Ensino de leitura para alunos com deficiência intelectual: por que avaliar e adaptar importa

Como ensinar leitura a um estudante com deficiência intelectual que ainda não lê em voz alta ou responde às perguntas do jeito esperado? A pesquisa recente aponta caminhos para ensinar, observar e avaliar sem reduzir a leitura à fala. Também revela lacunas importantes sobre compreensão e fluência.

Isso não vira uma receita única para toda turma. Mas ajuda a fazer escolhas mais cuidadosas, acompanhar respostas diversas e pensar em que evidências procurar na rotina.

O que é ensino de leitura para estudantes com deficiência intelectual e por que importa para o professor

Ensinar leitura a estudantes com deficiência intelectual é criar oportunidades intencionais para desenvolver habilidades leitoras e participar de situações com textos, ajustando a forma de ensinar e de reconhecer respostas. Na rotina, isso pode envolver momentos de leitura compartilhada, atividades de reconhecimento de palavras, avaliação de progresso e maneiras de o estudante se comunicar mesmo sem fala oral. A pesquisa recente trata esses elementos como parte de um campo que precisa de ensino de qualidade e práticas capazes de considerar os objetivos e as necessidades dos estudantes.

O tema importa porque participar da leitura não depende apenas de pronunciar palavras diante da turma. Para alguns estudantes, responder, escolher, apontar, usar símbolos ou iniciar uma comunicação pode ser relevante para observar engajamento e expressão. Um estudo de caso sobre leitura compartilhada, por exemplo, acompanhou o uso de estratégias interativas e de comunicação aumentativa e alternativa (CAA) com um estudante com necessidades complexas de apoio e comunicação (Quick, 2026).

Também importa separar duas perguntas que às vezes ficam misturadas: o que o estudante está aprendendo e como sabemos disso? Estudos sobre avaliação investigaram rastreamentos de leitura e medidas baseadas no currículo, mostrando que instrumentos podem oferecer informações úteis, mas que uma medida isolada não resolve todas as decisões (Ebenbeck, 2025; Rodgers, 2024).

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não oferecem uma técnica universal. Em conjunto, investigam formas de tornar a instrução acessível, instrumentos para acompanhar habilidades, orientações dos professores e resultados de intervenções. Algumas pesquisas relatam resultados específicos; outras descrevem instrumentos, questões de prática ou lacunas de conhecimento. A distinção é importante: investigar uma proposta não significa comprovar que ela funciona em qualquer turma.

Leitura acessível não precisa depender da resposta oral

Muitas abordagens de leitura pedem que o estudante leia em voz alta e receba feedback. Para estudantes com necessidades complexas de comunicação que não falam, esse formato pode não ser viável. Uma revisão sistemática reuniu 51 estudos experimentais publicados em 36 artigos sobre intervenções de leitura para estudantes com deficiências significativas e necessidades complexas de comunicação. Entre os componentes mais comuns estavam análise de tarefas, liberação gradual — modelar, conduzir e testar —, uso sistemático de pistas e ensaio incremental (Hudler, 2025).

A revisão relata efeitos positivos com maior frequência em decodificação, reconhecimento de palavras à primeira vista e segmentação de fonemas. Mas os números não devem esconder o desequilíbrio entre áreas: compreensão leitora apareceu em apenas um estudo e fluência não foi abordada. Portanto, há evidências sobre alguns componentes, mas a base reunida pela revisão não cobre de maneira ampla tudo o que professores podem querer ensinar e avaliar.

Um estudo de caso oferece outro ângulo. Ao implementar uma abordagem de leitura compartilhada com um estudante com necessidades complexas de apoio e comunicação, os autores observaram que o aumento de estratégias interativas do professor e da demonstração de CAA ocorreu ao mesmo tempo que aumentaram o engajamento, as iniciativas comunicativas e a comunicação simbólica expressiva do estudante (Quick, 2026). Como é um estudo de caso descritivo, ele descreve essa experiência, não estabelece que o mesmo resultado ocorrerá em qualquer contexto.

