Programas de emergência na educação básica: ensinar melhor não significa estar melhor

O que ajuda uma escola de ensino fundamental ou médio a manter a aprendizagem durante uma emergência sem deixar professores e estudantes desamparados? A pesquisa aponta caminhos concretos. E também mostra que ensinar com mais eficácia não significa necessariamente trabalhar com mais satisfação.

Estudos realizados em diferentes países examinaram ensino remoto de emergência, formação docente, políticas, preparação para desastres e apoio psicossocial. Em conjunto, eles oferecem ideias úteis para pensar a rotina escolar em períodos de crise — desde que sejam adaptadas às condições brasileiras, e não copiadas como receitas.

O que são programas de emergência na educação básica e por que importam para o professor?

Programas de emergência na educação básica são respostas organizadas para manter algum nível de educação e cuidado quando uma crise interrompe ou ameaça o funcionamento normal da escola. Podem envolver ensino remoto, formação para apoiar estudantes afetados por trauma, ações de preparação para desastres, políticas de continuidade da aprendizagem e suporte a professores e famílias. Não são sinônimo de um curso on-line nem de uma plataforma: incluem pessoas, relações, decisões e condições para ensinar.

O assunto aparece na rotina escolar quando uma equipe precisa reorganizar aulas, combinar formas de contato, decidir o que é prioritário, apoiar crianças e adolescentes em sofrimento ou lidar com interrupções prolongadas. Uma emergência pode ser um conflito, um desastre natural ou uma pandemia. Os estudos desta seleção tratam de contextos distintos, mas ajudam a formular uma pergunta prática: como preservar aprendizagem e vínculos quando a escola não pode operar como de costume?

Para o professor, essa discussão importa porque a crise não suspende as necessidades de aprender, mas muda as condições em que elas podem ser atendidas. A conexão pode falhar, a família pode estar em deslocamento, o estudante pode precisar de apoio emocional, e o docente também pode estar sob pressão. Um programa bem pensado precisa considerar essa realidade, em vez de medir sua qualidade apenas pela quantidade de conteúdo enviado ou de aulas realizadas.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas de emergência?

Os estudos não oferecem um único modelo de resposta. Eles observam diferentes dimensões: a organização do ensino remoto, a preparação dos educadores, a saúde e a resiliência, as políticas públicas e a redução de riscos. Algumas pesquisas apresentam resultados sobre práticas ou relações; outras investigam documentos e experiências. Agrupá-las por tema ajuda a enxergar tanto os pontos de contato quanto as diferenças.

Ensino remoto de emergência pede simplicidade, vínculo e expectativas realistas

Uma distinção importante é entre ensino remoto de emergência e educação on-line planejada. O primeiro costuma ser uma resposta rápida à interrupção das aulas presenciais; a segunda é organizada de antemão para funcionar a distância. Com base em entrevistas com 27 especialistas em aprendizagem on-line da educação básica, realizadas no início da pandemia, Barbour relata cinco temas: interação síncrona para engajamento e necessidades socioemocionais, vínculos entre professores, estudantes e familiares, uso simples e intencional da tecnologia, individualização das experiências e reconhecimento das limitações de uma resposta emergencial (Barbour, 2024).

Isso não significa que toda aula precise acontecer ao vivo, nem que a tecnologia resolva sozinha problemas de acesso e participação. O estudo reúne perspectivas de profissionais experientes sobre práticas remotas e apoio à aprendizagem em casa. A mensagem útil para o planejamento é mais modesta e mais aplicável: escolher recursos por sua função, preservar formas de contato e ajustar o que se espera dos estudantes a uma situação excepcional.

Uma análise de relatos de campo de 89 escolas de ensino fundamental e médio em Israel examinou o ensino remoto emergencial a partir de três modelos de integração tecnológica e competência digital. Kasperski relata que os depoimentos de professores continham aspectos alinhados aos modelos, outros que os ampliavam para a situação de emergência e também aspectos ausentes. A pesquisa propôs um arcabouço abrangente que pode orientar o desenvolvimento profissional para o ensino remoto, tanto em emergências quanto em períodos regulares (Kasperski, 2023).

