Tomada de decisão do professor: atitudes, autonomia e limites do contexto

As decisões do professor não acontecem no vazio: escolhas sobre o que ensinar, como responder a uma fala inesperada e quando pedir apoio são moldadas por atitudes profissionais e pelas condições da escola. O que significa, na prática, tomar decisões docentes? Como o papel que o professor atribui a si mesmo influencia suas escolhas? E o que pode ajudar a decidir com mais autonomia quando há pressões, incertezas ou pouco espaço para agir?

Pesquisas recentes investigam essas perguntas em contextos variados, da educação infantil ao ensino de Ciências, da colaboração entre colegas ao uso de inteligência artificial. Lidas em conjunto, elas mostram que decisões pedagógicas envolvem conhecimento, valores, relações e estruturas institucionais. A seguir, organizamos esses achados e propomos formas de levá-los à rotina escolar sem confundir resultados de outros países com regras para a realidade brasileira.

O que é tomada de decisão do professor e por que importa na rotina escolar?

Tomada de decisão do professor é o processo de escolher uma ação pedagógica diante de uma situação concreta, considerando o que se sabe sobre os estudantes, os objetivos de aprendizagem, as responsabilidades profissionais e as condições disponíveis. Ela aparece tanto no planejamento quanto no improviso: selecionar uma atividade, ajustar uma explicação, organizar uma intervenção, acolher uma dúvida ou decidir como conduzir uma conversa delicada.

Atitudes docentes dizem respeito às perspectivas, aos valores e às disposições com que o professor compreende seu papel. Um educador pode se ver principalmente como responsável por transmitir conteúdos, como mediador da aprendizagem, como integrante de uma equipe ou também como alguém que responde pelo bem-estar e pelo pertencimento dos estudantes. Essas concepções não determinam mecanicamente cada escolha, mas ajudam a orientar o que o professor percebe como problema, dever ou possibilidade de ação.

É por isso que decisões parecidas podem receber respostas diferentes. Diante de uma dificuldade recorrente, um professor pode priorizar uma adaptação individual; outro pode propor uma conversa com colegas; um terceiro pode identificar que a organização da escola limita o que consegue fazer. Não se trata de escolher sempre uma resposta certa entre opções simples. Muitas vezes, a decisão consiste em equilibrar necessidades dos estudantes, expectativas das famílias, currículo, recursos e responsabilidade profissional.

Os estudos reunidos aqui reforçam que o papel docente não é definido apenas dentro da sala. A estrutura de gestão, a colaboração, os discursos sobre tecnologia e as normas da comunidade também influenciam quem participa das decisões e quais alternativas parecem viáveis. Reconhecer essas camadas ajuda a distinguir o que está ao alcance imediato do professor do que depende de ação coletiva ou institucional.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes docentes e decisões?

As decisões partem do conhecimento, mas também da ideia que o professor tem de seu papel

Na educação infantil, Waltzer e colegas investigaram como e onde profissionais tomam decisões pedagógicas e como essas escolhas constroem a prática. Entrevistaram 46 profissionais, entre professores e técnicos de enfermagem, perguntando sobre a aprendizagem das crianças e o papel dos adultos nesse processo. Os autores relatam que as decisões geralmente se apoiam no conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e, quando há planejamento antecipado para uma criança ou grupo, também em conhecimentos de pedagogia e teorias da aprendizagem (Waltzer, 2025).

Esse resultado põe em evidência uma dimensão útil para outras etapas: decidir não é apenas reagir ao que aconteceu, mas interpretar a situação à luz de conhecimentos profissionais. O estudo é situado na educação infantil e não autoriza afirmar que todos os professores de outras etapas decidem da mesma maneira. Ainda assim, sugere uma pergunta prática: que conhecimento sobre a aprendizagem dos estudantes está sustentando uma escolha, e que observação poderia ajudar a revisá-la?

