Matrícula dupla e professores de faculdades comunitárias: formação, apoio e custos em disputa

Cena hipotética: Em uma escola de ensino médio, uma turma acompanha uma disciplina de nível superior oferecida em parceria com uma faculdade comunitária. A professora ajusta a atividade para lidar com o acesso digital da escola, enquanto tenta conciliar as expectativas de duas instituições. O que muda para os docentes quando a matrícula dupla aproxima esses dois ambientes?

A pesquisa recente oferece pistas úteis, mas não uma receita única. Os estudos mostram que formação, colaboração, condições de oferta, custos e decisões sobre currículo se entrelaçam. Para professores da educação básica, entender essas peças ajuda a fazer perguntas melhores sobre apoio e avaliação, mesmo quando a parceria acontece em outro país e sob regras diferentes das brasileiras.

O que são professores de faculdades comunitárias e matrícula dupla, e por que isso importa para o professor?

Matrícula dupla é a oferta, a estudantes do ensino médio, de disciplinas que podem conceder créditos tanto para a conclusão dessa etapa quanto para um curso de nível superior. Em muitos dos estudos aqui considerados, a parceria envolve uma faculdade comunitária dos Estados Unidos e uma escola de ensino médio. A disciplina pode ocorrer no campus da faculdade, na própria escola ou on-line, e os docentes podem ser vinculados a uma ou outra instituição.

Para quem ensina na educação básica brasileira, o assunto importa porque ilumina questões familiares: como coordenar expectativas entre instituições, preparar estudantes para atividades mais autônomas, assegurar acesso a recursos e definir quem oferece formação e suporte ao professor. Isso não significa que a matrícula dupla norte-americana seja equivalente a uma política brasileira específica. O ponto de interesse é observar problemas de organização do trabalho docente que podem surgir quando uma escola e uma instituição de ensino superior compartilham uma experiência formativa.

Os estudos não tratam todos do mesmo modelo. Alguns investigam docentes que dão aulas de nível superior dentro de escolas; outros analisam desenvolvimento profissional, comunidades de prática, custos, critérios de alocação em uma disciplina ou autonomia para abordar temas curriculares. Em conjunto, ajudam a enxergar que a qualidade da experiência não depende apenas do conteúdo: depende também de condições concretas para ensinar e de acordos entre as instituições.

O que a pesquisa recente mostra sobre docentes e matrícula dupla?

Formação continuada e colaboração não são acessórios

Um estudo qualitativo ouviu docentes do ensino médio e do ensino superior que lecionam em programas de matrícula concomitante para investigar que formação continuada consideram necessária. Os autores relatam que esse tipo de formação praticamente não existe e identificam colaboração, formação em tecnologia e métodos pedagógicos como elementos essenciais para apoiar os educadores envolvidos (Cedor, 2026).

O achado interessa porque a docência compartilhada reúne responsabilidades que nem sempre fazem parte da rotina habitual de cada instituição. Não basta presumir que a experiência de um docente com sua própria etapa de ensino se transfere automaticamente para uma disciplina oferecida em parceria. A pesquisa aponta áreas em que a formação pode se concentrar, mas não descreve um pacote universal nem permite concluir que uma modalidade específica seja a melhor para todos os contextos.

Outra investigação olha para comunidades de prática de educadores de anatomia e fisiologia do ensino médio em Minnesota e Wisconsin. O College in the Schools (CIS) é apresentado como uma comunidade de prática de longo prazo. O estudo encontrou que, apesar de ingressarem por razões diferentes, professores do ensino médio e docentes de faculdades comunitárias tendem a participar dessas comunidades de maneira semelhante. Os autores indicam que docentes interessados em pesquisa sobre educação poderiam se beneficiar de uma estrutura semelhante, mantida por mais tempo (Hyson, 2023).

Há uma conexão entre os dois trabalhos: apoio profissional não precisa se limitar a um curso pontual. Formação em métodos ou tecnologia pode ser complementada por oportunidades duradouras de troca entre pares. Essa combinação é uma interpretação prática dos estudos, não um resultado comparativo medido por eles. Ainda assim, ela ajuda a formular uma pergunta útil para qualquer parceria: depois da formação inicial, que espaço existe para os docentes continuarem aprendendo juntos?