Os dois estudos se complementam sem afirmar a mesma coisa: Barbour destaca percepções de especialistas sobre relações e práticas; Kasperski analisa registros escolares por meio de modelos tecnopedagógicos. Juntos, lembram que ensinar a distância não é apenas transferir uma aula para uma ferramenta digital. É tomar decisões pedagógicas, selecionar o que cabe na situação e manter canais de interação possíveis.

Competência para ensinar e bem-estar docente são questões relacionadas, mas diferentes

Durante a pandemia, uma pesquisa com 294 professores vietnamitas investigou a satisfação docente e a eficácia do ensino on-line em condições adversas. Pham e colegas relatam que o apoio de diferentes partes interessadas, o preparo das escolas para a transformação digital e a ansiedade dos professores se relacionaram com a satisfação. As habilidades tecnológicas e pedagógicas adquiridas pelos docentes aumentaram a eficácia do ensino, mas não levaram a maior satisfação durante a pandemia (Pham, 2023).

Esse é um contraste central para quem planeja formação: uma oficina pode ajudar o professor a organizar atividades digitais e, ainda assim, não resolver ansiedade, sobrecarga ou falta de apoio. A formação é importante, mas não substitui condições de trabalho, coordenação e suporte. Os resultados também ajudam a evitar uma leitura injusta: se um professor domina melhor uma ferramenta, isso não prova que esteja bem ou que a crise tenha se tornado simples de administrar.

O estudo de DeVincenzo e colegas analisou a implementação e ampliação de uma formação on-line em educação informada pelo trauma durante a guerra na Ucrânia. O curso foi desenvolvido com organizações e profissionais de diferentes contextos e buscou oferecer estratégias práticas e relacionais para educadores que apoiavam crianças em meio à guerra, ao deslocamento e a uma crise prolongada. Na avaliação inicial, 172 professores respondentes relataram alto valor percebido e satisfação. A análise qualitativa também apontou necessidades contínuas de formação relacionadas à recuperação centrada nas crianças, ao bem-estar docente e à prevenção do esgotamento, à inclusão e à manutenção de vínculos com estudantes e famílias (DeVincenzo, 2026).

Esse caso não é uma avaliação universal de cursos on-line: trata-se de uma implementação específica, contextualizada e realizada durante um conflito. Ainda assim, coloca lado a lado dois elementos que às vezes são separados: a formação pode ser acessível e valorizada, mas educadores continuam precisando de apoio duradouro. A emergência não se encerra necessariamente quando a atividade ou o curso termina.

Resiliência exige olhar para políticas, liderança e apoio psicossocial

Uma análise de documentos de políticas educacionais das províncias canadenses examinou respostas à pandemia entre janeiro de 2020 e dezembro de 2021. Volante e colegas identificaram 62 documentos que abordavam uma ou mais dimensões da resiliência acadêmica: questões acadêmicas, saúde física e bem-estar, e saúde mental de estudantes da educação básica. A análise encontrou maior atenção às questões acadêmicas e pouca diferenciação geral sobre como direcionar recursos e apoios específicos nas jurisdições provinciais (Volante, 2023).

O resultado não permite concluir que cada província tenha deixado de atender estudantes, mas revela uma questão de planejamento: reconhecer várias dimensões da resiliência não garante, por si só, que os apoios sejam direcionados de forma diferenciada. Para a escola, isso significa que acompanhar conteúdo e aprendizagem é apenas parte do quadro. Uma resposta também precisa considerar saúde e bem-estar, e explicar como os recursos chegam a quem precisa.

Em regiões do sul da Türkiye atingidas pelo terremoto de 2023, um estudo com 1.133 professores comparou regiões afetadas e não afetadas. Os professores das áreas atingidas relataram níveis significativamente mais baixos de resiliência e bem-estar. A liderança responsável esteve positivamente relacionada à resiliência e ao bem-estar, e a resiliência mediou a relação entre liderança e bem-estar. As relações entre liderança responsável e resiliência, assim como a relação indireta com bem-estar mediada pela resiliência, foram significativamente mais fortes nas regiões afetadas (Ş, 2026).

O estudo trata de professores e liderança escolar, não de uma intervenção pedagógica específica. Mesmo assim, destaca que a resposta de uma escola não se limita à organização de aulas. A forma como a liderança assume responsabilidades e apoia a equipe pode ser especialmente relevante em períodos de turbulência. Para a prática, isso reforça o valor de comunicação clara, escuta e decisões que reconheçam a carga real do trabalho docente.

