Sub-representação em STEM: o problema pode ser ficar de fora, não aprender menos

Uma tensão importante aparece em pesquisas recentes sobre STEM: estudantes de grupos sub-representados podem aprender e avançar quando participam de programas bem estruturados, mas há pouca evidência sobre seus resultados justamente porque muitos não chegam a participar. Uma meta-análise sobre o ensino fundamental II encontrou benefícios acadêmicos dos programas integrados de STEM e, ao mesmo tempo, uma falta marcante de estudos envolvendo estudantes negros e de outras minorias étnico-raciais (Thomas, 2023).

Para quem ensina, isso aproxima a discussão da rotina: quem recebe convite para uma atividade investigativa, quem é indicado para uma experiência avançada e quem encontra espaço para tentar de novo depois de uma dificuldade? A questão não é presumir o potencial de cada estudante pela identidade que tem. É observar se oportunidades, expectativas e apoios estão distribuídos de modo que todos possam participar e mostrar o que sabem.

O que é sub-representação em STEM e por que importa para o professor?

Sub-representação acontece quando determinados grupos aparecem menos do que se esperaria em uma área, curso ou oportunidade educacional. Na escola, isso pode ser percebido não apenas em quem escolhe uma carreira científica no futuro, mas também em quem participa de atividades de ciência e matemática, acessa conteúdos avançados, recebe orientação ou se sente encorajado a persistir.

STEM reúne ciências, tecnologia, engenharia e matemática. A equidade nesse campo não significa que todos os estudantes tenham os mesmos interesses ou precisem seguir a mesma trajetória. Significa examinar se as condições para aprender, participar e escolher estão abertas de forma justa. Uma turma pode ter uma atividade disponível para todos no papel e, ainda assim, apresentar barreiras de acesso, como horários, critérios de seleção, falta de orientação ou oportunidades que chegam primeiro a quem já tem confiança e apoio.

O professor não controla sozinho todas essas condições, mas vê sinais que ajudam a fazer perguntas úteis. Quem se oferece para manipular materiais? Quem explica uma estratégia e quem fica no papel de observar? A dificuldade de um estudante é tratada como algo que pode ser trabalhado ou como prova de que ele não pertence à área? Essas perguntas não substituem dados nem permitem concluir, por si só, que há discriminação. Servem para reconhecer padrões e conversar com a equipe sobre participação, aprendizagem e acesso.

O que a pesquisa recente mostra sobre participação e aprendizagem?

Programas STEM podem ajudar; o acesso à oportunidade continua central

A meta-análise de Thomas e Larwin reuniu 20 estudos, com 45 amostras independentes, sobre educação integrada em STEM no ensino fundamental II. No conjunto, os programas tiveram efeito positivo e estatisticamente significativo sobre o desempenho dos estudantes. Os autores também relatam que o impacto foi maior quando a engenharia foi incorporada às disciplinas de ciências e quando houve integração plena de STEM ao longo de um ano letivo. Os resultados mais fortes descritos no resumo ocorreram no 8º ano, embora isso não signifique que o mesmo efeito esteja garantido em qualquer contexto (Thomas, 2023).

A descoberta que dá o tom para o tema da equidade é outra: entre as estimativas reunidas, havia apenas uma referente a estudantes negros e outros grupos minoritários, em comparação com 40 estimativas para grupos não minoritários. A análise não encontrou diferença estatisticamente significativa entre as estimativas de efeito dos grupos. Por isso, os autores concluem que a pesquisa disponível não indica que esses estudantes deixem de se beneficiar; o problema pode ser que não participem dos programas. Eles chamam atenção para fatores sociais e culturais que afetam participação e permanência (Thomas, 2023).

Esse resultado é um convite a separar duas perguntas que às vezes se confundem: “O programa ajuda quem participa?” e “Quem consegue chegar até ele e permanecer?”. Se a escola mede apenas o desempenho de quem já teve acesso, pode não enxergar o percurso de quem ficou de fora. A baixa quantidade de evidências específicas também mostra por que vale registrar participação e resultados por grupos, com cuidado e respeito à privacidade.