Em uma escola finlandesa de ensino fundamental, Ahonen e colegas examinaram o ensino colaborativo por meio de entrevistas com professores e o diretor, além de questionários aplicados a professores. Identificaram cinco fatores relacionados às práticas colaborativas: apoio entre colegas, construção de equipes, desenvolvimento profissional contínuo, reconhecimento do valor do trabalho colaborativo e estrutura da comunidade de trabalho. Os fatores se distribuem entre a esfera de influência dos professores e elementos sistêmicos que eles percebem como além de seu controle (Ahonen, 2024).

O estudo também distinguiu três perfis de educadores envolvidos na tomada de decisões sobre o ensino colaborativo: pioneiros, companheiros de jornada e observadores críticos. Os nomes apontam posições diferentes diante da mudança, não uma classificação de qualidade profissional. O achado chama atenção para o fato de que a colaboração depende tanto da disposição de cada educador quanto das condições coletivas de trabalho; não basta pedir que os professores cooperem se a estrutura não abre espaço para isso.

Autonomia docente pode ser tensionada por estruturas e discursos externos

Uma pesquisa sobre educação infantil na China examinou a relação entre cargo e práticas de liderança, considerando também o tipo de escola. Com 918 participantes — diretores e vice-diretores, lideranças intermediárias e professores —, Wang e Hong encontraram associação entre cargo mais alto e maior realização de práticas de liderança na educação infantil. O estudo relata ainda que professores raramente participavam das decisões escolares em uma estrutura de gestão de cima para baixo, especialmente nas pré-escolas públicas chinesas (Wang, 2024).

Os resultados variaram conforme o tipo de escola e a dimensão analisada. A interação entre cargo e tipo de escola foi estatisticamente significativa para gestão e desenvolvimento da equipe e para comunicação com as famílias, mas não para aprendizagem e apoio entre pares. Nas escolas públicas, a relação entre cargo e comunicação com famílias tornou-se ligeiramente negativa; nas privadas, foi curvilínea. Esses achados descrevem o contexto investigado na China, não uma regra geral sobre educação infantil nem sobre escolas brasileiras.

Em outro campo, Kennedy e Castek estudaram como os discursos sobre inteligência artificial generativa em Língua Inglesa e Artes da Linguagem posicionam professores, estudantes e plataformas digitais. A análise reuniu entrevistas em profundidade com dez professores em início de carreira e 74 artefatos digitais. Os autores relatam que professores são frequentemente apresentados como objetos dos discursos sobre IA, e não como participantes ativos das decisões; empresas de tecnologia, formuladores de políticas e gestores escolares moldam em grande medida a narrativa dominante (Kennedy, 2025).

O estudo destaca o potencial transformador da IA, mas também a importância de uma aprendizagem centrada nas pessoas e da autonomia pedagógica. Suas recomendações para a formação de professores incluem letramentos em IA, adaptação, colaboração, atenção à equidade e estratégias para fortalecer a autonomia docente. Para a rotina, a questão não é simplesmente aceitar ou rejeitar uma ferramenta: é perguntar quem decide seu uso, com que finalidade e como a escolha atende à aprendizagem dos estudantes.

Ahmed e colegas discutem a integração da IA em sistemas de apoio multinível, uma estrutura voltada a responder a necessidades acadêmicas diversas por meio de práticas baseadas em evidências. Segundo os autores, essa abordagem preventiva exige decisões baseadas em dados para planejar programas, aprimorar o ensino e direcionar intervenções. O texto examina literatura e práticas emergentes sobre como a IA pode apoiar ensino diferenciado e decisões educacionais, ao mesmo tempo que aborda desafios de implementação (Ahmed, 2025).

Como o resumo apresenta uma discussão da literatura e de práticas emergentes, não devemos transformar esse potencial em promessa de resultado garantido. A contribuição para o tema está em mostrar que dados e ferramentas podem apoiar decisões, mas não substituem o julgamento profissional nem resolvem, por si sós, as questões de implementação. O professor continua precisando interpretar as informações no contexto de sua turma.

Em situações delicadas, a decisão envolve preparo, identidade e comunidade

Rutten e colegas analisaram entrevistas semiestruturadas com 26 professores em exercício de três redes escolares, investigando situações imprevistas envolvendo temas difíceis. A essência dessas experiências foi descrita como sentir-se despreparado e sem saber o que dizer ou fazer. As situações, embora imprevisíveis no momento em que surgem, têm origens recorrentes: questões dos estudantes, profissionais, curriculares, da comunidade e relacionadas às identidades socialmente construídas dos professores (Rutten, 2025).

