudantes do Ensino Médio como Pesquisadores para Aprimorar a Triagem e o Apoio à Saúde Mental na Escola (High School Students as Researchers to Improve School Mental Health Screening and Support). School Mental Health. Link.
10. Cook e Boddy (2026). O Impacto dos Centros de Recursos Especializados na Experiência de Alunos Autistas na Escola Regular (The Impact of Specialist Resource Centres on Autistic Pupils' Experience of Mainstream School). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.

Se este tema faz parte das conversas da sua escola, use os estudos como ponto de partida para discutir como acolher, encaminhar e acompanhar sem deixar nenhum aluno sozinho. Uma boa conversa entre colegas já pode ajudar a planejar o próximo passo.