O ponto prático é ampliar o que conta como participação, sem presumir que todos os estudantes usarão a mesma forma de resposta. A pesquisa de Quick trata de um estudante; a revisão de Hudler reúne intervenções para um grupo mais amplo com necessidades complexas de comunicação. São contribuições relacionadas, mas de escopos diferentes.

Ensino estruturado e avaliação precisam caminhar juntos

Um rastreamento digital de leitura em tablet foi analisado com resultados de 400 estudantes, dos quais 43 tinham deficiência intelectual. O estudo investigou a influência da gravidade da deficiência, do ano escolar e da condição de necessidades educacionais especiais. Os autores relatam que o rastreamento foi adequado para avaliar estudantes com deficiência intelectual e que um teste rápido de leitura recém-desenvolvido apresentou medidas confiáveis. Também identificaram impacto significativo dos fatores analisados e sobreposição substancial entre estudantes com deficiência intelectual e estudantes com outras necessidades especiais (Ebenbeck, 2025).

Essa sobreposição é uma razão para evitar que o rótulo diagnóstico funcione como previsão completa das habilidades de leitura. O resumo também aponta a importância de avaliações adequadas e de intervenções estruturadas independentemente do rótulo. Isso não quer dizer que as necessidades individuais sejam iguais; indica que a avaliação deve olhar para o desempenho, em vez de presumir o que alguém sabe com base apenas em uma categoria.

Outro estudo avaliou medidas baseadas no currículo (MBC), usadas para monitorar o progresso e apoiar decisões pedagógicas. Com crianças com deficiência intelectual em idade de ensino fundamental, foram aplicadas várias MBC e medidas padronizadas de critério. As análises encontraram correlações específicas por domínio, mas nenhuma medida isolada foi um preditor mais eficaz do desempenho em leitura. Os autores oferecem respaldo qualificado ao uso dessas medidas (Rodgers, 2024).

Juntos, os dois estudos ajudam a formular uma rotina de avaliação mais prudente: selecionar instrumentos apropriados e interpretar resultados conforme o que cada medida capta. Essa combinação é uma aplicação possível dos achados, não uma sequência testada conjuntamente por essas pesquisas.

Programas prontos podem ter resultados diferentes da promessa

Um ensaio controlado randomizado por conglomerados comparou o programa on-line Headsprout Early Reading® com a educação habitual em escolas para estudantes com necessidades educacionais especiais na Inglaterra. Participaram crianças de 5 a 11 anos. Em média, o grupo do programa não apresentou progresso adicional em leitura em comparação com o grupo de educação habitual. O resumo aponta um possível impacto positivo na fluência de leitura oral, mas esses dados estavam disponíveis para apenas 55% das crianças (Flynn, 2025).

A interpretação exige cuidado: a adesão foi baixa, apenas dez crianças concluíram pelo menos 40% do programa, a intervenção não foi implementada como planejado e as perdas de participantes foram relativamente maiores no grupo de intervenção. Os autores dizem que, por esses motivos, é difícil chegar a conclusões definitivas. O estudo não permite resumir a questão como “programas digitais não funcionam”; mostra que, neste ensaio, não houve progresso adicional médio e que os desafios de implementação dificultam a interpretação.

Para o professor, isso torna importante perguntar não só “qual programa foi escolhido?”, mas também “como será usado, com que regularidade e que evidência de participação e aprendizagem será acompanhada?”. Essa é uma sugestão de aplicação derivada da atenção que o estudo dá à adesão e à implementação, não uma recomendação experimental testada fora daquele programa.