Oportunidades com conteúdo novo podem fortalecer conhecimento e confiança

Em um programa de mentoria e pesquisa científica oferecido em um museu dos Estados Unidos, jovens do ensino médio participaram de um currículo de quatro semanas integrado ao aprendizado de máquina. O estudo avaliou conhecimentos, habilidades e autoeficácia antes e depois da experiência. Os autores relatam aumento na compreensão de conceitos e habilidades de aprendizado de máquina e também na confiança para aprender esses conceitos (Rabinowitz, 2025).

O resumo relata ainda que, em média, participantes que se identificaram como do sexo feminino e não brancos tiveram ganhos maiores do que colegas brancos do sexo masculino em conhecimento e autoeficácia. As diferenças observadas no início diminuíram após o currículo. É um achado de uma experiência específica, em contexto não formal, não uma garantia de que qualquer atividade de tecnologia produzirá o mesmo resultado. Ainda assim, ele contraria a ideia de que conceitos emergentes devem ser reservados a quem já chega com mais confiança ou familiaridade (Rabinowitz, 2025).

Outro exemplo vem de um programa de imersão de verão em STEM com 21 estudantes do ensino médio, do 9º ao 12º ano, nos Estados Unidos. Os testes antes e depois apontaram aumento de conhecimento em todos os tópicos das aulas; os resultados também indicaram aumento no desejo dos participantes de cursar graduação e carreira em STEM (Jr., 2026). Como o estudo é descritivo e envolve um grupo específico, não permite afirmar que uma imersão curta terá o mesmo efeito em todas as escolas. Ele mostra, porém, que conteúdo, experiência e possibilidade de imaginar um futuro na área podem ser trabalhados juntos.

Equidade também se constrói cedo, por meio do desenho do ensino

Rojo e colegas investigaram um programa de ciências para o segundo ano do ensino fundamental nos Estados Unidos. A análise considerou raça e etnia, deficiência, condição socioeconômica e gênero. Os estudantes se beneficiaram de forma equitativa em três dos quatro resultados de aprendizagem examinados, independentemente das identidades sociodemográficas analisadas (Rojo, 2024).

Os autores relacionam as implicações do estudo a programas dos primeiros anos que combinam princípios de concepção e implementação do ensino. Entre as possibilidades destacadas estão empoderar meninas, desenvolver conhecimentos prévios e vocabulário científico e criar oportunidades significativas de diálogo e práticas investigativas. A pesquisa não diz que um único desenho elimina desigualdades, mas sugere que o modo como a aula é planejada pode ser parte da resposta, desde os primeiros anos (Rojo, 2024).

Essa perspectiva amplia a conversa para além da escolha de disciplinas no ensino médio. Se estudantes encontram, desde cedo, ocasiões para perguntar, argumentar e investigar, a ciência pode deixar de parecer um campo reservado a quem já domina palavras técnicas ou chega com experiências anteriores. Essa é uma leitura pedagógica possível dos resultados, não uma medida direta de pertencimento ou de carreira futura.

Orientação e critérios de acesso podem abrir ou estreitar caminhos

Um relatório sobre estudantes negros, latinos, de baixa renda ou que seriam os primeiros da família a chegar à faculdade investigou como escolhem disciplinas de matemática no ensino médio e como a orientação escolar participa dessas decisões. A pesquisa reuniu levantamentos e grupos focais ligados a iniciativas de acesso à faculdade na região de Los Angeles, além de uma pesquisa nacional com estudantes (Arrillaga, 2023).

O relatório defende que as faculdades considerem disciplinas matematicamente rigorosas e pertinentes, como estatística, e não apenas cálculo, e que divulguem requisitos e critérios preferenciais com mais transparência. Também defende ampliar o acesso a disciplinas avançadas, incluindo cálculo, ciência de dados e estatística. O ponto útil para a escola é que a orientação sobre percursos matemáticos pode influenciar quais opções os estudantes consideram possíveis e quais portas entendem estar abertas (Arrillaga, 2023).

Esse estudo trata do contexto dos Estados Unidos e da transição para a faculdade, não de regras brasileiras de ingresso. Ainda assim, sua pergunta é reconhecível em qualquer sistema: todos recebem informação clara sobre as possibilidades, ou alguns estudantes são encaminhados para trajetórias mais estreitas antes de poderem escolher?