Dar aula dentro da escola traz desafios institucionais próprios

Ao examinar disciplinas de nível superior ministradas em uma escola de ensino médio, Williams descreve oportunidades e obstáculos relacionados ao local da oferta. O estudo se apoia em observação direta e em pesquisas com estudantes de uma disciplina de governo e política dos Estados Unidos oferecida pelo Northern Virginia Community College. Entre os desafios relatados estão diferenças entre as políticas acadêmicas e os ambientes das duas instituições, além de restrições de internet exigidas no sistema de educação básica. O autor também discute fatores ligados à idade e à maturidade dos estudantes (Williams, 2024).

Esse trabalho é particularmente relevante para pensar a logística como parte da prática de ensino. Uma atividade planejada para o ambiente universitário pode esbarrar em filtros de internet, regras escolares ou rotinas distintas. A pesquisa não trata esses obstáculos como falhas individuais do professor: alguns estão fora do controle de estudantes e docentes e decorrem do encontro entre sistemas institucionais.

O contexto é a Virgínia, nos Estados Unidos, e a disciplina analisada é específica. Portanto, não se deve transportar automaticamente suas políticas ou suas condições para uma escola brasileira. Mas a pergunta organizacional é facilmente reconhecível: quem verifica se as ferramentas digitais, os horários, os critérios acadêmicos e os canais de suporte das instituições parceiras são compatíveis antes do início das aulas?

Os custos e os critérios de acesso também moldam o trabalho

Uma análise econômica de três modelos de oferta de crédito duplo nos Estados Unidos investigou como custos e recursos são distribuídos entre faculdades comunitárias, distritos escolares e famílias. O estudo relata que a implementação exige tempo de profissionais já contratados, novos cargos, formação profissional e outros recursos nos setores da educação básica e do ensino superior. Também encontrou que o crédito duplo transfere parte do ônus dos custos dos distritos escolares para as faculdades comunitárias, que arcam com uma parcela desproporcional, especialmente quando seus próprios docentes são responsáveis pela disciplina, como ocorre com frequência em escolas de faculdade antecipada (Knight, 2026).

Os autores defendem que os resultados podem subsidiar acordos sobre mensalidades e políticas de atribuição de docentes e estudantes que distribuam os recursos de forma equitativa e sustentável. Para o professor, a mensagem é concreta: a expansão de uma oferta pode criar trabalho e necessidades de formação que precisam aparecer no planejamento e nos acordos, não apenas na boa vontade de quem está em sala.

Um estudo de caso sobre um percurso de bacharelado em Liderança, construído entre uma academia de ensino médio, uma faculdade comunitária e a Old Dominion University, descreve outra dimensão do desenho institucional: a adoção de Recursos Educacionais Abertos (REA) e a formação de docentes para usá-los. Oito professores do ensino médio e dezoito docentes da universidade participaram da formação em REA. O estudo relata economias associadas a livros e mensalidades no percurso analisado, mas também informa que os estudantes da academia e da faculdade comunitária ainda não haviam ingressado na universidade ao serem apresentados os resultados (Draper, 2023).

Esse caso não prova que todo programa de matrícula dupla reduzirá custos na mesma proporção. Mostra, porém, que materiais didáticos e formação foram tratados como parte da infraestrutura da parceria. Em combinação com a análise de custos, ele ajuda a distinguir duas questões: uma inovação pode reduzir determinadas despesas para estudantes e, ao mesmo tempo, exigir investimento de instituições e profissionais.

Também há evidência sobre como se decide quem pode entrar em uma disciplina. Em uma grande faculdade comunitária suburbana do Meio-Oeste dos Estados Unidos, um estudo quantitativo analisou dados de alocação e notas finais de 2.928 estudantes em uma disciplina de álgebra universitária com crédito duplo. Os estudantes alocados exclusivamente com base no teste ACCUPLACER tiveram notas significativamente mais baixas do que aqueles alocados com base nas notas de matemática do ACT e/ou em indicadores de desempenho no ensino médio. Os autores discutem implicações para a revisão de políticas de alocação (Robertson, 2026).

Esse resultado é específico daquela disciplina e daquele contexto. Não estabelece que um teste isolado produza o mesmo efeito em outros lugares ou matérias. Ele chama atenção, isso sim, para a importância de examinar como os critérios de entrada se relacionam com o desempenho posterior. Para professores, critérios mais claros podem ajudar a identificar as expectativas acadêmicas da disciplina e a planejar apoios, sem transformar uma forma de alocação em solução universal.

