STEM no fundamental: engajamento cresce, mas notas não contam toda a história

Um projeto STEM pode aumentar o interesse e a criatividade dos estudantes sem produzir, por si só, uma melhora mensurável nas notas de leitura e matemática. Essa diferença aparece em estudos recentes e ajuda a enxergar a integração entre Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática com mais precisão: seus resultados dependem do que se ensina, de como se implementa e do que se escolhe avaliar.

Para quem planeja aulas, a consequência é prática. Não basta reunir materiais ou propor uma construção interessante; é preciso dar propósito à investigação, preparar o percurso e observar diferentes evidências de aprendizagem. As pesquisas relatam experiências promissoras, mas também apontam desafios de formação, recursos, implementação e definição de objetivos.

O que é STEM no ensino fundamental: alunos e professores em ciências, tecnologia, engenharia e matemática e por que importa para o professor

STEM é a integração de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática em torno de problemas, investigações ou projetos que mobilizam conhecimentos dessas áreas. Na rotina escolar, isso pode aparecer quando os alunos observam um fenômeno, usam medidas, planejam uma solução, constroem um modelo e revisam suas escolhas com base no que descobriram. Não é apenas colocar uma atividade manual ao lado de uma aula de Ciências: a integração está nas relações entre os conteúdos e no raciocínio que a tarefa exige.

Os estudos reunidos mostram formatos variados: projetos de design, unidades de computação, atividades com kits, currículos complementares e aulas de investigação. Também revelam que o papel docente não é acessório. O professor decide quais conceitos entram no projeto, que perguntas orientam a turma, que apoio será necessário e como avaliar tanto o processo quanto o resultado. Em uma análise de aula australiana, o conhecimento matemático pedagógico do professor foi examinado justamente em relação ao envolvimento dos alunos em investigação STEM (Getenet, 2025).

O tema importa porque os resultados possíveis não cabem em uma única medida. Há pesquisas que relatam avanços em criatividade científica, interesse ou resolução de problemas, enquanto avaliações de intervenções específicas não encontraram diferenças significativas em leitura e matemática. Isso não torna esses achados incompatíveis: cada estudo examinou objetivos, atividades e desfechos diferentes.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes indicam que STEM no ensino fundamental pode envolver aprendizagem de conteúdo, interesse, criatividade, identidade científica e resolução de problemas. Elas também mostram que esses resultados não surgem automaticamente: planejamento, formação, recursos e implementação influenciam o que se consegue observar.

Projetos de engenharia podem aproximar investigação e criatividade

Um estudo em Macau descreveu três projetos STEM baseados em design realizados com estudantes do 5º e do 6º ano: desenvolver um dispositivo de desinfecção, construir um modelo de transporte inteligente e projetar um lago ecologicamente inteligente. As atividades, elaboradas por professores de três escolas, duraram de 12 a 16 semanas e integraram diferentes disciplinas. Entrevistas com os docentes ajudaram a analisar como o processo de design poderia estimular criatividade científica (Zhang, 2025).

Na comparação relatada, 120 estudantes que participaram dos projetos apresentaram criatividade científica significativamente maior do que um grupo de controle de 120 estudantes, com destaque para dimensões relacionadas ao design. Os autores também relatam que os professores fomentaram a criatividade ao longo do processo. O resultado oferece uma pista importante para o planejamento: a tarefa não precisa terminar na primeira solução. Projetar, testar ideias e tomar decisões são partes centrais da experiência descrita.

Em escolas de ampliação de oportunidades na Tailândia, uma pesquisa sobre dez atividades STEM integradas examinou desafios de organização, habilidades de resolução de problemas e satisfação. Entre as dificuldades apontadas estavam a preparação dos professores, os recursos e equipamentos e o apoio de políticas públicas. A avaliação do conjunto de atividades indicou média de 81,67% para habilidades de resolução de problemas, acima do critério de 75% definido pelo estudo (Sittisak, 2025).

O estudo tailandês também registrou avaliações altas de envolvimento, interesse, acessibilidade e compreensão do conteúdo. Esses resultados dizem respeito às atividades avaliadas naquele contexto; não são garantia de que qualquer projeto produzirá os mesmos efeitos em outra escola. Ainda assim, reforçam a importância de pensar simultaneamente no desenho da atividade e nas condições que permitem realizá-la.