Preparação para desastres também passa por currículo e vida escolar

No Baloquistão rural, no Paquistão, Jaffar e colegas investigaram como a redução do risco de desastres aparecia em aulas e atividades escolares. A pesquisa reuniu grupos focais com professores de Estudos do Paquistão e Geografia. Os resultados indicaram que os livros didáticos ensinavam pouco sobre redução de riscos, enquanto professores incorporavam conhecimentos de experiências pessoais ao planejar aulas. Assembleias, clubes infantis, ações da gestão e organizações sociais também tinham papel relevante; professores e gestores ofereciam apoio psicossocial durante desastres e pandemias (Jaffar, 2024).

O estudo se refere a uma região com desafios próprios, incluindo grandes distâncias e serviços educacionais afetados por terremotos, inundações, secas e migrações. Seu interesse para outros contextos está em mostrar que preparação não precisa ficar restrita a um documento de gestão: pode aparecer em atividades escolares e envolver parceiros da comunidade. Ao mesmo tempo, depender apenas da experiência pessoal dos professores pode deixar lacunas, como sugere o contraste com a pouca presença do tema nos livros analisados.

Em conjunto, essas pesquisas apontam que programas de emergência têm uma dimensão pedagógica e outra organizacional. Atividades e recursos importam, mas também importam o apoio aos adultos, a participação da liderança e a continuidade das relações. Nenhum dos estudos oferece uma fórmula pronta para escolas brasileiras; eles ajudam a identificar perguntas que um plano local precisa responder.

O que os estudos sobre emergência escolar mostram lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e separa o que cada um investigou do que relata. Os contextos são importantes: os resultados surgem de países, métodos e situações diferentes, e não devem ser tratados como se descrevessem diretamente a realidade brasileira.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre as pesquisas?

Um ponto em comum é que a resposta educacional não se resume à entrega de conteúdo. Barbour destaca interação e vínculos no ensino remoto; DeVincenzo relata necessidades de manter relações entre professores, estudantes e famílias; Jaffar inclui o apoio psicossocial no papel da escola durante desastres e pandemias. Cada pesquisa chega ao tema por um caminho diferente, mas todas ampliam a ideia de continuidade escolar para além da tarefa enviada.

Outra convergência é a importância de apoio e preparação. Kasperski propõe um arcabouço que pode orientar desenvolvimento profissional; Pham relaciona preparo digital e apoio à satisfação docente; DeVincenzo descreve uma formação on-line adaptada ao contexto de crise. Porém, aprender uma prática nova não garante bem-estar: no estudo vietnamita, habilidades recém-adquiridas aumentaram a eficácia do ensino, mas não elevaram a satisfação. Essa é uma tensão relevante, não uma contradição a ser apagada.

Os estudos também diferem no que conseguem afirmar. Entrevistas e relatos ajudam a identificar percepções e temas; análises de políticas mostram prioridades em documentos; comparações entre grupos observam relações em contextos específicos; um estudo de implementação descreve uma formação concreta. Não é possível transformar todos esses resultados numa classificação única de “melhores programas”. O que permanece em aberto é como diferentes apoios funcionam juntos ao longo do tempo e quais adaptações são necessárias em cada comunidade escolar.

Como o professor pode levar essas ideias para a sala de aula?

As pesquisas oferecem pistas, não um roteiro universal. As propostas abaixo são aplicações possíveis, não resultados diretamente testados por todos os estudos. O professor pode ajustá-las à idade dos estudantes, aos recursos disponíveis, às orientações da escola e ao tipo de emergência.

1. Defina um canal principal e uma alternativa de contato

Como aplicação das recomendações sobre simplicidade tecnológica de Barbour, uma equipe pode combinar um meio principal de comunicação e uma alternativa viável para quem não consegue acessá-lo. Imagine uma turma de 7º ano em que parte dos estudantes participa de encontros on-line e outros dependem de atividades impressas. A proposta é evitar espalhar instruções por muitos canais e esclarecer como a família pode pedir ajuda. A escolha concreta depende do acesso local; a pesquisa não estabelece uma ferramenta única como ideal.