Autonomia curricular e apoio institucional podem entrar em tensão

Um estudo de caso em uma faculdade comunitária do Texas investigou como a instituição restringe ou possibilita conversas francas sobre raça e racismo em disciplinas de matrícula concomitante. O trabalho situa a questão em um cenário norte-americano de censura política na educação básica e de iniciativas contra políticas de diversidade, equidade e inclusão no ensino superior. Seus resultados mostram que uma resposta institucional aparentemente neutra diante da censura curricular transferiu para docentes individuais o ônus de defender essa abordagem, com implicações para sua capacidade de fazê-lo (Duncheon, 2025).

O estudo não afirma que todos os docentes tenham a mesma autonomia ou enfrentem as mesmas restrições. Seu foco está em uma instituição e em uma conjuntura política específica. Ainda assim, põe em evidência uma questão profissional: dizer que a instituição não interfere não equivale necessariamente a oferecer proteção, orientação ou apoio para o trabalho curricular. A responsabilidade pode acabar recaindo sobre quem está diante da turma.

Vista ao lado dos estudos de formação e custos, essa pesquisa amplia a conversa sobre suporte. Apoiar docentes não é apenas oferecer ferramentas ou horas de capacitação; pode envolver também acordos explícitos sobre responsabilidades, canais de decisão e condições para tratar os conteúdos previstos. O que cada instituição pode fazer depende do contexto legal e curricular, mas deixar esses pontos implícitos torna mais difícil saber quem responde quando surge uma divergência.

O que os estudos sobre matrícula dupla investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam diferentes partes do trabalho docente e não formam uma única avaliação comparável. A tabela resume o foco e o que cada resumo relata, preservando o contexto informado pelos autores.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos convergem na ideia de que a matrícula dupla depende de mais do que a atuação isolada do professor. Formação, coordenação institucional, recursos, critérios de acesso e condições curriculares afetam o que é possível fazer. Cedor identifica necessidades de formação e colaboração; Williams descreve obstáculos que surgem da convivência de dois ambientes; Knight mostra que a oferta redistribui encargos e recursos. Em conjunto, apontam que o apoio precisa ser planejado e compartilhado.

Há diferenças importantes no tipo de evidência. Cedor parte de entrevistas sobre necessidades; Williams apresenta a perspectiva de um docente e pesquisas com estudantes em uma disciplina; Knight analisa custos em três modelos; Robertson compara notas por método de alocação; Draper descreve um percurso institucional; Hyson examina uma comunidade de prática; e Duncheon investiga uma tensão curricular por meio de estudo de caso. Não é adequado tratar esses desenhos como se medissem o mesmo resultado.

Também não há uma conclusão única sobre o melhor modelo de oferta, o critério ideal de acesso ou a quantidade necessária de formação. Robertson oferece um achado ligado a uma disciplina e a um contexto; Knight pede que custos sejam comparados futuramente com medidas de impacto. Duncheon evidencia o peso de condições políticas e institucionais, enquanto Draper descreve uma iniciativa com REA e economias específicas, sem demonstrar que os mesmos resultados ocorram em outros programas.

O que permanece em aberto é como equilibrar acesso, apoio aos estudantes, autonomia docente e sustentabilidade financeira. Para uma escola ou rede que avalia parcerias, a leitura mais produtiva não é procurar um modelo para copiar, mas identificar quais perguntas cada estudo ajuda a levar para a mesa de planejamento.

Como esses estudos podem orientar a sala de aula e o planejamento docente?

As pesquisas não testaram estas aplicações em salas de aula brasileiras. As sugestões a seguir são formas de traduzir os temas investigados em perguntas de planejamento, e não resultados atribuídos aos estudos.

1. Combine expectativas antes de começar

Aplicação: uma forma de usar os achados sobre diferenças institucionais é construir, com a instituição parceira, um roteiro simples sobre objetivos da disciplina, prazos, critérios de avaliação, canais de ajuda e responsabilidades. Em uma cena hipotética, um professor do ensino médio e uma docente da faculdade revisam juntos o que fazer se uma ferramenta digital não funcionar na escola. O roteiro não elimina imprevistos, mas reduz o risco de cada pessoa presumir que a outra resolverá o problema.