Interesse e identidade científica também são parte da aprendizagem

Uma pesquisa voltada aos anos iniciais desenvolveu e validou a Medida de Interesse por Atividades para os Anos Iniciais, chamada EAIM. Os dados de um estudo-piloto com 16 turmas e 194 estudantes e de um ensaio controlado randomizado com 1.712 estudantes do quarto ano sustentaram o uso proposto dos escores da medida. Esses escores também se correlacionaram com desempenho em Ciências e com emoções positivas e negativas (Danielson, 2025).

O trabalho não apresenta a medida como substituta da avaliação de conteúdo. Sua contribuição é oferecer um recurso para observar o interesse de crianças mais novas em atividades STEM e verificar se uma intervenção está produzindo os resultados desejados. Para um professor, isso amplia a conversa sobre avaliação: além de perguntar o que foi aprendido, pode ser útil investigar quais atividades despertaram curiosidade ou afastaram os alunos.

Já uma pesquisa com 148 estudantes do 3º e do 4º ano e seus professores, em dez escolas públicas da região do Meio-Atlântico dos Estados Unidos, examinou identidade científica. Curiosidade, autoeficácia em Ciências e práticas docentes apareceram como fatores importantes. Entre estudantes com percepções mais altas de identidade científica, foram recorrentes experiências práticas relacionadas ao que imaginavam que cientistas fazem, afirmações positivas e incentivo ao processo de investigar, sem exigir que soubessem todas as respostas (Burke, 2025).

Esses achados não significam que uma frase positiva, isoladamente, determine a identidade de alguém. O estudo sugere considerar como as práticas da sala se relacionam com a forma como os estudantes se veem em Ciências. Vale observar quem tem oportunidade de formular perguntas, experimentar e explicar tentativas — e se a mensagem transmitida é que fazer ciência envolve pensar e investigar, não apenas acertar de primeira.

Integração depende de escolhas docentes, não de uma receita única

Em uma escola primária australiana, um estudo analisou a prática de um professor e o envolvimento de 26 estudantes do 5º ano em uma aula de matemática integrada a uma investigação STEM. Os autores usaram o referencial Knowledge Quartet para descrever aspectos do conhecimento matemático pedagógico presentes na sequência de ensino e examinar como esse conhecimento sustentava a investigação integrada (Getenet, 2025).

O estudo apresenta exemplos de como conteúdos STEM podem ser incorporados à sala de aula, mas seu foco é a prática de um professor, não uma comparação ampla entre diferentes modelos de ensino. A utilidade para o planejamento está em lembrar que a Matemática não deve desaparecer dentro do projeto: o professor precisa reconhecer quando medidas, relações ou estratégias matemáticas são necessárias e como torná-las acessíveis durante a investigação.

Uma pesquisa exploratória com dois professores de Ciências em escolas de ensino fundamental identificou orientações distintas. Um priorizava ensinar os estudantes a pensar e trabalhar como cientistas ou engenheiros; o outro enfatizava estabelecer uma base para o desenvolvimento e a vida futura dos alunos. Essas diferenças se refletiam em graus variados de integração curricular, conteúdos considerados relevantes e orientações de ensino (Tan, 2025).

Essa diversidade é um alerta contra tratar STEM como um formato único. Antes de escolher um projeto, pode ser útil explicitar o propósito: aprofundar conceitos, desenvolver investigação, trabalhar um problema ou conectar conteúdos. Objetivos diferentes podem levar a atividades diferentes, e a coerência entre intenção, experiência e avaliação precisa ser construída pelo docente.

Formação e condições de implementação pesam nos resultados

O modelo STEM Starters, desenvolvido ao longo de três projetos financiados pelo governo federal dos Estados Unidos, combinou currículo envolvente e formação continuada. Estudantes do 1º ao 5º ano receberam currículo acelerado de Ciências, unidades suplementares de Engenharia e um currículo baseado em biografias de cientistas, inventores, engenheiros e cientistas da computação. Os professores tiveram formação, acompanhamento durante o ano e apoio para identificar talentos. Nos três projetos, foram documentados avanços na aprendizagem e no engajamento de estudantes e professores (Robinson, 2026).

O relato destaca uma combinação de currículo e suporte profissional, não apenas a adoção de uma atividade isolada. Já na Tailândia, os desafios citados incluíram compreensão e preparação docente, equipamentos e apoio de políticas públicas (Sittisak, 2025). Em conjunto, esses estudos chamam atenção para uma questão concreta: a qualidade de uma proposta depende também do tempo e das condições de que os professores dispõem para compreendê-la, adaptá-la e acompanhá-la.