2. Planeje momentos de interação com uma finalidade definida

Como aplicação da ênfase de Barbour na interação síncrona, o professor pode reservar encontros ao vivo para conversar, esclarecer dúvidas ou promover pertencimento, sem presumir que toda aprendizagem precise ocorrer em tempo real. Por exemplo, uma turma pode ter um encontro breve para retomar a atividade da semana e identificar dificuldades, enquanto a tarefa principal fica disponível para realização em outro horário. A decisão deve considerar conectividade, rotina familiar e necessidades da turma.

3. Separe a avaliação da aprendizagem da avaliação das condições de acesso

Como aplicação das questões levantadas por Kasperski e Pham, antes de interpretar uma atividade incompleta como falta de aprendizagem, vale verificar se o estudante teve condições de realizá-la. Imagine uma atividade enviada por celular que exige acesso contínuo à internet: uma alternativa de entrega ou um prazo combinado pode tornar a avaliação mais justa. Isso não significa abandonar objetivos pedagógicos; significa distinguir o que a resposta revela sobre a aprendizagem daquilo que revela sobre as condições de participação.

4. Faça uma checagem simples de bem-estar e necessidade de apoio

Como aplicação das pesquisas sobre apoio psicossocial, o professor pode abrir um espaço breve e respeitoso para que os estudantes sinalizem dificuldades, sem transformar a aula em atendimento especializado. Por exemplo, numa turma que voltou após uma interrupção, uma pergunta de resposta opcional pode ajudar a identificar quem precisa conversar com a equipe escolar. A escola deve estabelecer encaminhamentos e proteger a privacidade. A responsabilidade por apoio especializado não deve ser colocada apenas sobre o docente.

5. Inclua a voz dos estudantes e das famílias nas decisões possíveis

Como aplicação da importância dos vínculos apontada por Barbour e DeVincenzo, a escola pode perguntar quais formatos de atividade são mais acessíveis para a comunidade e explicar o que será ajustado. Imagine uma turma em que responsáveis relatam dificuldade para acompanhar encontros em determinado horário. A equipe pode testar uma alternativa assíncrona e observar a participação. Trata-se de uma escolha de planejamento, não de um resultado garantido pelos estudos. O essencial é fazer a consulta caber na rotina e retornar às famílias com decisões claras.

6. Transforme preparação para riscos em atividade recorrente

Como aplicação do estudo de Jaffar, uma escola pode incluir perguntas de preparação e segurança em atividades interdisciplinares ou extracurriculares, em vez de tratar o tema apenas quando há uma emergência. Por exemplo, estudantes podem discutir, com orientação da equipe, quais fontes confiáveis consultar e como a comunidade se organiza diante de um risco local. A atividade deve respeitar os planos oficiais e não substituir orientações de defesa civil. O contexto do Baloquistão não determina quais riscos ou conteúdos são pertinentes no Brasil.

7. Combine formação com apoio concreto à equipe

Como aplicação dos resultados de Pham e DeVincenzo, uma escola pode oferecer formação sobre ferramentas e estratégias pedagógicas junto com momentos de troca, orientação e encaminhamento de dificuldades. Imagine um grupo docente que aprende a criar tarefas digitais, mas também precisa discutir carga de trabalho e formas de manter contato com famílias. A formação, sozinha, não deve ser apresentada como solução para ansiedade ou esgotamento. É útil verificar o que a equipe precisa e quais condições a gestão pode realmente ajustar.

O que muda ao adaptar essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de realidades institucionais e geográficas diferentes: pandemia em vários países, guerra na Ucrânia, terremoto na Türkiye, escolas de Israel, políticas provinciais do Canadá e redução de risco no Baloquistão rural. O que se pode transportar com mais segurança são perguntas de planejamento — sobre vínculos, acesso, apoio e preparação —, não as políticas ou estruturas específicas de cada país.

No Brasil, redes e escolas podem ter condições muito diversas de conectividade, transporte, disponibilidade de profissionais de apoio e articulação com serviços locais. Por isso, uma estratégia digital que funcione para uma comunidade pode excluir outra. Uma proposta de aplicação é planejar alternativas de participação e comunicação desde o início, em vez de criá-las somente quando alguém não consegue acompanhar.

