Rendimento escolar e eficácia: por que liderança nem sempre prevê desempenho

Cena hipotética: numa turma de 8º ano, as notas de matemática sobem, mas os avanços não aparecem do mesmo jeito para todos. A equipe conversa sobre as aulas, a formação docente, o apoio entre colegas e o que os resultados realmente permitem concluir.

O desempenho depende do professor, da escola ou da combinação de vários fatores? E por que algumas pesquisas encontram uma relação entre liderança e resultados, enquanto outras mostram que essa ligação muda conforme o contexto?

O que é rendimento escolar e eficácia de escolas e professores e por que importa para o professor?

Rendimento escolar é o que os estudantes aprendem e conseguem demonstrar em atividades e avaliações; eficácia escolar e docente dizem respeito à contribuição das condições da escola e do ensino para esses resultados. Na rotina, essa conversa aparece quando o professor interpreta uma prova, acompanha o progresso de uma turma e decide o que retomar, sem reduzir a aprendizagem a uma nota isolada.

Os termos não são sinônimos. Desempenho pode indicar o nível alcançado em determinado momento; progresso se refere à mudança ao longo do tempo. A eficácia, por sua vez, tenta compreender que fatores se relacionam com esses resultados. Uma escola com desempenho alto não necessariamente teve o mesmo ponto de partida ou as mesmas condições que outra. Por isso, comparar apenas notas finais pode esconder diferenças importantes.

Os estudos reunidos aqui examinam dimensões diversas: formação e qualidade do ensino, percepção compartilhada entre professores, liderança, organização escolar e indicadores de desempenho. Em conjunto, ajudam a olhar para os resultados com mais cuidado: não como um veredito sobre uma turma ou um docente, mas como sinais que precisam ser lidos no contexto.

O que a pesquisa recente mostra sobre rendimento escolar?

A pesquisa recente não oferece uma fórmula única para elevar o rendimento. Ela aponta associações entre resultados e diferentes aspectos do trabalho educativo, mas também mostra que essas relações variam conforme a etapa, o sistema educacional e a forma de medir a eficácia.

Formação docente e qualidade do ensino aparecem ligadas ao desempenho

Um estudo realizado no Brasil estimou a relação entre a qualificação dos professores e o desempenho em testes padronizados de matemática e língua portuguesa. A análise comparou diferenças de rendimento entre disciplinas para os mesmos estudantes com diferenças na qualificação de seus professores em cada disciplina. Os resultados estimaram que um professor altamente qualificado eleva o desempenho em 12% de um desvio padrão, oferecendo evidência favorável à promoção da qualificação docente como ferramenta de melhoria educacional (Reis, 2026).

Esse resultado é especialmente relevante por tratar do Brasil, mas não transforma qualificação em explicação única para o desempenho. O resumo descreve uma estimativa baseada em diferenças entre disciplinas e professores; não permite concluir que qualquer formação, em qualquer contexto, produzirá o mesmo efeito. Para a prática, o achado dá sustentação à importância de discutir a formação docente como parte das condições de aprendizagem, junto de outros fatores.

Em escolas secundárias inglesas, pesquisadores investigaram fatores escolares associados à qualidade do ensino e o progresso dos estudantes. Estudantes de escolas em que gestores e professores percebiam maior ênfase em políticas voltadas à qualidade do ensino tendiam a apresentar maior progresso. A frequência de observações de aula realizadas por gestores não pareceu associada ao progresso; já a observação feita por outros professores com maior frequência apareceu relacionada a maior avanço (Bernhard, 2024).

A diferença entre quem observa é um ponto que merece atenção, sem virar uma regra automática para qualquer escola. O estudo não diz que observar aulas, por si só, causa progresso. Ele sugere uma associação, num contexto específico, e distingue a observação entre pares daquela feita pela gestão. Para uma escola brasileira, a pergunta útil é como criar espaços de análise do ensino que apoiem o trabalho, em vez de simplesmente contabilizar visitas à sala.

A eficácia coletiva pode importar, mas liderança não prevê resultados da mesma forma em todo lugar

Em 71 escolas de ensino fundamental de Israel, uma pesquisa examinou se a eficácia coletiva docente medeia a relação entre pensamento sistêmico dos diretores e eficácia escolar. A eficácia coletiva diz respeito à percepção compartilhada dos professores sobre sua capacidade de agir para favorecer a aprendizagem. Os resultados indicaram mediação parcial entre pensamento sistêmico da direção e ênfase acadêmica, mesmo após considerar a condição socioeconômica dos estudantes (Nadav, 2025).