Um estudo de caso sobre caixas de aprendizagem KiwiCo ouviu 91 professores de uma rede escolar suburbana no oeste dos Estados Unidos. Os respondentes avaliaram positivamente os kits e perceberam contribuições para atitudes, motivação, interesse, confiança e habilidades do século XXI. Também ressaltaram que o sucesso dependia de preparação adequada: montar e testar a caixa antes, prever dificuldades e adequar o material à faixa etária (Reid, 2025). Como se trata de percepções dos professores sobre um recurso específico, o achado não deve ser confundido com uma demonstração de efeito independente do kit.

Engajamento não equivale automaticamente a notas mais altas

A avaliação do programa METRICS, nos Estados Unidos, comparou escolas que ofereceram quatro anos de experiências focadas em Ciência da Computação com escolas de comparação. O estudo não encontrou diferença significativa em matemática ou leitura entre os grupos. O programa combinava currículo de computação, desenvolvimento profissional, laboratórios STEM e conexões com o mundo real, com atenção a grupos historicamente sub-representados (Dowell, 2025).

Em San Diego, o projeto-piloto Coding Our Future também não encontrou impacto significativo em leitura ou matemática. O estudo registrou, porém, uma questão de implementação: 60% dos professores que deveriam aplicar as unidades curriculares não o fizeram. Os estudantes gostaram do currículo e pediram mais desafios, mas a implementação incompleta torna difícil interpretar o efeito que o programa poderia ter produzido em condições diferentes (Ridgley, 2025).

Esses resultados não autorizam concluir que STEM não melhora aprendizagem, nem que toda atividade STEM melhora notas. Eles mostram que o efeito em leitura e matemática não foi significativo nas avaliações dessas intervenções específicas. Interesse, criatividade e habilidades de resolução de problemas são resultados distintos e precisam ser examinados com medidas compatíveis com o objetivo.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam objetivos e contextos diferentes; por isso, a tabela resume o que cada um examinou e relatou sem tratar seus resultados como se fossem diretamente comparáveis.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos convergem em um ponto: integrar STEM exige decisões pedagógicas concretas. Projetos de design, investigação, kits e currículos de computação precisam de objetivos, preparação e acompanhamento. A formação docente e as condições de implementação aparecem como elementos importantes, seja no modelo STEM Starters, nas barreiras identificadas na Tailândia ou na execução parcial do Coding Our Future.

Também há convergência na importância de olhar além de uma nota final. Algumas pesquisas examinam criatividade científica, identidade, interesse, motivação e resolução de problemas. A medida de interesse de Danielson foi desenvolvida justamente para observar uma dimensão que não se confunde com desempenho em Ciências ou leitura (Danielson, 2025). Esses resultados não são intercambiáveis: cada um responde a uma pergunta diferente sobre a experiência dos estudantes.

As divergências estão nos objetivos, nos formatos e nos resultados relatados. Zhang (2025) encontrou diferença em criatividade científica; Dowell (2025) e Ridgley (2025) não encontraram impacto significativo em leitura e matemática. Não é uma contradição direta, pois os programas, as medidas e os desfechos não são iguais. Em parte dos estudos, o foco é descrever práticas ou percepções, e não estimar um efeito causal comparável.

Permanece em aberto como diferentes abordagens se comportam em contextos escolares variados, que combinação de formação e recursos é viável e como acompanhar, ao longo do tempo, tanto conceitos quanto participação e interesse. Os resumos disponíveis não permitem estabelecer uma receita universal ou comparar a eficácia relativa de todos os formatos.

O que isso significa para a sala de aula

As pesquisas não oferecem um roteiro único para todas as escolas, mas permitem formular aplicações prudentes. As sugestões a seguir são possibilidades de planejamento inspiradas pelos temas estudados, não resultados comprovados para qualquer turma.

1. Comece por uma pergunta que exija mais de uma área

Como aplicação, escolha um problema que peça observar, medir, comparar e propor uma solução. Imagine uma turma que investiga como um pequeno abrigo pode reduzir o aquecimento de um objeto exposto ao sol: os alunos podem observar a temperatura, comparar materiais e construir modelos. O objetivo não é cobrir quatro disciplinas à força, mas identificar quais conhecimentos de Ciências, Matemática, Tecnologia e Engenharia são realmente úteis para responder à pergunta.

2. Reserve espaço para testar e revisar ideias

Como aplicação, organize a atividade em ciclos de proposta, construção, observação e revisão. Em uma situação hipotética, grupos projetam uma ponte de papel para suportar objetos leves e depois ajustam a estrutura com base no que ocorreu. O estudo de projetos de design em Macau encontrou criatividade científica mais alta entre participantes, em especial em dimensões ligadas ao design (Zhang, 2025). Uma forma de aproveitar essa ideia é valorizar as decisões e revisões, não só o produto final.