Esse contraste entre surpresa e previsibilidade é importante para o planejamento profissional. O professor pode não antecipar a fala exata de um estudante, mas reconhecer que certos assuntos podem aparecer a partir de perguntas, conteúdos, acontecimentos comunitários ou relações de identidade. O estudo discute implicações para formação inicial, formação continuada e pesquisas futuras; não prescreve uma resposta única para cada conversa difícil.

Na Guiana, Gopal e Honwad investigaram como seis professores de Ciências do ensino secundário descreviam suas decisões ao tratar dimensões sociopolíticas de questões científicas do mundo real. Entrevistas semiestruturadas revelaram fatores que influenciam a identidade docente e tensões sobre as discussões sociopolíticas em sala. Os autores concluem que, sem oportunidade concreta para os professores conciliarem sua relação com a política e sua visão da ciência, podem surgir consequências para esforços de promover uma educação científica transformadora (Gopal, 2025).

Esse estudo não fornece uma fórmula para abordar temas sociopolíticos, mas mostra que a decisão de abrir, limitar ou orientar uma discussão está ligada ao modo como o docente entende suas responsabilidades. Seu contexto é a Guiana e o foco são professores de Ciências do ensino secundário. Para educadores brasileiros, a contribuição é uma lente para refletir sobre tensões locais, não uma descrição direta das normas ou condições brasileiras.

Giunco e colegas acompanharam cinco educadores em exercício em um clube de leitura profissional antidiscriminatório e antirracista realizado ao longo de um ano. O estudo explorou como o contexto dos professores afeta a percepção de textos potencialmente controversos e as escolhas pedagógicas posteriores. Os resultados mostram que os participantes posicionavam o referencial moral da escola, suas responsabilidades para com as famílias e os textos específicos como elementos relevantes para avaliar o uso em sala (Giunco, 2024).

O trabalho também chama atenção para o papel de facilitadores na revisão de narrativas contextuais e para os desafios persistentes de romper narrativas arraigadas. Isso ajuda a entender por que uma escolha sobre material didático não é apenas uma avaliação isolada do texto: envolve a comunidade, o propósito pedagógico e as interpretações que circulam na escola. A pesquisa estudou um grupo pequeno e uma experiência específica, portanto não representa todas as escolas ou comunidades.

As prioridades declaradas variam, e a decisão também pode ser coletiva

Antony e Tripathi investigaram quais habilidades para a vida professores e gestores consideravam mais importantes para desenvolver na escola. Uma pesquisa digital recebeu respostas de 770 participantes de 17 estados; autoconsciência, comunicação eficaz e resolução de problemas foram apontadas, nessa ordem, como as três habilidades prioritárias. Cargo e anos de experiência estiveram significativamente associados às escolhas, enquanto região, tipo de escola e gênero não tiveram influência significativa segundo o estudo (Antony, 2023).

Os autores concluem que priorizar essas três habilidades pode favorecer o desenvolvimento paralelo das demais, consideradas inter-relacionadas. Ao mesmo tempo, reconhecem que as amostras não eram representativas e que a generalização em nível estadual ou nacional exige cautela. O resultado oferece um exemplo de como diferentes posições profissionais e experiências podem se relacionar às prioridades declaradas, sem estabelecer uma lista universal que toda escola deva adotar.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo tratam da decisão docente por caminhos distintos: alguns observam conhecimentos e práticas, outros enfocam participação, identidade, colaboração, tecnologia ou prioridades escolares. A tabela resume o que os respectivos resumos relatam e mantém visíveis os contextos informados.

Pontos em comum e divergências entre os estudos: o que sabemos?

Um ponto comum é que decisões docentes são relacionais. Waltzer e colegas destacam o conhecimento sobre crianças e aprendizagem; Ahonen e colegas mostram a influência das relações de trabalho; Giunco e colegas evidenciam responsabilidades percebidas perante escola e famílias. Em vez de uma escolha puramente individual, a decisão aparece conectada a pessoas, conhecimentos e condições concretas.