Esse resultado liga a atuação da direção a um elemento coletivo do trabalho docente, mas é importante observar o que o resumo relata: a mediação parcial apareceu para a ênfase acadêmica. Não se deve ampliar a conclusão para afirmar que a eficácia coletiva explica todo o desempenho ou que a relação vale do mesmo modo em qualquer escola. O estudo usou questionários de três fontes e reuniu dados no nível da escola.

Uma meta-análise com dados de 1,5 milhão de estudantes, mais de 50 mil escolas e 75 países encontrou uma imagem menos simples. A correlação média entre liderança pedagógica e desempenho estudantil foi próxima de zero, e a relação variou significativamente entre contextos. O nível de desenvolvimento humano e fatores culturais foram apontados como principais fontes dessa variação (Pietsch, 2025).

O achado não significa que a liderança seja irrelevante. Significa que a associação média não se repete de maneira uniforme e que não basta observar um modelo de liderança em um contexto para presumir o mesmo efeito em outro. Essa variação é central para professores e gestores: práticas de liderança precisam ser interpretadas junto das condições sociais, culturais e escolares em que acontecem.

Clima e consistência do ensino podem fazer diferença na experiência dos estudantes

Com dados do TIMSS 2023, um estudo analisou clareza instrucional e gestão da sala em Matemática e Ciências. Encontrou associação entre qualidade média do ensino mais alta na turma e melhor desempenho. Em alguns sistemas educacionais, a consistência das percepções dos estudantes sobre o clima instrucional também apareceu associada aos resultados; em alguns casos, percepções muito divergentes pareciam reduzir os benefícios de um ensino de alta qualidade (Chen, 2026).

O estudo acrescenta uma distinção prática: não basta perguntar qual é a qualidade média do ensino; também pode importar se a experiência é percebida de forma relativamente consistente pelos estudantes. Como os padrões variaram entre países, isso não deve ser tratado como uma receita universal. A pesquisa examina avaliações de estudantes, cuja variabilidade perceptiva também é uma preocupação de confiabilidade e validade.

Uma revisão de 32 artigos, reunindo 94 análises de diferentes regiões, examinou como modelos multiníveis com três ou mais níveis estimam efeitos de escola e professor ou turma sobre o desempenho. A revisão encontrou um amplo espectro de valores de partição da variância, isto é, diferenças na proporção da variação dos resultados associada aos níveis analisados. A conclusão destaca que o impacto estimado de escola e professor varia e precisa ser contextualizado (Zhang, 2025).

A revisão também chama atenção para a necessidade de bases mais abrangentes, dados detalhados sobre professores em pesquisas africanas, bases oficiais robustas em pesquisas chinesas e práticas padronizadas de relato. Em vez de oferecer uma porcentagem única aplicável a todas as escolas, ela mostra por que a escolha do modelo e a qualidade dos dados importam para interpretar efeitos educacionais.

Indicadores de excelência e medidas de eficiência respondem a perguntas diferentes

Na província tailandesa de Songkhla, uma pesquisa sobre escolas primárias consideradas excelentes identificou quatro componentes de gestão: competência docente, competência dos estudantes, processos de gestão escolar e participação de profissionais e partes interessadas. Os componentes foram organizados em 26 indicadores, e as análises fatoriais confirmatórias indicaram ajuste do modelo aos dados empíricos (Itsaro, 2026).

Esse estudo oferece um referencial estruturado de componentes para pensar a gestão de escolas primárias naquele contexto. Não estabelece que os 26 indicadores sejam uma lista universal, nem que cada componente tenha causado melhores notas. A contribuição relatada é a identificação e validação de uma estrutura de indicadores em escolas reconhecidas por excelência na província estudada.

Em Ladakh e Jammu e Caxemira, pesquisadores avaliaram eficiência e mudanças de produtividade em escolas primárias e secundárias, com dados distritais de 2020-21 e 2021-22. Os resultados apontaram distritos com desempenho consistentemente superior e diferenças entre níveis: houve unidades com aumento de produtividade em escolas primárias e primárias superiores, mas nenhuma unidade de escolas secundárias apresentou esse aumento (Hussain, 2026).