2. Trate formação como parte da carga de trabalho

Aplicação: se a parceria exige novas tecnologias ou métodos, vale perguntar quando a formação ocorrerá e como será reconhecida no planejamento profissional. Uma equipe hipotética pode reservar encontros para experimentar atividades, trocar materiais e discutir dúvidas sobre a condução da disciplina. Essa sugestão se apoia nas necessidades identificadas por Cedor, mas a definição de horários e reconhecimento depende de cada rede e instituição.

3. Crie continuidade entre encontros formativos

Aplicação: uma comunidade de prática pode oferecer continuidade a uma formação inicial. Por exemplo, professores de diferentes escolas que trabalham com uma disciplina compartilhada poderiam se reunir periodicamente para analisar uma atividade, refletir sobre dúvidas recorrentes e discutir caminhos de pesquisa sobre o ensino. Hyson estudou uma comunidade de longo prazo em anatomia e fisiologia; adaptar a ideia a outra área ou país é uma proposta, não um resultado daquele estudo.

4. Verifique as condições digitais antes de planejar a atividade

Aplicação: antes de pedir que estudantes acessem uma plataforma ou recurso, o professor pode confirmar com a escola e a instituição parceira se o acesso é permitido e se há alternativa quando não for. Uma turma hipotética pode ter uma atividade on-line preparada, mas encontrar um filtro de internet que bloqueia parte do conteúdo. Ter uma opção equivalente evita que um obstáculo institucional seja confundido com falta de participação do estudante.

5. Discuta critérios de entrada e apoios junto com a avaliação

Aplicação: a pesquisa de Robertson sugere examinar como os critérios de alocação se relacionam com notas no contexto estudado. Uma equipe pode, por exemplo, discutir quais informações de desempenho considera e como acompanha as necessidades dos estudantes depois da entrada. Isso não significa adotar os mesmos testes ou critérios norte-americanos. Significa não tratar a seleção e o apoio pedagógico como decisões sem relação entre si.

6. Inclua recursos e tempo docente no acordo

Aplicação: uma parceria pode registrar quem prepara materiais, oferece suporte tecnológico, organiza a comunicação e disponibiliza horas para formação. Em um cenário hipotético, a escola e a faculdade estimam essas tarefas antes de ampliar a oferta, em vez de descobrir no meio do semestre que recaem sobre um único professor. Knight indica que tempo, cargos e formação representam custos; a sugestão é tornar o trabalho visível no planejamento local.

7. Avalie opções de materiais sem transferir o custo ao docente

Aplicação: se houver interesse em recursos abertos ou materiais de baixo custo, a equipe pode verificar licenças, qualidade, acessibilidade e tempo necessário para adaptar os conteúdos. O caso descrito por Draper inclui formação em REA para professores e docentes. Uma escola brasileira poderia explorar recursos abertos de acordo com suas condições, mas não deve presumir que a economia relatada naquele percurso se repetirá automaticamente.

8. Defina como decisões curriculares serão apoiadas

Aplicação: para disciplinas que abordam temas controversos, pode ser útil combinar previamente quais são os objetivos curriculares, como se toma uma decisão e a quem recorrer diante de pressões externas. Uma equipe hipotética registra responsabilidades institucionais em vez de deixar cada docente sozinho para responder a conflitos. O caso de Duncheon ajuda a formular essa questão, mas suas circunstâncias políticas são próprias do Texas e não devem ser convertidas em regra para o Brasil.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm principalmente dos Estados Unidos, onde community colleges, matrícula concomitante e crédito duplo estão ligados a estruturas institucionais e regras próprias. A organização da educação brasileira é diferente, e os resumos não permitem estabelecer equivalência direta entre esses programas e uma política nacional brasileira. Portanto, os números, modelos de financiamento, testes de alocação e disputas legais descritos não devem ser transplantados como recomendações prontas.

O que pode ser aproveitado é o conjunto de perguntas sobre implementação. Se uma rede, escola ou instituição de ensino superior cria uma parceria para oferecer experiências de nível superior a estudantes da educação básica, convém explicitar quem coordena a proposta, quais recursos estão disponíveis e como se apoiam os docentes. Também é prudente verificar compatibilidade de horários, ferramentas e critérios de avaliação antes da oferta, e não apenas depois que as dificuldades aparecem.