As práticas dependem também de conhecimento e de instrumentos adequados

Um artigo teórico examinou como adaptar instrumentos de observação originalmente desenvolvidos para estudantes com dificuldades de aprendizagem, de modo que contemplem conteúdos e práticas pertinentes a salas de aula com estudantes com deficiência intelectual nos anos iniciais do ensino fundamental. Os instrumentos revisados permitiram uma coleta de dados mais inclusiva, considerando as necessidades e os objetivos desses estudantes e também os de seus colegas. Os autores apresentam orientações para adaptações semelhantes (Lindström, 2025).

Esse estudo não testa uma intervenção de leitura específica. Sua contribuição está em chamar atenção para o que a observação registra: um instrumento pensado para outro grupo pode deixar de captar objetivos ou práticas importantes quando usado sem adaptação. Para a escola, a ideia é relevante ao analisar atividades, registros de observação e formas de acompanhar participação.

Também foram investigadas as orientações teóricas de professores de educação especial que trabalham com estudantes com deficiência intelectual e do desenvolvimento nos Estados Unidos. Em uma amostra de 318 professores, o instrumento adaptado identificou duas subescalas, orientações explícitas e implícitas; os professores demonstraram preferência mais acentuada pelas abordagens explícitas. O estudo trata da adaptação e das propriedades psicométricas do instrumento, além de discutir a relevância de avaliar essas orientações (McFadden, 2025).

Um estudo com 220 professores de educação especial dos Estados Unidos avaliou conhecimentos fundamentais sobre leitura. Em média, os participantes acertaram 67% dos itens. Na classificação dicotômica pós-expansão urbana, professores de áreas rurais tiveram resultados significativamente maiores que os de áreas não rurais. As análises dos itens mostraram resultados mais altos em alguns itens de terminologia e mais baixos em itens de aplicação. Na análise por proximidade, o teste global foi significativo, mas nenhuma comparação par a par foi significativa (McFadden, 2025).

Os resultados não servem para julgar individualmente professores ou transferir comparações entre localidades para escolas brasileiras. Eles reforçam a importância de formação e de oportunidades para relacionar conhecimento sobre leitura com decisões de ensino, especialmente porque os itens de aplicação tiveram resultados mais baixos nessa amostra.

O campo está avançando, mas ainda precisa ampliar suas perguntas

Uma visão geral das pesquisas sobre ensino de leitura e letramento para estudantes com deficiência intelectual discute resultados, direções futuras e questões atuais, incluindo contextos da educação básica e além. Também considera a inclusão nas salas de aula comuns e na comunidade, além de identidades socioculturais como raça, etnia, contexto linguístico e situação socioeconômica (Lindströ, 2024).

Esse capítulo situa o assunto como um campo em desenvolvimento: as expectativas em relação a estudantes e professores cresceram à medida que as práticas avançaram, e há necessidade de continuar o trabalho. A contribuição descrita no resumo é uma visão geral da pesquisa e de suas implicações, não um ensaio de uma estratégia particular.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o resultado ou contribuição relatados em cada pesquisa citada. Os contextos geográficos só aparecem quando informados nos resumos; não devem ser presumidos para os demais estudos.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que a leitura precisa ser ensinada e avaliada considerando as necessidades e as respostas do estudante, em vez de depender de uma forma única de participação. A revisão de Hudler reúne estratégias que não exigem necessariamente fala oral; Quick relata uma experiência de leitura compartilhada com CAA; e os estudos de avaliação destacam a necessidade de instrumentos adequados e de interpretar medidas com cuidado (Hudler, 2025; Quick, 2026; Ebenbeck, 2025; Rodgers, 2024).

Há também uma convergência em torno da importância de instrução estruturada e de práticas baseadas em evidências. Mas “estruturado” não equivale a “um programa pronto serve para todos”. O ensaio de Flynn não encontrou progresso adicional médio para o programa avaliado em comparação com a educação habitual, enquanto enfrentou baixa adesão e implementação abaixo do planejado. Já Hudler identificou componentes recorrentes em intervenções experimentais, mas apontou lacunas grandes em compreensão e fluência. São resultados diferentes, obtidos por pesquisas com perguntas e métodos diferentes.