A análise de eficiência compara unidades segundo os dados e métodos empregados; não mede diretamente toda a experiência de aprendizagem de cada estudante. Esse exemplo ajuda a lembrar que indicadores de sistema podem localizar diferenças entre territórios e etapas, mas não substituem a leitura pedagógica do que ocorre em cada turma.

Escolher uma medida de desempenho também tem consequências

Um experimento de survey com responsáveis por crianças de 0 a 12 anos examinou como informações sobre desempenho escolar influenciam escolhas de escolas e possíveis efeitos sobre segregação. Informações sobre a situação do desempenho direcionaram participantes a escolas com resultados mais altos e menos estudantes negros, hispânicos e economicamente desfavorecidos. Já informações sobre crescimento do desempenho orientaram escolhas para escolas com maior crescimento; somente a informação de crescimento isolada tendeu a levar a escolhas com consequências dessegregadoras (Houston, 2023).

Os autores observam que crescimento é considerado por muitos pesquisadores uma medida superior, embora imperfeita, à situação do desempenho para avaliar eficácia escolar, e que sua relação com a composição demográfica é mais fraca. O estudo não trata de uma política brasileira de escolha escolar. Ele mostra, no contexto do experimento, que a forma de apresentar resultados pode influenciar decisões e ter implicações sociais, além de pedagógicas.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo respondem a perguntas distintas. A tabela resume a investigação e o resultado relatado, sem sugerir que os indicadores de um estudo sejam diretamente comparáveis aos de outro.

Pontos em comum e divergências entre as pesquisas

O ponto comum mais útil é que o rendimento não aparece como resultado de uma peça isolada. Formação, qualidade do ensino, eficácia coletiva, clima de sala, organização da escola e condições de contexto são dimensões investigadas. Vários estudos encontram associações favoráveis entre aspectos do trabalho educativo e resultados, mas não medem a mesma coisa nem permitem trocar correlação por causalidade.

As divergências são informativas. A liderança pedagógica tem correlação média próxima de zero na análise internacional de Pietsch, embora varie significativamente entre contextos. Em Israel, a eficácia coletiva medeia parcialmente uma relação entre pensamento sistêmico e ênfase acadêmica. Na Alemanha, a eficácia coletiva se associou ao desempenho futuro em leitura, mas a ênfase acadêmica e a confiança no corpo docente não tiveram associação significativa com esse desempenho (Becher, 2026).

Também não há um indicador único de eficácia. Situação do desempenho e crescimento podem levar a leituras e escolhas diferentes; médias de qualidade do ensino podem não captar a consistência da experiência dos estudantes. A revisão de modelos multiníveis reforça que as estimativas de efeitos de professor e escola variam amplamente. Continua em aberto como separar com precisão a contribuição de cada nível e como levar resultados de um sistema para outro sem apagar diferenças locais.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro de aula pronto. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados, e não resultados testados diretamente pelas pesquisas. O professor pode usá-las para organizar observação, conversa profissional e interpretação de avaliações, sem transformar indicadores em metas isoladas.

1. Leia a nota junto com o progresso

Como aplicação, compare o resultado atual com evidências anteriores de aprendizagem, em vez de olhar somente a posição final. Numa turma hipotética, dois grupos podem terminar uma avaliação com médias diferentes, mas um deles pode ter avançado mais a partir de dificuldades iniciais. A pesquisa sobre escolhas escolares mostra que medidas de situação e de crescimento não são intercambiáveis. Na sala, essa distinção ajuda a perguntar o que os estudantes já dominam e qual avanço ainda precisam fazer, sem tratar a nota como retrato completo.

2. Transforme a observação entre pares em conversa pedagógica

Como aplicação, um professor pode combinar com um colega uma observação focada numa pergunta, como se as instruções de uma atividade ficaram claras para os estudantes. Depois, ambos discutem o que viram e que ajuste vale experimentar. A pesquisa inglesa encontrou associação entre observação mais frequente por outros professores e maior progresso, mas não encontrou a mesma associação para observação feita pela gestão. Isso não prova que a observação cause progresso; sugere que vale pensar no propósito e na forma de colaboração, em vez de contar visitas.