Outro ponto compartilhado é a tensão entre agência e estrutura. Os professores podem ter conhecimentos e convicções próprios, mas cargos, organização escolar, discursos institucionais e recursos influenciam sua participação. Isso aparece com força no estudo chinês sobre liderança e no estudo sobre discursos de IA. A pesquisa finlandesa também separa a esfera de influência dos professores de elementos sistêmicos que são percebidos como fora do alcance individual.

As pesquisas diferem no que chamam de decisão e no tipo de evidência que oferecem. Algumas investigam experiências relatadas em entrevistas; outras examinam percepções em questionários, literatura ou discursos. Há estudos voltados à educação infantil, outros à Ciência, à leitura, à tecnologia ou a habilidades para a vida. Por isso, não cabe somar seus resultados como se fossem uma única medição, nem concluir que um fator terá a mesma força em qualquer etapa ou escola.

Também permanecem perguntas em aberto: como se desenvolvem as decisões ao longo do tempo? Que apoios realmente ampliam a participação docente? Como combinar dados, experiência profissional e escuta dos estudantes? Os resumos permitem identificar temas e resultados, mas não respondem de modo comparável a essas questões. O valor do conjunto está em mostrar dimensões que merecem atenção, não em oferecer um modelo único de decisão.

O que isso significa para a sala de aula? Aplicações possíveis

As sugestões a seguir são aplicações inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por eles como um pacote de práticas. Podem ser adaptadas ao segmento, às condições da escola e às necessidades reais da turma.

1. Nomeie o que está orientando sua escolha

Uma forma de aplicar as pesquisas é fazer uma pausa breve antes de uma decisão importante e identificar seus fundamentos: observações sobre aprendizagem, conhecimento pedagógico, expectativas da escola ou preocupação com a comunidade. Imagine uma turma de 7º ano em que parte dos estudantes não inicia uma atividade. O professor pode registrar se está respondendo a uma dificuldade de compreensão, a uma instrução pouco clara ou a uma condição de organização. Essa distinção ajuda a escolher uma ação mais coerente e a revisá-la depois.

2. Separe o que você pode mudar do que exige ação coletiva

Uma forma de usar o achado sobre fatores individuais e sistêmicos é dividir um desafio em duas partes: ações possíveis no âmbito da sala e condições que pedem conversa com a equipe ou gestão. Por exemplo, um professor pode ajustar a composição de grupos, mas talvez precise de planejamento comum ou recursos para sustentar uma proposta colaborativa. Essa separação evita atribuir todo obstáculo a uma falha individual e torna mais específico o pedido de apoio.

3. Prepare-se para temas difíceis sem tentar prever cada fala

Uma forma de aplicar a pesquisa de Rutten e colegas é mapear situações que podem surgir a partir de perguntas dos estudantes, conteúdos curriculares, questões da comunidade ou identidades presentes na turma. Imagine que, durante uma aula de Ciências, uma pergunta leve a uma controvérsia. O professor pode ter combinado consigo mesmo uma sequência: ouvir a pergunta, esclarecer o que a turma quer entender, delimitar o foco pedagógico e decidir se precisa retomar o tema com apoio. Isso não elimina a incerteza, mas oferece um ponto de partida.

4. Converse com colegas sobre critérios, não apenas sobre materiais

Uma forma de aplicar os estudos sobre colaboração e textos potencialmente controversos é discutir os critérios usados para decidir, além de avaliar o recurso em si. Imagine uma equipe analisando uma leitura que aborda discriminação. Em vez de ficar apenas no “serve ou não serve”, a conversa pode tratar do objetivo pedagógico, das necessidades da turma, das responsabilidades com as famílias e dos apoios necessários. A intenção não é apagar divergências, mas tornar explícitos os fundamentos e construir uma decisão mais consciente.

5. Use dados como apoio à interpretação profissional

Uma forma de aplicar a discussão sobre sistemas de apoio e IA é tratar os dados como sinais que pedem interpretação, não como ordens automáticas. Imagine que registros de atividades mostrem que uma estudante encontra dificuldade repetida em determinado tipo de tarefa. O professor pode verificar os exemplos, conversar com a estudante e considerar outras observações antes de planejar uma intervenção. Se houver ferramenta digital, vale perguntar que informação ela utiliza, que limites tem e como protege a finalidade pedagógica da decisão.