3. Torne visível o raciocínio matemático

Como aplicação, identifique antecipadamente onde os alunos precisarão medir, estimar, comparar ou interpretar relações. Se a turma constrói um modelo de transporte, por exemplo, pode comparar distâncias ou tempos em condições definidas pelo professor. O estudo australiano analisou como o conhecimento matemático pedagógico se relaciona com uma investigação STEM (Getenet, 2025). Isso serve de lembrete para que a Matemática tenha uma função compreensível dentro do projeto, em vez de ficar apenas como uma conta acrescentada ao final.

4. Observe o interesse junto com a aprendizagem de conteúdo

Como aplicação, faça perguntas simples antes e depois de uma sequência: qual parte despertou curiosidade, que desafio gostariam de tentar e o que ainda parece confuso? A EAIM foi desenvolvida para medir interesse por atividades STEM entre estudantes mais jovens e apresentou evidências de validade e confiabilidade para o uso proposto (Danielson, 2025). Uma conversa breve não equivale a essa medida validada, mas pode ajudar o professor a acompanhar a participação e ajustar a proposta sem confundir interesse com domínio do conteúdo.

5. Normalize a investigação sem resposta imediata

Como aplicação, modele frases como “que evidência poderia ajudar?” ou “o que você mudaria na próxima tentativa?”. Em uma turma hipotética que investiga quais objetos flutuam, os estudantes podem formular previsões e explicar resultados inesperados. Em escolas do Meio-Atlântico dos Estados Unidos, curiosidade, autoeficácia e práticas docentes apareceram como fatores relevantes para a identidade científica; incentivo ao processo de fazer ciência foi um tema recorrente entre alunos com percepções mais altas dessa identidade (Burke, 2025).

6. Teste materiais antes de levá-los para a turma

Como aplicação, se usar um kit ou conjunto de materiais, experimente a atividade, estime o tempo e identifique etapas que podem exigir apoio. Uma situação hipotética: antes de distribuir peças para construir um mecanismo simples, o professor verifica se as instruções e os componentes fazem sentido para a faixa etária. Professores entrevistados sobre caixas de aprendizagem destacaram preparação prévia e adequação etária como fatores relevantes para a implementação (Reid, 2025). Isso permite antecipar dificuldades, sem presumir que um material pronto funciona igual em toda turma.

7. Avalie o processo com critérios coerentes com o objetivo

Como aplicação, combine evidências: explicação oral, registro de decisões, observação de testes e produto final. Se a meta é resolver um problema, observe como a turma identifica a questão, considera alternativas e escolhe o que fazer. As atividades avaliadas na Tailândia foram associadas a componentes como identificação do problema, busca de alternativas, planejamento, decisão e implementação (Sittisak, 2025). Esses componentes podem inspirar critérios locais, mas não devem ser apresentados como uma escala pronta validada para qualquer escola brasileira.

8. Planeje a implementação com os recursos que existem

Como aplicação, desenhe uma primeira versão viável com materiais acessíveis e combine quem prepara cada etapa e quando. Imagine que uma turma queira construir um dispositivo para proteger uma planta: o projeto pode começar com materiais reutilizáveis e observações simples, desde que a questão e os critérios estejam claros. A preparação docente, os recursos e o apoio institucional foram apontados como desafios em escolas tailandesas (Sittisak, 2025), enquanto a implementação parcial marcou o estudo Coding Our Future (Ridgley, 2025). Adaptar a escala pode ser mais realista do que importar um programa inteiro.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos vêm de contextos distintos: há pesquisas realizadas nos Estados Unidos, em Macau, na Tailândia e na Austrália, além de estudos cujos resumos não identificam o país. As condições de financiamento, organização escolar, formação docente, materiais e avaliação não são automaticamente equivalentes às de uma escola brasileira. Portanto, resultados de um programa estrangeiro devem ser lidos como evidência sobre aquela experiência, não como previsão direta do que acontecerá aqui.

O que pode ser aproveitado no Brasil são perguntas de planejamento: qual problema faz sentido para esta turma? Que conteúdos de cada área entram de fato? Que recursos estão disponíveis? Como apoiar quem encontra dificuldade? Que evidências mostram aprendizagem, além do entusiasmo durante a atividade? O achado sobre desafios de recursos e formação em escolas tailandesas conversa com questões que qualquer equipe pode investigar localmente, mas não comprova que as mesmas barreiras tenham o mesmo peso em escolas brasileiras.