Uma tensão importante está entre o que se consegue medir e o que se quer ensinar. Medidas podem ajudar a acompanhar domínios específicos, mas nenhuma MBC isolada se destacou como preditor mais eficaz no estudo de Rodgers. A revisão de Hudler, por sua vez, mostra que algumas habilidades aparecem com frequência nos estudos, enquanto compreensão e fluência quase não aparecem. Portanto, ter um resultado de avaliação não equivale a ter um retrato completo da leitura.

Também permanecem questões sobre como levar os achados a contextos diversos. Parte das pesquisas foi realizada nos Estados Unidos e na Inglaterra; os resumos não mostram como seus instrumentos ou intervenções se comportariam em escolas brasileiras. Ainda são necessárias pesquisas que ampliem os domínios estudados, apoiem a implementação e considerem diferentes identidades e contextos, como aponta a visão geral de Lindströ (2024).

O que isso significa para a sala de aula

As implicações abaixo são sugestões de aplicação dos temas investigados, não protocolos validados em conjunto pelos estudos. O professor pode adaptá-las à comunicação, aos objetivos e às oportunidades de aprendizagem de cada estudante.

1. Planeje formas de resposta além da fala

Como aplicação, combine previamente maneiras de responder que façam sentido para o estudante: comunicação por símbolos, apontar, selecionar entre opções ou usar outro recurso de CAA que já esteja disponível e seja apropriado. Em uma leitura compartilhada hipotética, o professor pode pausar e oferecer tempo para que o estudante indique uma figura ou inicie uma comunicação, em vez de interpretar o silêncio como ausência de compreensão. A pesquisa de Quick investigou CAA e comunicação expressiva; ela não determina qual recurso usar em cada caso (Quick, 2026).

2. Organize a atividade em passos observáveis

Como aplicação, divida uma tarefa de leitura em ações pequenas, modele uma resposta, conduza a prática com apoio e depois verifique o que o estudante realiza. Por exemplo, numa atividade hipotética de reconhecimento de palavras, o professor pode apresentar uma pista, praticar junto e observar se o estudante seleciona a palavra trabalhada. Análise de tarefas, liberação gradual, pistas sistemáticas e ensaio incremental foram componentes comuns na revisão de intervenções para necessidades complexas de comunicação; isso não significa que cada componente seja adequado a todo estudante (Hudler, 2025).

3. Observe engajamento e iniciativas comunicativas

Como aplicação, além de registrar respostas corretas, anote sinais de participação que se relacionem aos objetivos definidos: aproximação da atividade, escolha de uma opção, tentativa de comunicar algo ou iniciativa durante a leitura. Imagine uma atividade em que o estudante interrompe a sequência para indicar uma imagem. O professor pode registrar essa iniciativa e pensar em como conectá-la à leitura compartilhada, sem concluir automaticamente o que ela significa. Essa sugestão conversa com os aspectos observados no estudo de caso de Quick (2026).

4. Use avaliações para orientar, não para resumir o estudante

Como aplicação, escolha uma medida adequada à habilidade que deseja acompanhar e combine seus resultados com outras observações relevantes. Se uma atividade de leitura rápida mostra progresso em reconhecimento de palavras, isso não responde por si só a todas as perguntas sobre compreensão ou participação. O rastreamento digital estudado por Ebenbeck e as MBC analisadas por Rodgers oferecem informações sobre instrumentos, mas os resultados não tornam uma medida única suficiente para todas as decisões (Ebenbeck, 2025; Rodgers, 2024).

5. Verifique se a intervenção está sendo implementada como planejado

Como aplicação, ao adotar um programa, defina quem acompanhará seu uso, como será registrada a participação e quando a equipe revisará o plano. Imagine que a turma tenha acesso a uma intervenção on-line, mas o estudante quase não consiga realizar as atividades previstas: o registro de adesão ajuda a distinguir uma dificuldade do programa de uma dificuldade na implementação. No ensaio de Flynn, a baixa adesão e a implementação diferente do planejado dificultaram conclusões definitivas (Flynn, 2025).