6. Convide diferentes vozes para o planejamento

Uma forma de colocar em prática a atenção à participação é incluir colegas, estudantes ou famílias quando isso fizer sentido para a decisão. Imagine que a turma esteja construindo acordos para um projeto em grupo. O professor pode ouvir como os estudantes percebem a divisão de tarefas e combinar ajustes, preservando sua responsabilidade de organizar o trabalho. A participação não significa transferir toda decisão para os outros; significa ampliar as informações e perspectivas consideradas.

7. Revise suas prioridades sem transformá-las em ranking universal

O estudo sobre habilidades para a vida mostra prioridades declaradas por participantes de um contexto específico. Uma forma de aplicação é usar essa ideia como ponto de partida para uma conversa local: quais habilidades a equipe considera importantes e por quê? Imagine professores de diferentes etapas discutindo autoconsciência, comunicação e resolução de problemas. A equipe pode relacionar as escolhas às necessidades que observa na comunidade escolar, sem tratar a ordem encontrada na pesquisa como obrigatória para todas as turmas.

8. Faça uma revisão posterior da decisão

Uma forma simples de fortalecer a aprendizagem profissional é retornar à escolha depois de colocá-la em prática. Imagine que o professor tenha reorganizado uma atividade para apoiar estudantes com necessidades distintas. Ao final, pode anotar o que ajudou, o que não funcionou como esperado e que informação gostaria de obter antes de repetir a proposta. Essa revisão transforma uma decisão em oportunidade de aprendizagem, sem pressupor que toda tentativa produzirá o mesmo efeito em outro grupo.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos, e vários se referem explicitamente à Jordânia, à Guiana, à Finlândia e à China. Suas políticas, estruturas de gestão, comunidades e condições escolares não devem ser tratadas como equivalentes às brasileiras. A pesquisa com professores de crianças refugiadas, por exemplo, investiga escolas jordanianas e o papel de docentes nacionais com estudantes sírios; seu foco em pertencimento e cuidado pode inspirar perguntas, mas não descreve automaticamente a experiência de estudantes migrantes ou refugiados no Brasil (Morrice, 2026).

O estudo de Gopal e Honwad se concentra em professores de Ciências da Guiana, enquanto Ahonen e colegas analisam uma comunidade escolar finlandesa. Wang e Hong examinam a educação infantil chinesa e uma estrutura de gestão descrita como de cima para baixo. Esses contextos ajudam a enxergar possibilidades e tensões, mas não permitem concluir que a autonomia ou a colaboração funcionem do mesmo modo em escolas brasileiras.

Para o Brasil, a adaptação começa pelo diagnóstico local: quem participa das decisões na escola? Que espaços de planejamento coletivo existem? Como são consideradas as necessidades dos estudantes e das famílias? Que recursos estão disponíveis? Uma equipe pode usar essas perguntas em reuniões pedagógicas, sem importar modelos institucionais de outros países. Também é importante distinguir recomendações de formação ou discussões conceituais de políticas efetivamente adotadas no país de origem dos estudos.

Há ainda diferenças entre etapas e áreas. Uma decisão sobre acolhimento na educação infantil, uma conversa sobre tema sociopolítico em Ciências e uma intervenção apoiada por dados não são situações intercambiáveis. O conjunto oferece lentes para pensar o papel docente, mas a aplicação brasileira precisa respeitar a etapa, o território, as regras vigentes e as condições reais de cada comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na consulta integral aos artigos. Os resumos permitem apresentar perguntas investigadas, métodos descritos e resultados explicitados, mas não detalham todos os procedimentos, instrumentos, análises ou limites de cada pesquisa. Também não oferecem elementos suficientes para comparar diretamente a força dos resultados entre estudos com desenhos e contextos diferentes.