Incluir exige olhar para a qualidade das oportunidades, não apenas para a oferta

Um estudo sobre educação profissional e técnica nos Estados Unidos discute a experiência de meninas negras e questiona se simplesmente ampliar o acesso a programas já existentes basta para transformar suas possibilidades futuras. As autoras argumentam que educadores e orientadores devem rever as estruturas e os propósitos da educação profissional e técnica e apresentam princípios de uma abordagem feminista abolicionista que coloca a humanidade e a criação de futuros por meninas negras no centro (Drake, 2024).

Esse trabalho é um argumento conceitual, não uma comparação de resultados de sala de aula. Sua contribuição é alertar para uma diferença importante: inclusão não se resume a colocar mais estudantes em uma estrutura sem perguntar como essa estrutura distribui poder, valoriza identidades e define o que conta como sucesso. Para professores, a pergunta pode ser concreta: a atividade convida estudantes a criar, decidir e contribuir, ou só os prepara para se adaptar a expectativas já estabelecidas?

Uma avaliação de um programa de equidade em uma escola pública seletiva para estudantes com altas habilidades também destaca que avaliar equidade é um processo complexo. O estudo descreve uma avaliação de métodos mistos ao longo de dois anos, orientada por abordagens culturalmente responsivas e engajadas com valores. Seus princípios incluem participação inclusiva, atenção à cultura, ao poder e à equidade, além de diálogo sobre como definir e operacionalizar valores como equidade (Goodnight, 2026). O resumo não atribui resultados de aprendizagem ao programa; relata o delineamento e as questões enfrentadas na avaliação.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abordam etapas e formatos diferentes. A tabela resume o que cada um investigou e o que seu resumo relata, sem tratar experiências de um país como se fossem evidência direta sobre a realidade brasileira.

Onde os estudos concordam e o que ainda não está resolvido?

Em conjunto, os estudos sustentam uma ideia prudente: oferecer experiências de qualidade pode favorecer aprendizagem e confiança, mas a existência de uma atividade não garante participação equitativa. A meta-análise de Thomas destaca o benefício acadêmico e a escassez de evidências sobre grupos minoritários; o estudo de Rojo encontra benefícios equitativos em grande parte dos resultados analisados; e as experiências com aprendizado de máquina e imersão relatam avanços de conhecimento ou confiança entre participantes (Thomas, 2023; Rojo, 2024; Rabinowitz, 2025; Jr., 2026).

Os trabalhos também colocam a orientação, o desenho da oportunidade e a avaliação no centro da conversa. A escolha de matemática pode ser influenciada pelas informações e expectativas disponíveis; uma oportunidade profissional pode reproduzir estruturas que não valorizam todos os estudantes; e a própria avaliação precisa incluir vozes diversas e explicitar o que entende por equidade (Arrillaga, 2023; Drake, 2024; Goodnight, 2026).

Há diferenças importantes. Alguns estudos medem resultados de aprendizagem; outros analisam escolhas, propõem princípios ou descrevem como avaliar um programa. Uma experiência extracurricular de tecnologia não equivale a uma aula regular, e uma escola seletiva não representa todas as escolas. Também permanece em aberto como as barreiras específicas se manifestam em cada comunidade e quais práticas sustentam a participação por mais tempo. Os estudos não autorizam concluir que toda diferença de desempenho decorre de uma única causa nem que uma intervenção serve para todos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro universal para professores brasileiros. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas perguntas que as pesquisas levantam, e devem ser adaptadas à turma, aos recursos disponíveis e às conversas com a comunidade escolar.

1. Observe quem participa, além de quem acerta

Aplicação: em uma sequência de ciências, registre de forma simples quem propõe hipóteses, manipula materiais, faz perguntas e apresenta conclusões. Imagine uma turma de 7º ano em que as mesmas pessoas sempre explicam os resultados, embora outros estudantes também completem as tarefas. Em vez de concluir que os demais não têm interesse, experimente distribuir papéis e alternar oportunidades de fala. A pesquisa não testou essa estratégia específica; ela ajuda a transformar a preocupação com participação em uma pergunta observável.