6. Converse sobre o que o instrumento observa

Como aplicação, ao usar uma ficha de observação, examine se ela contempla os objetivos de leitura do estudante e as formas de participação presentes naquela sala. Uma turma hipotética pode usar um instrumento criado para outro grupo; antes de tirar conclusões, a equipe pode discutir se seus itens representam as oportunidades reais de aprendizagem. O estudo de Lindström examinou justamente a adaptação de instrumentos de observação para tornar a coleta mais inclusiva (Lindström, 2025).

7. Transforme estudo e formação em decisão pedagógica concreta

Como aplicação, escolha uma questão de ensino para discutir com colegas — por exemplo, como modelar uma tarefa ou que evidência usar para observar determinada habilidade — e conecte a conversa ao que acontece na atividade. Os estudos sobre orientações e conhecimentos de professores investigaram características de amostras dos Estados Unidos; não medem o conhecimento de docentes brasileiros. Ainda assim, podem motivar uma reflexão local sobre formação e a passagem do conhecimento conceitual para a aplicação (McFadden, 2025).

O que muda no contexto brasileiro

Os resultados não devem ser transportados automaticamente para escolas brasileiras. O ensaio do Headsprout ocorreu na Inglaterra; os estudos sobre orientações e conhecimentos docentes usaram amostras dos Estados Unidos. Para os demais trabalhos, os resumos não informam um país, então não é correto atribuir-lhes um contexto geográfico específico.

Na prática brasileira, uma adaptação cuidadosa começa por olhar para as condições concretas da escola e para as formas de comunicação disponíveis ao estudante. Os estudos dão motivos para perguntar se uma avaliação é adequada, se a atividade oferece uma resposta acessível e se a implementação é possível na rotina. Não fornecem, porém, uma lista de recursos brasileiros, uma política nacional ou um modelo de atendimento para aplicar sem ajustes.

A revisão sobre necessidades complexas de comunicação é útil para pensar alternativas à leitura oral, mas seus achados se referem a intervenções estudadas em contextos diversos. Já o caso de Quick descreve um estudante, e não uma turma ou um programa universal. Para adaptar essas ideias, a equipe pode observar objetivos individuais, conversar com profissionais que acompanham o estudante e testar atividades com registro cuidadoso — como sugestão de aplicação, não como resultado direto desses estudos.

É igualmente importante considerar o contexto linguístico e sociocultural. A visão geral de Lindströ (2024) inclui raça, etnia, contexto linguístico e situação socioeconômica entre as identidades relevantes para pensar as pesquisas e a inclusão. Isso oferece uma razão para não tratar experiências de leitura como iguais para todas as pessoas. O resumo não indica um método brasileiro específico para fazer essa adaptação; cabe à escola relacionar a proposta às práticas e aos recursos de seu contexto.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, não na leitura integral dos artigos e capítulos. Os resumos permitem apresentar perguntas, métodos gerais e resultados relatados, mas nem sempre detalham procedimentos, instrumentos completos, características individuais dos participantes ou condições de aplicação. Por isso, as conclusões foram limitadas ao que está descrito.

Ficam em aberto perguntas importantes: como ampliar o ensino de compreensão e fluência para estudantes com necessidades complexas de comunicação? Que combinações de avaliação ajudam a acompanhar diferentes dimensões da leitura? Como garantir adesão e implementação consistente de intervenções? E como os achados se traduzem para diferentes línguas, redes, escolas e contextos brasileiros?