Ficam em aberto perguntas sobre como as decisões se desenvolvem em diferentes momentos da carreira, quais formas de colaboração ampliam efetivamente a autonomia e como os professores avaliam resultados de decisões tomadas em situações imprevistas. Também seria importante conhecer com mais detalhe as condições institucionais, as vozes dos estudantes e os processos de implementação das propostas discutidas.

Faz sentido ler os estudos completos quando uma equipe quiser adotar uma prática, desenhar formação continuada, discutir um tema controverso ou avaliar ferramentas de IA. A consulta integral é especialmente importante antes de usar resultados como base para políticas ou recomendações gerais. Aqui, o objetivo é oferecer uma síntese fiel aos resumos e uma ponte para reflexão profissional, não substituir essa leitura aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Refletir sobre decisões docentes também envolve pensar em como avaliar a aprendizagem e transformar observações em próximas etapas de ensino. O GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades com IA, mantendo o professor responsável por revisar questões, ajustar o nível e decidir como usar os materiais com sua turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre tomada de decisão docente

O que influencia as decisões do professor em sala de aula?

As decisões podem envolver conhecimento sobre aprendizagem e desenvolvimento, concepções sobre o papel docente, necessidades percebidas dos estudantes, relações com colegas e famílias e condições institucionais. Waltzer e colegas relatam que profissionais da educação infantil geralmente recorrem a conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e, no planejamento, também a conhecimentos pedagógicos e teorias da aprendizagem. Outros estudos mostram que a estrutura de gestão, a colaboração e os discursos sobre tecnologia também podem influenciar quem participa e quais escolhas parecem possíveis. A combinação desses fatores varia conforme a situação e o contexto escolar.

Atitudes docentes são a mesma coisa que decisões pedagógicas?

Não. Atitudes docentes são perspectivas e disposições que ajudam a orientar como o professor entende seu papel e interpreta uma situação. A decisão pedagógica é a escolha de uma ação concreta, como adaptar uma atividade ou conduzir uma conversa. Os estudos apresentados não tratam esses conceitos como equivalentes. Pesquisas sobre identidade docente, temas sociopolíticos e textos controversos mostram que a maneira como educadores compreendem suas responsabilidades se relaciona às escolhas que consideram possíveis. Ainda assim, as decisões também dependem de conhecimentos, estudantes, colegas, recursos e condições institucionais.

Como posso agir quando surge um tema difícil sem estar preparado?

Rutten e colegas relatam que professores podem se sentir despreparados e sem saber o que dizer ou fazer quando surge uma situação difícil. O estudo identifica origens recorrentes, como perguntas dos estudantes, questões curriculares, profissionais, comunitárias e ligadas às identidades socialmente construídas dos professores. Uma aplicação possível é reconhecer essas fontes e preparar um modo de iniciar a conversa, sem tentar prever cada fala. O resumo não oferece uma resposta única para todos os temas. Se a situação exigir, o professor pode buscar apoio de colegas e retomar o assunto com planejamento.

A colaboração entre professores aumenta a autonomia docente?

Os estudos não permitem afirmar que a colaboração, por si só, aumente a autonomia em qualquer escola. Na pesquisa finlandesa de Ahonen e colegas, apoio entre colegas, equipes, desenvolvimento profissional contínuo, valorização do ensino colaborativo e estrutura da comunidade de trabalho aparecem entre os fatores que moldam as práticas. O estudo também identifica elementos percebidos como além da influência individual. Isso sugere que a colaboração depende tanto da participação dos professores quanto das condições de trabalho. Uma equipe pode começar definindo tempo, objetivos e formas de decisão compartilhada, ajustadas ao contexto local.

O professor deve usar inteligência artificial para tomar decisões pedagógicas?

Os estudos apresentados não prescrevem que todo professor use IA. Ahmed e colegas discutem como ferramentas podem apoiar decisões baseadas em dados, ensino diferenciado e sistemas de apoio multinível, além de abordar desafios de implementação. Kennedy e Castek destacam que professores são frequentemente posicionados como objetos dos discursos sobre IA, em vez de participantes ativos das decisões. Uma aplicação prudente é avaliar a ferramenta pela finalidade pedagógica, pela qualidade das informações e pela possibilidade de revisão humana. A IA pode ser apoio, mas os resumos não a apresentam como substituta do julgamento profissional.