2. Planeje atividades que deem espaço a investigação e diálogo

Aplicação: ao trabalhar um fenômeno científico, ofereça tempo para prever, testar, conversar e revisar explicações, em vez de fazer da resposta pronta o único sinal de aprendizagem. Imagine grupos comparando quais materiais deixam passar mais luz. Cada grupo pode registrar uma previsão oralmente ou por desenho e justificar o que observou. Rojo e colegas apontam a importância de oportunidades de diálogo e práticas investigativas em programas de primeiros anos, mas o exemplo aqui é uma adaptação, não uma atividade avaliada pelo estudo (Rojo, 2024).

3. Apresente tecnologia como algo que se pode aprender

Aplicação: uma atividade introdutória pode explorar como dados ajudam um sistema a identificar padrões, sem pressupor que a turma já conheça programação. Imagine estudantes comparando classificações feitas com exemplos diferentes e discutindo onde o sistema pode errar. O estudo de aprendizado de máquina ocorreu em um programa não formal e relata ganhos de conhecimento e autoeficácia; não comprova que essa atividade, isoladamente, terá o mesmo efeito em uma aula regular. O princípio prático é não restringir de antemão conteúdos novos aos alunos que já demonstram familiaridade (Rabinowitz, 2025).

4. Torne as opções de percurso compreensíveis

Aplicação: quando a escola apresenta eletivas, atividades avançadas ou caminhos de aprofundamento, explique o que cada opção exige e quais portas pode abrir, sem tratar uma única trajetória como a escolha “natural” para todos. Imagine uma conversa de orientação em que estudantes conhecem diferentes aplicações de estatística, matemática e ciência de dados. O relatório de Arrillaga trata de disciplinas e ingresso universitário nos Estados Unidos, mas sua atenção à transparência pode inspirar uma revisão das informações que a escola brasileira oferece (Arrillaga, 2023).

5. Revise como são feitos convites e indicações

Aplicação: se uma atividade tem vagas limitadas, examine se o convite depende de indicação informal, desempenho anterior ou manifestação espontânea de interesse. Imagine uma oficina de robótica em que só se inscrevem estudantes que já frequentaram um clube. Uma alternativa é divulgar a oportunidade para todos, explicar que conhecimentos prévios não são necessários e prever apoio inicial. Essa é uma proposta de aplicação; os estudos não testaram diretamente esse procedimento. A pergunta combina com a preocupação de Thomas sobre quem participa e quem permanece em programas STEM (Thomas, 2023).

6. Valorize confiança como parte do processo de aprender

Aplicação: inclua momentos em que estudantes possam avaliar o que compreenderam e identificar uma estratégia que ajudou, sem transformar autoconfiança em substituto do conhecimento. Imagine que, após uma atividade, cada estudante explique qual parte foi mais desafiadora e que pergunta ainda gostaria de investigar. O estudo com aprendizado de máquina mediu autoeficácia junto com conhecimentos e habilidades, mostrando que esses aspectos podem ser acompanhados em uma experiência educacional. Adaptar esse tipo de reflexão para a sala é uma sugestão, não um resultado direto do estudo (Rabinowitz, 2025).

7. Pergunte se a oportunidade também é acolhedora

Aplicação: depois de organizar uma atividade, peça retorno sobre como foi participar, quem se sentiu ouvido e o que dificultou o envolvimento. Imagine que uma turma se reúna para revisar a divisão de tarefas de um projeto de ciências. A conversa não precisa rotular estudantes nem pedir que alguém represente um grupo inteiro. O estudo de Goodnight relata a importância de participação inclusiva e diálogo sobre os valores que orientam uma avaliação; usar uma escuta semelhante em pequena escala é uma adaptação possível (Goodnight, 2026).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados se referem principalmente aos Estados Unidos, com experiências em escolas, museus e programas de acesso à faculdade. As categorias usadas nos trabalhos, os caminhos de ingresso no ensino superior, os programas de educação profissional e as formas de seleção não devem ser transportados automaticamente para o Brasil. As políticas, as desigualdades regionais, a organização da educação básica e as experiências de cada comunidade são diferentes.

O que pode viajar entre contextos são perguntas de trabalho, não respostas prontas: quem tem acesso a atividades STEM enriquecidas? Como a escola comunica as oportunidades? Que estudantes são convidados, orientados e apoiados para continuar? A recomendação é investigar essas perguntas com informações locais, sem presumir que as categorias de um estudo descrevem adequadamente a realidade da turma brasileira.