Também é importante não transformar resultados de interesse ou criatividade em promessa de aumento de notas. As avaliações de METRICS e Coding Our Future não encontraram diferenças significativas em leitura e matemática (Dowell, 2025; Ridgley, 2025), enquanto outros estudos examinaram desfechos diferentes. Para uma adaptação responsável, explicite o que a proposta pretende desenvolver e escolha formas de avaliação compatíveis. Uma escola pode começar pequeno, registrar o que funcionou e revisar o projeto antes de ampliá-lo.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, contextos e resultados principais, mas não permitem examinar em profundidade todos os instrumentos, as análises, as limitações metodológicas ou as condições de cada intervenção. Por isso, as conclusões aqui atribuídas às pesquisas ficam restritas ao que os resumos relatam.

Há perguntas que permanecem abertas: por quanto tempo se mantêm os efeitos relatados? Como diferentes propostas se comparam quando avaliam o mesmo resultado? Quais adaptações funcionam em escolas com recursos e tempos distintos? E como distinguir o efeito do currículo daquele produzido pela formação, pelo acompanhamento ou por outros componentes? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os estudos completos e, quando possível, trabalhos adicionais sobre contextos semelhantes ao da escola em questão.

Também é importante considerar que os estudos têm desenhos diferentes. Alguns descrevem práticas docentes; outros relatam percepções de professores ou estudantes; há comparações de grupos e avaliações de programas. Os resultados não devem ser somados como se viessem de uma única experiência. Ler o trabalho completo faz sentido quando se pretende adotar um programa específico, avaliar sua qualidade metodológica ou transferir uma intervenção para uma rede ou etapa de ensino diferente.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma atividade STEM pode ser acompanhada por questões que verifiquem conceitos, interpretação de dados e justificativa de escolhas. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações alinhadas ao conteúdo trabalhado, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta pode apoiar a elaboração de questões, mas cabe ao professor revisar os itens e decidir como combinar prova, observação e produções dos estudantes.

Perguntas frequentes sobre STEM no ensino fundamental

STEM precisa incluir as quatro áreas em toda atividade?

Os estudos descrevem propostas integradas, mas não estabelecem que toda atividade precise dar o mesmo peso às quatro áreas. Projetos de design em Macau combinaram disciplinas para responder a desafios específicos, enquanto o estudo australiano analisou o papel do conhecimento matemático numa investigação STEM (Zhang, 2025; Getenet, 2025). Como aplicação, o professor pode começar pelo problema e identificar quais conhecimentos de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática são necessários. A integração deve ser percebida no raciocínio e nas relações entre conteúdos, não apenas na presença de materiais variados.

Projetos STEM melhoram as notas de leitura e matemática?

Não é possível afirmar isso para toda proposta. A avaliação do METRICS não encontrou diferença significativa em leitura ou matemática entre escolas de tratamento e comparação (Dowell, 2025). O estudo Coding Our Future também não encontrou impacto significativo nesses resultados, e relatou que 60% dos professores previstos não implementaram as unidades (Ridgley, 2025). Outros estudos investigaram criatividade, interesse, identidade científica ou resolução de problemas. Portanto, é importante definir previamente o objetivo da atividade e avaliar esse objetivo com evidências adequadas, sem presumir que engajamento necessariamente se converte em notas mais altas.

Como saber se uma atividade despertou interesse nos alunos?

Uma possibilidade é combinar observação da participação com perguntas curtas sobre quais partes pareceram interessantes, difíceis ou dignas de nova tentativa. Danielson e colegas desenvolveram a EAIM para medir o interesse por atividades STEM entre estudantes dos anos iniciais; os dados do piloto e do ensaio apoiaram o uso proposto dos escores (Danielson, 2025). Uma pergunta informal feita pelo professor não substitui essa medida, mas pode orientar ajustes locais. É útil separar interesse de aprendizagem de conteúdo: um estudante pode gostar da atividade e ainda precisar de apoio para compreender os conceitos.

É necessário ter laboratório ou kits caros para trabalhar STEM?

Os resumos não demonstram que laboratórios ou kits caros sejam indispensáveis para toda atividade. Eles relatam propostas com diferentes formatos e também identificam recursos e equipamentos como desafios em escolas tailandesas (Sittisak, 2025). O estudo sobre caixas de aprendizagem observou que os professores valorizavam os kits, mas ressaltou preparação e adequação à faixa etária (Reid, 2025). Como aplicação, uma escola pode planejar desafios com materiais acessíveis, desde que a pergunta investigada e os conceitos estejam claros. A escolha deve considerar segurança, disponibilidade e objetivos pedagógicos, não a aparência sofisticada do recurso.