Também é importante não reduzir emergência a desastre natural ou conflito armado. Os estudos desta seleção incluem pandemia, guerra e terremoto, mas não autorizam afirmar que todas as crises têm a mesma dinâmica. A escola precisa considerar a natureza da interrupção, as orientações das autoridades e as necessidades da comunidade. No caso de preparação para desastres, conhecimentos e procedimentos precisam corresponder aos riscos locais e à orientação dos órgãos competentes.

Por fim, a evidência sobre liderança e bem-estar docente reforça uma cautela: pedir que cada professor “seja resiliente” não substitui apoio institucional. Os resultados observados na Türkiye e no Vietnã tratam de contextos próprios, mas ajudam a formular uma questão pertinente para qualquer rede: quais responsabilidades cabem à liderança, quais recursos existem e como se percebe se os docentes estão conseguindo trabalhar de modo sustentável?

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios de análise, limitações metodológicas ou a aplicação completa de cada conclusão. As pesquisas também diferem em desenho e contexto, então seus resultados não devem ser combinados como se viessem de um único estudo.

Ficam em aberto, entre outras, perguntas sobre a duração dos efeitos das formações, os recursos necessários para manter programas, as diferenças entre escolas dentro de cada país e a forma como os apoios chegam a estudantes com necessidades distintas. Também não é possível inferir, com esses resumos, que uma estratégia específica terá o mesmo resultado em uma escola brasileira. Faz sentido consultar os estudos completos quando uma rede pretende desenhar uma política, contratar uma formação ou usar um achado para orientar decisões de grande alcance.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Em situações de interrupção, avaliações curtas e atividades bem delimitadas podem ajudar o professor a acompanhar o que os estudantes compreenderam, desde que sejam adequadas às condições de acesso e não substituam o apoio de que a turma precisa. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e avaliações para organizar esse acompanhamento. Se quiser conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre programas de emergência na educação básica

Ensino remoto emergencial é o mesmo que educação on-line planejada?

Não. O ensino remoto emergencial é uma resposta rápida quando uma crise impede o funcionamento habitual da escola. A educação on-line planejada é organizada para ocorrer a distância. Barbour destaca que é importante não confundir as duas situações: na emergência, escolas podem ter pouco tempo para preparar recursos, rotinas e apoio à aprendizagem em casa. Por isso, não é adequado avaliar uma resposta improvisada como se tivesse as mesmas condições de um programa on-line estruturado. Simplicidade, interação e expectativas realistas podem ajudar, mas precisam ser adaptadas ao acesso dos estudantes.

Aprender a usar tecnologia melhora a satisfação do professor?

Não necessariamente. No estudo com professores vietnamitas, habilidades tecnológicas e pedagógicas recém-adquiridas se associaram a maior eficácia do ensino on-line, mas não a maior satisfação docente durante a pandemia. A satisfação também se relacionou ao apoio de diferentes partes interessadas, ao preparo da escola para a transformação digital e à ansiedade dos professores. O resultado ajuda a separar duas perguntas: o docente consegue ensinar com mais eficácia? E está satisfeito com suas condições de trabalho? Uma resposta positiva à primeira não garante uma resposta positiva à segunda.

O que uma escola pode fazer para manter vínculos durante uma crise?

Os estudos de ensino remoto destacam interação e vínculos entre professores, estudantes e famílias. Uma aplicação possível é combinar canais de contato simples, oferecer momentos de interação com propósito claro e permitir que dúvidas cheguem à equipe. Isso não exige que toda aula seja ao vivo nem que o professor esteja disponível sem limites. Barbour também ressalta a individualização e o uso intencional da tecnologia; DeVincenzo relata que manter relações humanas foi uma necessidade identificada na formação realizada durante a guerra na Ucrânia. A forma concreta depende do contexto e dos recursos da comunidade.

Como incluir preparação para desastres na rotina escolar?

O estudo no Baloquistão rural examinou aulas e atividades escolares ligadas à redução do risco de desastres. Os resultados apontaram participação de professores, gestão, assembleias, clubes infantis e organizações sociais, enquanto os livros analisados abordavam pouco o tema. Uma aplicação possível é tratar preparação e segurança em atividades escolares planejadas, respeitando os riscos locais e as orientações das autoridades. A pesquisa não fornece um plano pronto para escolas brasileiras, nem indica quais riscos devem ser priorizados em cada município. Essa definição precisa ser local e articulada com os serviços competentes.

Por que o bem-estar docente deve fazer parte de um programa de emergência?