Também é importante não reduzir equidade a um evento especial ou a uma atividade de divulgação científica. Os estudos sugerem atenção ao desenho do ensino, à orientação e às condições de participação, enquanto o argumento sobre educação profissional alerta para a necessidade de olhar para a qualidade e os valores das estruturas. Uma escola pode começar identificando barreiras concretas — por exemplo, horários incompatíveis, falta de informação ou exigência de conhecimento prévio — e discutir soluções possíveis com estudantes e equipe. Isso é uma adaptação pedagógica, não uma conclusão testada pelos estudos citados.

Por fim, os exemplos de programas com resultados positivos não indicam que qualquer iniciativa produzirá os mesmos ganhos. Para avaliar uma proposta brasileira, faz sentido acompanhar quem participa, o que aprende, como percebe a própria capacidade e quem continua envolvido. Sempre que possível, esses registros devem ser interpretados com contexto e responsabilidade, sem transformar diferenças entre estudantes em rótulos individuais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, resultados e recomendações que esses resumos informam, sem acrescentar detalhes sobre procedimentos, instrumentos ou análises que não estejam descritos ali. Alguns trabalhos relatam resultados mensurados; outros investigam um tema, apresentam argumentos ou explicam um desenho de avaliação, e não devem ser lidos como se todos comprovassem a eficácia de uma intervenção.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais práticas aumentam a participação de modo sustentado? Como os efeitos mudam em escolas com diferentes recursos? Como estudantes brasileiros descrevem as barreiras e os apoios que encontram? A resposta exige pesquisa local e, em certos casos, acesso aos estudos completos. A leitura integral é especialmente útil para quem pretende adotar uma intervenção específica, avaliar sua qualidade, conhecer suas condições de implementação ou usar seus resultados para tomar decisões institucionais.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar esse assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para avaliar conceitos de ciências, matemática e tecnologia, ajudando o professor a planejar oportunidades de mostrar o que os estudantes compreenderam. Uma prova, por si só, não resolve desigualdades de acesso ou participação; ela pode fazer parte de um planejamento mais amplo, com critérios claros e formas variadas de acompanhar a aprendizagem. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre sub-representação em STEM

Sub-representação significa que alguns grupos têm menos capacidade para STEM?

Não. Os estudos reunidos não autorizam interpretar menor presença como menor capacidade. Na meta-análise de programas STEM no ensino fundamental II, os autores encontraram benefícios acadêmicos e destacaram que estudantes de grupos minoritários podem se beneficiar, embora houvesse poucas estimativas específicas sobre esses grupos (Thomas, 2023). A sub-representação descreve uma presença menor em determinada área ou oportunidade; não explica, sozinha, por que isso acontece. Para a escola, a pergunta mais útil é se todos têm acesso, orientação e condições para participar e aprender.

Programas de STEM ajudam estudantes sub-representados?

Os estudos citados relatam resultados favoráveis em experiências específicas. A meta-análise encontrou efeito positivo no desempenho dos estudantes participantes, enquanto estudos sobre aprendizado de máquina e imersão de verão relataram ganhos de conhecimento e, em alguns casos, de autoeficácia ou interesse em seguir uma trajetória STEM (Thomas, 2023; Rabinowitz, 2025; Jr., 2026). Isso não significa que todo programa funcione da mesma maneira. O acesso, o desenho, a duração e o contexto importam, e é preciso acompanhar quem consegue participar e permanecer.

É tarde para trabalhar equidade em STEM no ensino médio?

Não há base nos estudos citados para dizer que existe uma idade em que a oportunidade deixa de importar. As pesquisas abordam diferentes etapas: primeiros anos do ensino fundamental, ensino fundamental II e ensino médio, além de experiências fora da escola. Rojo e colegas investigaram um programa no segundo ano, enquanto Rabinowitz e Jr. analisaram iniciativas para jovens mais velhos (Rojo, 2024; Rabinowitz, 2025; Jr., 2026). Isso sugere que a discussão pode estar presente em fases distintas, sem afirmar que uma intervenção tardia compensa automaticamente barreiras anteriores.

O que fazer quando a escola tem poucas vagas em uma atividade STEM?