O que o professor precisa preparar antes de iniciar um projeto?

É útil explicitar o objetivo, mapear os conteúdos envolvidos, estimar o tempo e prever onde os estudantes podem precisar de orientação. O modelo STEM Starters combinou currículo e formação continuada, acompanhamento ao longo do ano e apoio aos professores (Robinson, 2026). No estudo sobre caixas de aprendizagem, os docentes destacaram a importância de montar e testar o material antes da aula (Reid, 2025). Como aplicação, o professor pode realizar uma versão curta do desafio, verificar materiais e preparar perguntas de apoio. Essa preparação ajuda a antecipar dificuldades, mas não elimina a necessidade de adaptar a proposta ao que ocorrer na turma.

Como incluir estudantes que ainda não se veem como pessoas capazes de fazer Ciências?

O estudo sobre identidade científica relacionou curiosidade, autoeficácia e práticas docentes à forma como os estudantes se percebem em Ciências. Entre alunos com percepções mais altas de identidade científica, apareceram experiências práticas, afirmações positivas e incentivo ao processo de investigação, sem exigir que soubessem todas as respostas (Burke, 2025). Como aplicação, convide os alunos a fazer previsões, testar ideias e explicar o que aprenderam com resultados inesperados. O resumo não indica que uma estratégia isolada garanta mudança na identidade; vale acompanhar quem participa, quem tem espaço para contribuir e que mensagens a rotina transmite sobre quem pode investigar.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são apresentados junto aos títulos originais para facilitar a identificação das fontes.

1. Robinson (2026). O modelo STEM Starters para o desenvolvimento de talentos em estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental e seus professores: 15 anos de inovação e intervenção (The STEM Starters Model for Developing Talent in Elementary Students and Their Teachers: 15 Years of Innovation and Intervention). Gifted Child Today. Link.
2. Danielson (2025). Desenvolvimento e validação da Medida de Interesse por Atividades para os Anos Iniciais (The Development and Validation of the Elementary Activity Interest Measure). Journal of Experimental Education. Link.
3. Zhang (2025). A Implementação da Aprendizagem STEM Baseada em Projetos de Engenharia e Seu Impacto na Criatividade Científica de Estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (The Implementation of Engineering Design-Based STEM Learning and Its Impact on Primary Students' Scientific Creativity). Research in Science & Technological Education. Link.
4. Dowell (2025). METRICS: Maximizando o Engajamento por Meio da Imersão Regular em Ciência da Computação. Relatório de Avaliação de Impacto (METRICS: Maximizing Engagement Through Regular Immersion in Computer Science. Impact Evaluation Report). Grantee Submission. Link.
5. Burke (2025). Explorando as identidades científicas em salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental (Exploring Science Identities in Elementary Classrooms). Grantee Submission. Link.
6. Sittisak (2025). Desenvolvimento da educação STEM em escolas de ampliação de oportunidades (OES) na Tailândia (Developing Opportunity-Expanding Schools' (OES) STEM Education in Thailand). Educational Process: International Journal. Link.
7. Getenet (2025). Descrevendo o Conhecimento Matemático Pedagógico de um Professor no Ensino de STEM (Describing a Teacher's Pedagogical Mathematical Knowledge in STEM Teaching). Mathematics Education Research Journal. Link.
8. Reid (2025). Impactos das caixas de aprendizagem KiwiCo em estudantes do ensino fundamental (The Impacts of KiwiCo Learning Crates on Elementary School-Aged Learners). Center for Research and Reform in Education. Link.
9. Tan (2025). Como professores de Ciências lidam com a educação STEM: um estudo exploratório sob a perspectiva da ideologia curricular (How Science Teachers Deal with STEM Education: An Explorative Study from the Lens of Curriculum Ideology). Science Education. Link.
10. Ridgley (2025). Programando o Nosso Futuro: Resultados de um Projeto-Piloto Financiado pelo Programa EIR (Estágio Inicial) (Coding Our Future: Results of an Early-Phase EIR Grant). Grantee Submission. Link.

Escolha uma pergunta que faça sentido para sua turma, experimente em pequena escala e observe o que os alunos aprendem ao investigar. Depois, ajuste o percurso com a experiência — e compartilhe suas descobertas com outros professores.