Porque manter aulas não garante que os profissionais tenham condições sustentáveis para realizá-las. Na pesquisa após o terremoto na Türkiye, professores de regiões afetadas relataram menor resiliência e bem-estar; a liderança responsável esteve positivamente relacionada a ambos. No Vietnã, habilidades para ensinar on-line aumentaram a eficácia, mas não a satisfação. Esses resultados vêm de contextos específicos, porém mostram por que apoio à equipe não deve ser confundido com uma capacitação técnica. Uma escola pode considerar comunicação clara, escuta e acompanhamento das necessidades docentes como parte do planejamento de continuidade.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não como receita pronta. Os estudos ocorreram em países, sistemas educacionais e emergências diferentes, e os resumos não testam as estratégias numa amostra de escolas brasileiras. É possível usar os achados para formular perguntas: há alternativas para estudantes sem conexão? Como os vínculos serão preservados? Que apoio a equipe precisa? Como a escola se articula com a comunidade? A resposta deve levar em conta as condições locais, as orientações da rede e os riscos existentes. Se uma decisão envolve política pública ou investimento, vale consultar os trabalhos completos e outras evidências pertinentes.

Referências

1. Barbour, Michael K.; Wilson, Vaughn E. (2024). Vozes do Campo: Lições para o Ensino Remoto na Educação Básica a partir de Profissionais Experientes em Aprendizagem Online (Voices from the Field: Lessons for K-12 Remote Teaching from Experienced Online Learning Practitioners). Journal on School Educational Technology. Link.
2. Kasperski, Ronen; Porat, Erez; Blau, Ina. (2023). Análise do Ensino Remoto Emergencial na Educação Formal: Cruzamento de Três Modelos Tecnopedagógicos Contemporâneos (Analysis of Emergency Remote Teaching in Formal Education: Crosschecking Three Contemporary Techno-Pedagogical Frameworks). Research in Learning Technology. Link.
3. Pham, Phuong-Tam; Thi Phan, Thanh-Thao; Nguyen, Yen-Chi; Hoang, Anh-Duc. (2023). Fatores associados à satisfação docente e à eficácia do ensino on-line em situações adversas: um estudo com professores vietnamitas durante a COVID-19 (Factor Associated with Teacher Satisfaction and Online Teaching Effectiveness under Adversity Situations: A Case of Vietnamese Teachers during COVID-19). Journal of Education. Link.
4. DeVincenzo, Joshua L.; Huang, Shuyang; Palle, Sumana; Jah, Syeda Kainaat; Gan, Linfan; Rozenfeld, Michelle; Chung, Chloe. (2026). Ampliação da formação em educação informada pelo trauma na Ucrânia durante a crise (Scaling Training on Trauma-Informed Education in Ukraine during Crisis). Current Issues in Comparative Education. Link.
5. Volante, Louis; Lara, Camila; Klinger, Don A.; Siegel, Melissa. (2023). Resiliência acadêmica durante a pandemia de COVID-19: uma análise triárquica dos desenvolvimentos das políticas educacionais em todo o Canadá (Academic Resilience during the COVID-19 Pandemic: A Triarchic Analysis of Education Policy Developments across Canada). Canadian Journal of Education. Link.
6. Bellibaş, Mehmet Şükrü; Polatcan, Mahmut; Berkovich, Izhak; Boz, Abdulvehap. (2026). O papel da liderança responsável na resiliência e no bem-estar docente em regiões afetadas e não afetadas por terremotos (The Role of Responsible Leadership in Teacher Resilience and Wellbeing in Earthquake-Affected and Non-Affected Regions). Educational Administration Quarterly. Link.
7. Jaffar, Khadija; Reba, Amjad; Jamil, Hazri; Azeem, Seema; Khan, Muhammad Iqbal. (2024). A inclusão da redução do risco de desastres nas atividades em sala de aula e extracurriculares: um estudo no Baloquistão rural, Paquistão (The Inclusion of Disaster Risk Reduction in Classroom and Extra-Curricular Activities: A Case of Rural Balochistan, Pakistan). Malaysian Journal of Learning and Instruction. Link.

Se essas pesquisas despertaram ideias para sua escola, escolha uma pergunta prática para discutir com a equipe e adapte o próximo passo à realidade da sua turma.