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola pretende selecionar um instrumento, adaptar uma intervenção, formar uma equipe ou tomar decisões com impacto direto no planejamento. O texto integral pode esclarecer detalhes metodológicos que não cabem nos resumos, além de permitir avaliar com mais profundidade as condições e os limites de cada resultado.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para organizar verificações de aprendizagem relacionadas ao planejamento do professor. No caso da leitura, qualquer material gerado precisa ser revisado e adaptado para os objetivos, as formas de comunicação e os recursos de acesso de cada estudante; uma prova não substitui observação nem avaliação especializada. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes

Como ensinar leitura a um estudante com deficiência intelectual?

Os estudos apresentados não oferecem uma receita única. A revisão de intervenções para estudantes com necessidades complexas de comunicação encontrou componentes recorrentes como análise de tarefas, liberação gradual, pistas sistemáticas e ensaio incremental (Hudler, 2025). Um estudo de caso também descreveu leitura compartilhada com estratégias interativas e CAA (Quick, 2026). Como aplicação, o professor pode escolher uma habilidade, organizar oportunidades de prática e observar como o estudante participa, ajustando a forma de resposta às suas necessidades. A escolha deve considerar o estudante e o contexto, não apenas o diagnóstico.

Um estudante precisa ler em voz alta para mostrar que está aprendendo?

Não necessariamente. A revisão de Hudler observa que abordagens centradas em leitura oral e feedback podem não ser viáveis para estudantes que não falam, e examina intervenções de leitura que incluem necessidades complexas de comunicação (Hudler, 2025). O estudo de Quick relata uma experiência com comunicação aumentativa e alternativa durante a leitura compartilhada (Quick, 2026). Como aplicação, o professor pode combinar formas acessíveis de resposta e observar o que elas permitem demonstrar. Isso não significa presumir compreensão a partir de qualquer gesto; significa evitar que a fala oral seja a única forma considerada.

Como acompanhar o progresso em leitura?

Os estudos indicam que instrumentos podem ajudar, mas cada medida precisa ser interpretada conforme o que avalia. Um estudo de medidas baseadas no currículo encontrou correlações específicas por domínio, sem que uma medida isolada fosse um preditor mais eficaz do desempenho (Rodgers, 2024). Outro estudo relatou resultados favoráveis para um rastreamento digital em tablet com estudantes com deficiência intelectual (Ebenbeck, 2025). Como aplicação, use evidências relacionadas ao objetivo de ensino e evite tomar uma única pontuação como retrato completo da leitura.

Programas digitais de leitura funcionam para todos?

Os resumos não permitem afirmar que um programa digital funcione para todos. No ensaio do Headsprout Early Reading® em escolas na Inglaterra, não houve progresso adicional médio em leitura em comparação com a educação habitual. A adesão foi baixa e o programa não foi implementado como planejado, o que tornou difícil chegar a conclusões definitivas (Flynn, 2025). Esse resultado se refere à intervenção avaliada naquele contexto, não a todos os recursos digitais. Como aplicação, a escola pode acompanhar participação e implementação antes de interpretar resultados de aprendizagem.

As habilidades de leitura são as mesmas para todos os estudantes com deficiência intelectual?

Os estudos não sustentam tratar estudantes com deficiência intelectual como um grupo homogêneo. O rastreamento analisado por Ebenbeck encontrou sobreposição substancial entre estudantes com deficiência intelectual e estudantes com outras necessidades especiais, além de influência de fatores como gravidade da deficiência e ano escolar (Ebenbeck, 2025). O capítulo de Lindströ também chama atenção para identidades socioculturais diversas (Lindströ, 2024). Como aplicação, o professor pode observar habilidades e necessidades individuais, sem usar o rótulo diagnóstico como previsão completa do que o estudante consegue aprender.

O que fazer quando o estudante não responde às perguntas durante a leitura?