3. Use avaliações para localizar necessidades, não para rotular

Como aplicação, após uma prova, organize os erros por tipo de dificuldade e planeje uma retomada para grupos com necessidades semelhantes. Por exemplo, numa turma hipotética, alguns estudantes podem ter entendido o conteúdo, mas interpretado mal o comando; outros podem precisar rever um conceito. Essa proposta não é um resultado direto dos estudos, mas conversa com a distinção entre desempenho e progresso e com a necessidade de interpretar múltiplos fatores. O cuidado é usar a avaliação para orientar próximos passos, e não para concluir que uma turma ou um professor é eficaz ou ineficaz a partir de um único resultado.

4. Crie momentos para construir eficácia coletiva

Como aplicação, a equipe pode reservar uma conversa curta para compartilhar uma dificuldade comum, testar uma estratégia e voltar aos resultados dos estudantes em outro momento. Em vez de atribuir o sucesso ou a dificuldade a um professor isoladamente, o grupo pode discutir o que consegue fazer em conjunto. A eficácia coletiva apareceu em associação com ênfase acadêmica no estudo israelense e com desempenho futuro em leitura no estudo alemão. As pesquisas não prescrevem uma reunião específica, mas dão motivo para tratar a confiança profissional compartilhada como tema relevante.

5. Pergunte se a qualidade do ensino chega de modo consistente aos estudantes

Como aplicação, depois de uma atividade, recolha respostas simples dos estudantes sobre clareza das instruções ou organização da aula e observe se há padrões muito diferentes entre grupos. Numa cena hipotética, a maioria entende a explicação, mas um grupo relata que não consegue acompanhar o ritmo. Isso pode abrir uma investigação sobre acesso à instrução. O estudo baseado no TIMSS associa qualidade média mais alta a melhor desempenho e aponta que consistência também pode importar em alguns sistemas. A proposta de escuta em sala é uma possibilidade de uso, não uma técnica avaliada pelo estudo.

6. Trate a formação como parte do trabalho contínuo

Como aplicação, a equipe pode relacionar necessidades identificadas em avaliações a oportunidades de estudo e planejamento conjunto. Se uma turma hipotética apresenta dificuldades persistentes em matemática, por exemplo, os professores podem escolher um aspecto do ensino para aprofundar e depois observar se os estudantes respondem de outra forma. A pesquisa brasileira encontrou uma estimativa favorável à qualificação docente. Ela não especifica qual curso ou formato deve ser escolhido, então a decisão precisa considerar as necessidades reais da escola e o conhecimento profissional da equipe.

7. Considere o contexto antes de comparar escolas

Como aplicação, ao discutir indicadores, registre quais condições e características da turma ajudam a interpretar o resultado. Uma equipe pode evitar comparar diretamente duas turmas sem saber se os dados medem situação ou crescimento, em que período foram coletados e a que estudantes se referem. A variação entre contextos encontrada nos estudos de liderança e nos modelos multiníveis sustenta esse cuidado. Não é uma justificativa para deixar de acompanhar resultados: é uma forma de fazer perguntas melhores antes de transformar uma diferença num julgamento.

O que muda no contexto brasileiro?

O estudo de Reis é o único entre os dez resumos que analisa diretamente o Brasil: relaciona a qualificação dos professores a resultados padronizados em matemática e língua portuguesa e estima uma elevação de 12% de um desvio padrão associada a um professor altamente qualificado. Isso oferece um ponto de conversa local, mas não torna os demais resultados automaticamente brasileiros.

Os estudos sobre liderança, eficácia coletiva e leitura vêm de Israel e Alemanha; os de qualidade do ensino e observação, de escolas secundárias inglesas; o de gestão, de escolas primárias tailandesas; e o de eficiência, de territórios específicos da Índia. O trabalho sobre escolha escolar usa um experimento com responsáveis nos Estados Unidos. Já a meta-análise de liderança e o estudo do clima instrucional abrangem muitos sistemas, mas encontram diferenças contextuais.

Para escolas brasileiras, a consequência prática é adaptar perguntas, não importar respostas prontas. Vale considerar a etapa atendida, os dados disponíveis, as condições de trabalho e as características das comunidades. Um indicador usado numa escola premiada de Songkhla ou num sistema avaliado pelo TIMSS não deve ser tratado como padrão obrigatório para uma escola daqui. Da mesma forma, associação entre observação de aulas e progresso na Inglaterra não define uma política de acompanhamento docente no Brasil.