Posso usar as prioridades de habilidades para a vida como uma lista obrigatória?

Não. Antony e Tripathi relatam que os participantes de sua pesquisa priorizaram autoconsciência, comunicação eficaz e resolução de problemas, nessa ordem. O estudo também informa que cargo e experiência estiveram associados às escolhas, e recomenda cautela ao generalizar porque a amostra não era representativa. Esses resultados podem iniciar uma conversa entre professores e gestores sobre prioridades locais, mas não estabelecem uma lista universal para escolas brasileiras. A equipe pode discutir quais habilidades fazem sentido para seus estudantes e como integrá-las às atividades, sem tratar a ordem da pesquisa como regra.

Referências

1. Ahmed, Yusra; Mesa, Michael P.; Zucker, Tricia A.; Fumero, Keisey; Clay, Madeleine; Duran, Santiago O. (2025). O papel da inteligência artificial na modernização dos sistemas de apoio multinível (The Role of Artificial Intelligence in Modernizing Multi-Tiered Systems of Support). Theory Into Practice. Link.
2. Ahonen, Heini; Franska, Niilo; Palonen, Tuire; Reinius, Hanna; Tiippana, Netta; Hakkarainen, Kai. (2024). De atores autônomos a profissionais colaborativos: percepções sobre o ensino colaborativo em uma comunidade escolar finlandesa (From Autonomous Actors to Collaborative Professionals: Perceptions of Co-Teaching in a Finnish School Community). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
3. Antony, N. J.; Tripathi, Shruti. (2023). Habilidades para a vida a serem desenvolvidas pelos estudantes na escola (Life Skills to Be Developed for Students at the School Level). International Journal of Educational Management. Link.
4. Giunco, Kierstin; Smith, Kyle Patrick; Wargo, Jon Michael. (2024). Educadores em exercício atribuem sentido à literatura arriscada: a política cultural do posicionamento de (con)textos durante um clube de leitura antidiscriminatório e antirracista ao longo de um ano (In-Service Educators Making Sense of Risky Literature: The Cultural Politics of Positioning (Con)Texts during a Yearlong Antibias, Antiracist Book Club). Literacy Research: Theory, Method, and Practice. Link.
5. Gopal, Shakuntala Devi; Honwad, Sameer. (2025). A política na sala de aula de Ciências: perspectivas de professores de Ciências da Guiana (Politics in the Science Classroom: Insights from Guyanese Science Teachers). Cultural Studies of Science Education. Link.
6. Kennedy, Kathleen J.; Castek, Jill M. (2025). Fortalecendo professores de Língua Inglesa e Artes da Linguagem: recomendações para a formação de professores na era da IA (Empowering ELA Teachers: Recommendations for Teacher Education in the AI Era). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. Link.
7. Morrice, Linda; Salem, Hiba. (2026). Professores Jordanianos de Estudantes Refugiados: Burocratas de Nível de Rua e Tomada de Decisão por meio de Práticas de Cuidado (Jordanian Teachers of Refugee Students: Street-Level Bureaucrats and Decision-Making through Practices of Care). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
8. Rutten, Logan; Butville, Danielle; Wolkenhauer, Rachel; Dvir, Boaz. (2025). Quando temas difíceis vêm à tona: como professores da educação básica compreendem situações imprevistas envolvendo temas difíceis (When Difficult Topics Bubble Up: How K-12 Teachers Understand Unplanned Difficult-Topics Moments). Action in Teacher Education. Link.
9. Waltzer, Katariina; Kärkkäinen, Sirpa; Havu-Nuutinen, Sari. (2025). Tomada de decisões pedagógicas por profissionais da educação infantil (Early Childhood Professionals' Pedagogical Decision Making). International Journal of Early Years Education. Link.
10. Wang, Mo; Hong, Xiumin. (2024). A nobreza obriga? Cargo e liderança na educação infantil na China: o papel moderador do tipo de escola (Noblesse Oblige? Job Position and Early Childhood Leadership in China: The Moderating Role of School Type). European Early Childhood Education Research Journal. Link.

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