Os estudos não oferecem uma fórmula testada para distribuir vagas em toda escola. Como aplicação, a equipe pode tornar critérios e prazos transparentes, divulgar a atividade para todos e verificar se pré-requisitos não excluem quem poderia aprender com apoio inicial. Também pode acompanhar quem se inscreve, quem é selecionado e quem conclui a atividade. Essas medidas são sugestões, não resultados atribuídos às pesquisas. Elas respondem à questão levantada pela meta-análise sobre participação e à preocupação dos estudos com orientação e acesso (Thomas, 2023; Arrillaga, 2023).

Como falar de equidade sem expor ou rotular estudantes?

Fale de condições, oportunidades e práticas, e não atribua capacidades ou interesses a uma pessoa por pertencer a determinado grupo. Evite pedir que um estudante fale em nome de todos os que compartilham uma identidade. Uma possibilidade é discutir com a turma como as tarefas são divididas e abrir canais de retorno que não exijam exposição pública. Goodnight e colegas destacam participação inclusiva e diálogo sobre valores na avaliação de um programa; a aplicação à conversa de sala é uma sugestão coerente, mas não foi testada diretamente no estudo (Goodnight, 2026).

Como saber se uma ação de equidade está funcionando?

Uma avaliação pode olhar para mais de um aspecto: quem participou, quem permaneceu, o que os estudantes aprenderam e como avaliam sua própria confiança para enfrentar os conteúdos. A escolha de medidas depende do objetivo da ação e da realidade da escola. Goodnight e colegas descrevem uma avaliação que integrou diferentes métodos e atenção a cultura, poder e valores; Rabinowitz acompanhou conhecimentos, habilidades e autoeficácia em um currículo específico (Goodnight, 2026; Rabinowitz, 2025). Esses exemplos não são um protocolo universal, mas mostram por que uma única nota pode não contar toda a história.

Referências

1. Thomas, Danielle R.; Larwin, Karen H. (2023). Uma investigação meta-analítica do impacto da educação STEM no ensino fundamental II: onde estão todos os estudantes negros e de outras minorias étnico-raciais? (A Meta-Analytic Investigation of the Impact of Middle School STEM Education: Where Are All the Students of Color?). International Journal of STEM Education. Link.
2. Rabinowitz, Gabrielle et al. (2025). Estudo de um Currículo de Ciências Integrado ao Aprendizado de Máquina Eficaz para Jovens do Ensino Médio em um Ambiente de Aprendizagem Não Formal (Study of an Effective Machine Learning-Integrated Science Curriculum for High School Youth in an Informal Learning Setting). International Journal of STEM Education. Link.
3. Rojo, Megan et al. (2024). Enfrentando as desigualdades educacionais no ensino de STEM na primeira infância: um chamado à urgência (Challenging Educational Inequities in Early STEM Instruction: A Case for Urgency). Elementary School Journal. Link.
4. Jr., Robert Cobb et al. (2026). Elevando pessoas sub-representadas e marginalizadas por meio de experiências em STEM (LUMENS): uma iniciativa de diversidade e inclusão em STEM (eLevating the Underrepresented and Marginalized Using Experiences in STEM (LUMENS): A STEM Diversity and Inclusion Initiative). Journal of Research Initiatives. Link.
5. Arrillaga, Elisha Smith et al. (2023). Vozes Integrais: examinando as experiências de estudantes sub-representados com a matemática (Integral Voices: Examining Math Experiences of Underrepresented Students). Just Equations. Link.
6. Drake, Riley; Mayes, Renae; Cheatham, Carla; Simms, Dominique. (2024). Recusando as ferramentas do mestre: um referencial do feminismo abolicionista para a Educação Profissional e Técnica de meninas negras (Refusing the Master's Tools: An Abolition Feminist Framework for Career and Technical Education for Black Girls). Career and Technical Education Research. Link.
7. Goodnight, Melissa Rae et al. (2026). Um delineamento de avaliação de métodos mistos para um programa de equidade no ensino médio: utilização de abordagens culturalmente responsivas e engajadas com valores (A Mixed-Methods Evaluation Design for a Secondary School Equity Program: Utilizing Culturally Responsive and Values-Engaged Approaches). American Journal of Evaluation. Link.

Que tal escolher uma oportunidade STEM da sua escola e observar, com curiosidade e sem julgamentos, quem consegue participar? Uma conversa com a turma pode ser um bom primeiro passo.