Há ainda um cuidado com a linguagem. “Faculdade comunitária” nomeia um tipo de instituição no contexto norte-americano e não deve ser usado como sinônimo automático de qualquer instituição brasileira. Do mesmo modo, as experiências de Minnesota, Wisconsin, Virgínia, Texas e Meio-Oeste dos Estados Unidos refletem contextos regionais específicos. A utilidade para o Brasil está menos em copiar modelos e mais em reconhecer que parcerias educacionais distribuem responsabilidades e exigem condições de trabalho claras.

Para professores da educação infantil, do fundamental e do médio, a conexão pode estar na colaboração entre etapas e na preparação para experiências de aprendizagem mais articuladas. Isso é uma possibilidade de aplicação geral, não um resultado medido pelos estudos. Qualquer iniciativa deve respeitar as normas e os objetivos educacionais locais e envolver os profissionais que conhecem a realidade das turmas.

Quais são os limites desta leitura sobre matrícula dupla?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos informam, sem atribuir detalhes metodológicos, explicações adicionais ou conclusões que não estejam neles. Os estudos têm focos, métodos e contextos diferentes; suas conclusões não podem ser somadas como se fossem uma avaliação única da matrícula dupla.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os custos se comparam aos resultados para os estudantes em diferentes modelos? Quais formas de formação produzem apoio mais duradouro? Em que condições os resultados de uma disciplina ou instituição podem se aplicar a outros contextos? Que acordos ajudam a dividir responsabilidades de modo sustentável? O resumo de Knight aponta explicitamente a necessidade de pesquisas futuras que relacionem custos e medidas de impacto, inclusive para estudantes de grupos historicamente sub-representados.

Faria sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou instituição estiver planejando uma parceria concreta, quiser compreender detalhes de método e participantes ou pretender adaptar um modelo descrito. Isso é especialmente importante antes de tomar decisões sobre critérios de entrada, custos, avaliação de desempenho ou currículo. A leitura dos resumos é um ponto de partida para a conversa, não substitui a análise do estudo completo nem o conhecimento das normas brasileiras aplicáveis.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

Os estudos chamam atenção para planejamento, apoio e avaliação, mas não mostram que uma ferramenta de geração de provas resolva os desafios institucionais da matrícula dupla. O GeraProva pode apoiar uma tarefa mais delimitada: preparar avaliações e atividades para a turma, que o professor pode revisar e ajustar aos objetivos, ao nível dos estudantes e às regras da escola. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre professores e matrícula dupla

O que significa matrícula dupla nos estudos citados?

Nos estudos, matrícula dupla ou crédito duplo se refere a disciplinas de nível superior oferecidas a estudantes do ensino médio, com créditos que podem contar para a conclusão do ensino médio e para uma formação superior. A organização varia: as aulas podem ocorrer na escola, em uma faculdade comunitária ou on-line, e podem envolver docentes das duas instituições. Esses programas são descritos no contexto dos Estados Unidos. O termo não deve ser tomado como nome de uma política brasileira equivalente sem verificar as regras locais.

Que tipo de formação os docentes envolvidos parecem precisar?

O estudo de Cedor, baseado em entrevistas com docentes do ensino médio e do ensino superior, identifica colaboração, formação em tecnologia e métodos pedagógicos como elementos essenciais para apoiar quem leciona em programas de matrícula concomitante. A investigação também relata que a formação continuada específica praticamente não existe no contexto estudado. Isso não estabelece uma sequência única de cursos nem uma carga horária ideal. Ajuda, porém, a orientar uma conversa local sobre quais competências e espaços de troca são necessários para uma parceria concreta.

A matrícula dupla sempre reduz custos para estudantes?

Não é possível concluir isso com base nos estudos apresentados. O caso descrito por Draper relata economias com livros e mensalidades em um percurso específico que utilizou Recursos Educacionais Abertos e parcerias institucionais. Já Knight mostra que a oferta também exige recursos, tempo de trabalho, cargos e formação, e que as faculdades comunitárias podem arcar com uma parcela desproporcional dos custos em certos modelos. A conclusão responsável é que custos e economias dependem do desenho do programa e precisam ser analisados para cada contexto.

O que os estudos dizem sobre escolher estudantes para uma disciplina?