Uma ausência de resposta oral, por si só, não informa tudo sobre participação ou aprendizagem. A revisão de Hudler examina estratégias para estudantes com necessidades complexas de comunicação que não dependem de fala, e Quick relata uma leitura compartilhada que incluiu CAA e comunicação expressiva (Hudler, 2025; Quick, 2026). Como aplicação, o professor pode rever se a pergunta, o tempo de espera e a forma de resposta são acessíveis, combinando opções de comunicação conhecidas pelo estudante. A pesquisa não define uma solução única para cada situação; a observação da resposta e do contexto continua necessária.

Referências

1. Quick, Nancy A.; Dorney, Kathryn E.; Erickson, Karen A. (2026). Estudo de caso sobre leitura compartilhada interativa com um estudante com necessidades complexas de apoio (Interactive Shared Reading Case Study of a Student with Complex Support Needs). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
2. Ebenbeck, Nikola; Zentel, Peter; Gebhardt, Markus. (2025). Quão diferenciado pode ser um novo instrumento digital de rastreamento da leitura, em tablet, para medir a proficiência em leitura de estudantes com deficiência intelectual? (How Differentiated Can a New Tablet-Based Reading Screening Measure the Reading Proficiency of Students with Intellectual Disabilities?). Journal of Intellectual Disabilities. Link.
3. Lindström, Esther R.; McFadden, Kimberly A. (2025). Utilização de pesquisas observacionais para aprimorar o ensino de estudantes com deficiência intelectual: orientações para adaptação de instrumentos (Leveraging Observation Research to Improve Instruction for Students with Intellectual Disability: Guidance for Adapting Tools). Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. Link.
4. Hudler, Sarah E.; Hurlburt, Genevieve; Brock, Matthew E. (2025). Uma revisão sistemática da literatura sobre o ensino da leitura para estudantes com necessidades complexas de comunicação (A Systematic Literature Review of Reading Instruction for Students with Complex Communication Needs). Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. Link.
5. Flynn, Samantha; Thompson, Paul A.; Denne, Louise; Morris, Rebecca; Roberts-Tyler, Emily J.; Grindle, Corinna F.; McDowell, Claire; Hughes, J. Carl; Hastings, Richard P. (2025). Eficácia do Headsprout Early Reading® em escolas para alunos com necessidades educacionais especiais (Effectiveness of Headsprout Early Reading® in Special Educational Needs Schools). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
6. McFadden, Kimberly A.; Lindström, Esther R. (2025). Mensuração das orientações dos professores em relação ao ensino da leitura para estudantes com deficiência intelectual e do desenvolvimento (Measuring Teachers' Orientations Regarding Reading Instruction for Students with IDD). Assessment for Effective Intervention. Link.
7. McFadden, Kimberly A.; Lindström, Esther R.; Oni, Temiloluwa K.; Ali, Mustafa. (2025). Conhecimentos fundamentais sobre leitura de professores de educação especial de áreas rurais que atendem estudantes com deficiência intelectual e do desenvolvimento (Foundational Reading Knowledge of Rural Special Educators of Students with Intellectual and Developmental Disabilities). Rural Special Education Quarterly. Link.
8. Rodgers, Derek B.; King, Seth A.; Martin, Guy; Lemons, Christopher J. (2024). Avaliação da validade de critério de medidas baseadas no currículo para crianças com deficiência intelectual (Assessing the Criterion Validity of Curriculum-Based Measures for Children with Intellectual Disabilities). Journal of Special Education. Link.
9. Lindström, Esther R.; Shelton, Alexandra; Stewart, Jennifer; McFadden, Kimberly A.; Oni, Temiloluwa K. (2024). Ensino de leitura e letramento a estudantes com deficiência intelectual (Teaching Reading and Literacy to Students with Intellectual Disability). Grantee Submission; capítulo em Práticas baseadas em pesquisas para a educação de estudantes com deficiência intelectual, 2.ª edição, Routledge, p. 191–211. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com uma situação da sua turma, escolha um pequeno passo para testar, observe o que o estudante consegue comunicar e compartilhe a reflexão com a equipe.