Os estudos também ajudam a evitar duas simplificações: atribuir todo resultado ao esforço individual do professor ou acreditar que uma ação de gestão produzirá o mesmo efeito em qualquer contexto. O melhor uso é combinar evidências, conhecimento da escola e acompanhamento dos estudantes, deixando claro o que os dados mostram e o que ainda é hipótese de trabalho.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar todos os instrumentos, decisões estatísticas, características das amostras ou ressalvas dos autores.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais práticas específicas de formação docente estão relacionadas aos resultados no Brasil? Em que condições a observação entre pares se torna útil? Por que a liderança se associa ao desempenho em alguns contextos e não em outros? Como medir de maneira justa o progresso de estudantes com pontos de partida diferentes? Para responder a essas questões ou tomar decisões de política, faz sentido consultar os estudos completos e, quando possível, outras pesquisas sobre contextos semelhantes ao da escola.

Os resultados também não devem ser lidos como prova automática de causa e efeito. Alguns resumos relatam associações, outros apresentam estimativas ou estruturas de indicadores, e uma revisão reúne métodos e resultados diversos. Cada tipo de evidência responde a uma pergunta diferente.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a observar o que a turma já compreendeu e o que precisa de retomada, sem reduzir o rendimento a uma nota. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades para esse acompanhamento; para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre rendimento e eficácia escolar

O que significa eficácia escolar?

Eficácia escolar é uma forma de investigar como características da escola se relacionam com os resultados dos estudantes. Não é simplesmente a média de notas, nem um selo que permita classificar uma escola sem considerar o contexto. Os estudos analisados examinam aspectos como ênfase acadêmica, gestão, eficácia coletiva, qualidade do ensino e progresso. A revisão de modelos multiníveis mostra que a parcela dos resultados associada à escola ou ao professor varia bastante. Por isso, a eficácia precisa ser interpretada com indicadores e condições locais, não por um número isolado.

A liderança pedagógica melhora o desempenho dos alunos?

As pesquisas reunidas não permitem responder com um sim universal. Uma meta-análise internacional encontrou correlação média próxima de zero entre liderança pedagógica e desempenho, com variação significativa entre contextos, relacionada sobretudo ao desenvolvimento humano e a fatores culturais (Pietsch, 2025). Já um estudo em Israel encontrou que a eficácia coletiva docente mediava parcialmente a relação entre pensamento sistêmico dos diretores e ênfase acadêmica (Nadav, 2025). Os resultados sugerem que liderança pode se relacionar a dimensões importantes, mas seu vínculo com desempenho não é uniforme.

A eficácia coletiva dos professores está ligada à aprendizagem?

Dois estudos apontam associações relevantes, mas em contextos e medidas diferentes. Em Israel, a eficácia coletiva mediou parcialmente a relação entre pensamento sistêmico da direção e ênfase acadêmica. Na Alemanha, eficácia coletiva observada em 2016 esteve associada ao desempenho em leitura de estudantes do 4º ano em 2021, mesmo com variáveis de controle; outras dimensões do otimismo acadêmico não tiveram associação significativa com o desempenho futuro (Becher, 2026). Isso torna a eficácia coletiva um tema pertinente para reflexão, sem provar que uma ação isolada de equipe elevará resultados.

Observar aulas ajuda os estudantes a avançar?

Um estudo em escolas secundárias inglesas encontrou que estudantes de escolas em que outros professores observavam aulas com maior frequência tendiam a apresentar maior progresso. A frequência das observações realizadas por integrantes da gestão não pareceu associada ao progresso (Bernhard, 2024). O resumo relata uma associação, não a prova de que a observação causou o avanço. Para a prática, uma possibilidade é organizar observações entre pares com foco definido e conversa posterior, mas isso é uma aplicação sugerida, não uma intervenção testada nos estudos apresentados.

É melhor avaliar o desempenho atual ou o crescimento?

As duas medidas respondem a perguntas diferentes. O desempenho atual mostra a situação num momento; crescimento indica mudança ao longo do tempo. No experimento com responsáveis nos Estados Unidos, informações sobre situação do desempenho direcionaram escolhas para escolas com notas mais altas e menos estudantes negros, hispânicos e economicamente desfavorecidos. Informações sobre crescimento isoladas tenderam a escolhas com consequências dessegregadoras (Houston, 2023). Os autores descrevem crescimento como medida considerada superior por muitos pesquisadores, embora imperfeita. Para o professor, olhar para ambas as informações pode evitar que uma fotografia apague o percurso.