Robertson analisou uma disciplina de álgebra universitária com crédito duplo em uma faculdade comunitária suburbana do Meio-Oeste dos Estados Unidos. No estudo, os estudantes alocados apenas com base nas notas do ACCUPLACER tiveram notas significativamente mais baixas do que aqueles alocados com base nas notas de matemática do ACT e/ou em indicadores de desempenho no ensino médio. O resultado é específico da amostra e da disciplina investigadas. Ele não define um critério universal, mas sustenta a importância de revisar como os métodos de alocação se relacionam com o desempenho.

Como uma comunidade de prática pode apoiar professores?

Hyson examinou o College in the Schools, uma comunidade de prática de longo prazo para educadores de anatomia e fisiologia do ensino médio em Minnesota e Wisconsin. O estudo relata que professores do ensino médio e docentes de faculdades comunitárias tendem a participar de maneira semelhante, embora ingressem por razões diferentes. Os autores sugerem que docentes de faculdades comunitárias interessados em pesquisa sobre educação poderiam se beneficiar de estrutura parecida e duradoura. Para outros contextos, criar encontros regulares de troca é uma aplicação possível, mas não um efeito comprovado pelo estudo.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. Os estudos tratam de instituições, programas, regras e contextos regionais dos Estados Unidos, e os resumos não estabelecem equivalência com a organização educacional brasileira. São úteis para levantar questões sobre formação, coordenação, custos, tecnologia e apoio curricular em parcerias entre etapas ou instituições. Antes de adotar qualquer modelo, é necessário considerar as normas brasileiras, os objetivos da iniciativa e as condições de cada rede. Os achados ajudam a formular perguntas; não substituem decisões locais nem a leitura integral das pesquisas.

Referências

1. Cedor, Timothy; Glaman, Ryan; Beach, Don; Higham, J. Russell (2026). A necessidade de cursos de formação continuada sobre créditos duplos em faculdades comunitárias: resultados de um estudo qualitativo (The Need for Community College Dual Credit Professional Development Courses: Findings from a Qualitative Study). New Directions for Community Colleges. Link.
2. Williams, Paul (2024). Oferta de disciplinas de nível superior no ensino médio: características singulares e desafios da matrícula concomitante na escola (Teaching College in the High School: Unique Features and Challenges of Site-Based Dual Enrollment). Inquiry: The Journal of the Virginia Community Colleges. Link.
3. Hyson, Audrey Rose; O'Malley, Chasity B.; Stack, Kamie K.; Deutschman, Megan C.; Bernier, Megan; Jensen, Murray (2023). O que faz as comunidades de prática perdurarem? Lições das comunidades de prática de docentes de anatomia e fisiologia (What Makes Communities of Practice Persist? Lessons from Anatomy and Physiology Instructors Communities of Practice). HAPS Educator. Link.
4. Draper, Darryl; Mayes, Lisa; Payne, Brian (2023). Do ensino médio à faculdade comunitária, à ODU e à alta administração: criando um percurso para o bacharelado sem livros didáticos (Z-Degree) (From High School to Community College to ODU to the C-Suite: Creating a Text-Book Free Pathway to a Bachelor's Z-Degree). Open Learning. Link.
5. Knight, David S.; Duncheon, Julia C.; Xu, Lu; Almasi, Pooya (2026). Alocação de pessoal e recursos na reforma do acesso ao ensino superior: como o crédito duplo desloca os custos educacionais (Staffing and Resource Allocation in College Access Reform: How Dual Credit Shifts Educational Costs). Community College Review. Link.
6. Robertson, Jason (2026). Investigação do impacto de um algoritmo de alocação baseado em múltiplas medidas no desempenho dos estudantes em uma disciplina de álgebra universitária com crédito duplo: um estudo quantitativo (Investigating the Impact of a Multiple Measures Placement Algorithm on Student Achievement in a Dual-Credit College Algebra Course: A Quantitative Study). Current Issues in Education. Link.
7. Duncheon, Julia C.; Kolluri, Suneal; Hornbeck, Dustin (2025). A abordagem franca da questão racial na matrícula concomitante: explorando restrições e possibilidades organizacionais na era anti-CRT (Racial Truth-Telling in Dual Enrollment: Exploring Organizational Constraints and Possibilities in the Anti-CRT Era). AERA Open. Link.

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