Os resultados de outros países servem para escolas brasileiras?

Podem oferecer perguntas e hipóteses, mas precisam ser interpretados com cautela. Os estudos sobre observação de aulas, eficácia coletiva, gestão escolar e liderança foram realizados em contextos diferentes do brasileiro. A pesquisa internacional sobre liderança mostra justamente que a relação com desempenho varia entre culturas e níveis de desenvolvimento. No conjunto analisado, o estudo de Reis trata diretamente do Brasil e relaciona qualificação docente a resultados padronizados. Ao aplicar outros achados, é importante considerar etapa, condições da escola, dados disponíveis e diferenças entre sistemas educacionais.

Referências

1. Becher, Laura; Kleinkorres, Ruben; McElvany, Nele (2026). A relação longitudinal entre o otimismo acadêmico das escolas e o desempenho acadêmico nos anos iniciais do ensino fundamental: evidências de um estudo de painel escolar (The Longitudinal Relationship between Schools' Academic Optimism and Academic Achievement in Elementary Schools: Evidence from a School Panel Study). Large-scale Assessments in Education. Link.
2. Bernhard, Roland; McDermott, Tiarnach; Hasenhüttl, Christina; Burn, Katharine; Sammons, Pamela (2024). O foco na qualidade do ensino nas escolas aumenta o progresso dos estudantes em seu desempenho. Evidências de escolas secundárias inglesas (A Focus on Quality of Teaching in Schools Increases Students' Progress of Attainment. Evidence from English Secondary Schools). School Effectiveness and School Improvement. Link.
3. Chen, Zhijun (2026). Além da qualidade média do ensino: o papel da consistência do clima instrucional na aprendizagem dos estudantes em diferentes sistemas educacionais (Beyond Average Teaching Quality: The Role of Instructional Climate Strength in Student Achievement across Educational Systems). Large-scale Assessments in Education. Link.
4. Houston, David M.; Henig, Jeffrey R. (2023). As escolas “boas”: dados de desempenho acadêmico, escolha da escola e segregação (The "Good" Schools: Academic Performance Data, School Choice, and Segregation). AERA Open. Link.
5. Hussain, Anwar; Rizvi, Halima Sadia (2026). Avaliação da eficiência e da mudança na produtividade da educação escolar primária e secundária em Ladakh e Jammu e Caxemira (Evaluating the Efficiency and Productivity Change of Primary and Secondary School Education in Ladakh and Jammu & Kashmir). Discover Education. Link.
6. Itsaro, Parissara; Waichompu, Navarat; Dechpichai, Wan (2026). Componentes e indicadores da gestão escolar de escolas primárias de excelência na província de Songkhla (Components and Indicators of School Administration of Excellent Primary Schools in Songkhla Province). Higher Education Studies. Link.
7. Nadav, Nechama; Benoliel, Pascale; Schechter, Chen (2025). Pensamento sistêmico dos diretores e eficácia escolar: o papel mediador da eficácia coletiva docente (Principals' Systems Thinking and School Effectiveness: The Mediating Role of Collective Teacher Efficacy). Educational Management Administration & Leadership. Link.
8. Pietsch, Marcus; Aydin, Burak; Gümüs, Sedat (2025). Situando a relação entre liderança pedagógica e desempenho dos estudantes: um estudo de big data por meta-análise em diferentes culturas e ao longo do tempo (Putting the Instructional Leadership-Student Achievement Relation in Context: A Meta-Analytical Big Data Study across Cultures and Time). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Reis, Mauricio (2026). Formação de Professores e Desempenho dos Alunos no Brasil (Teacher Education and Student Achievement in Brazil). Education Economics. Link.
10. Zhang, Lei (2025). Estimativa de efeitos da escola e do professor sobre o desempenho acadêmico dos estudantes por meio de modelos multiníveis com três ou mais níveis: uma revisão de literatura (Estimating School and Teacher Effects on Students' Academic Performance Using Multilevel Models with Three or More Levels: A Literature Review). Discover Education. Link.

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