Proficiência em outra língua e autoeficácia: por que a confiança se relaciona com várias habilidades

Na aprendizagem de outra língua, sentir-se capaz está relacionado a mais de uma habilidade — mas não da mesma maneira em todas elas.

Estudos recentes encontraram relações entre autoeficácia e diferentes aspectos da proficiência, como vocabulário, leitura de palavras, fluência e compreensão. Também mostram que a tarefa, o valor que o estudante atribui a ela e o contexto de aprendizagem importam. Para o professor, isso convida a olhar além da nota: o que o aluno acredita que consegue fazer pode se relacionar com o que realiza, sem substituir o ensino, a prática nem a avaliação das habilidades.

O que é a relação entre proficiência linguística e autoeficácia e por que importa para o professor

Proficiência linguística é o conjunto de conhecimentos e habilidades para compreender e usar uma língua; autoeficácia é a crença de uma pessoa sobre sua capacidade de realizar determinada tarefa. Na rotina, isso pode aparecer quando um estudante acredita que consegue entender uma história em inglês, escrever um parágrafo ou reconhecer palavras, mesmo que seu desempenho mude de uma tarefa para outra.

Não se trata de dizer que confiança e domínio da língua são a mesma coisa. Um aluno pode se sentir seguro para ler palavras familiares e ainda ter dificuldade para compreender um texto. Outro pode compreender bastante, mas duvidar da própria capacidade de escrever. Essa diferença entre habilidades específicas é importante: “sou bom em inglês” ou “sou ruim em inglês” pode resumir experiências diversas e esconder o que o estudante já consegue fazer.

Para professores da educação básica, o tema aparece em escolhas pequenas: como apresentar uma atividade, que tipo de retorno oferecer, se vale dividir uma tarefa complexa em etapas e como interpretar uma resposta em branco. Os estudos aqui reunidos examinam relações entre crenças, valor atribuído às tarefas, proficiência e atividades como leitura e escrita. Eles não autorizam concluir que aumentar a confiança, por si só, elevará a proficiência. Ajudam, isso sim, a formular perguntas melhores sobre as condições em que os estudantes aprendem.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que autoeficácia e proficiência podem caminhar juntas, especialmente em medidas de leitura, mas a associação não é uniforme. Também há pesquisas que mostram relações entre aptidão linguística, conhecimento metalinguístico, ansiedade e práticas de manutenção de línguas. Em vez de uma regra única, o conjunto sugere relações específicas, que precisam ser lidas à luz da tarefa e dos participantes.

Na leitura, a autoeficácia se relaciona com diferentes medidas de proficiência

Um estudo com 96 estudantes do 5º ano que aprendiam inglês como língua estrangeira em Hong Kong examinou o valor atribuído à leitura de livros de histórias, a autoeficácia em leitura e várias medidas de proficiência. Os alunos responderam a questionários e fizeram testes de vocabulário, leitura de palavras, fluência e compreensão. A autoeficácia foi um preditor positivo significativo de todos os aspectos de proficiência em inglês avaliados (Tsang, 2024).

O valor atribuído aos livros de histórias teve um padrão mais restrito: foi preditor de vocabulário e leitura de palavras, mas não de todos os aspectos examinados. A autoeficácia também mediou significativamente a relação entre valor e algumas áreas da proficiência. Em outras palavras, no modelo estudado, a relação entre considerar a leitura valiosa e certos resultados linguísticos passava, em parte, pela crença de conseguir ler. Isso não significa que a mediação prove uma causa direta, mas destaca que valor e autoeficácia não são variáveis intercambiáveis.

Os autores observaram ainda que valor e autoeficácia pareciam ter maior poder preditivo em medidas de vocabulário e leitura de palavras do que em compreensão leitora. Para o professor, isso é um lembrete útil: resultados favoráveis numa tarefa mais delimitada não garantem o mesmo padrão numa tarefa de compreensão mais ampla. A habilidade que se mede e a forma de medi-la fazem diferença.

A aptidão linguística se associa a conhecimentos, ansiedade e hábitos de uso

Uma pesquisa com 89 professores multilíngues de línguas em escolas secundárias investigou relações entre aptidão linguística, conhecimento metalinguístico, manutenção das línguas, autoeficácia e ansiedade. Os participantes ensinavam inglês, chinês, francês, alemão ou espanhol. O estudo encontrou correlação positiva entre aptidão linguística e conhecimento metalinguístico, ansiedade e multilinguismo adquirido formalmente (Calafato, 2025).

O resumo não apresenta um resultado que permita afirmar que a autoeficácia se correlacionou positivamente com aptidão. É importante manter essa distinção: embora a autoeficácia fizesse parte das variáveis investigadas, o achado relatado destaca outras relações. Os participantes com aptidão linguística avançada também adotavam hábitos de manutenção das línguas diferentes, em quantidade e qualidade, daqueles com aptidão mais fraca.

O estudo trata de professores multilíngues, e não de crianças em uma aula regular de língua adicional no Brasil. Ainda assim, ajuda a ampliar a conversa: a relação com uma língua envolve repertório, conhecimento sobre o funcionamento dela, uso continuado e dimensões emocionais. Não é adequado resumir aptidão ou proficiência à segurança que alguém demonstra numa atividade isolada.

Na escrita, interesse e valor da tarefa se conectam à autoeficácia

Em Hong Kong, uma pesquisa acompanhou 433 estudantes do 4º ao 6º ano e investigou a motivação para escrever em inglês, com foco na autoeficácia e no valor da tarefa. Os resultados apontaram nível médio de motivação para a escrita. Também foram encontradas diferenças nos níveis de autoeficácia e de valor da tarefa entre os anos escolares; a motivação dos estudantes do 5º ano foi significativamente inferior à dos estudantes do 4º e do 6º ano (Shen, 2023).

O interesse pela tarefa previu todos os aspectos de autoeficácia na escrita em inglês analisados: língua, organização, conteúdo, gramática e processo. Importância e utilidade previram apenas a autoeficácia em gramática e processo. A relação entre valor e crença de capacidade, portanto, variou conforme o aspecto da escrita considerado. Não é só “gostar de escrever” nem apenas “achar que serve para algo”: a pesquisa sugere uma interação mais particular entre dimensões de valor e crenças sobre tarefas.

Os autores investigaram motivação e autoeficácia; o resumo não relata um teste de proficiência escrita que permita concluir que os estudantes com maior autoeficácia escreveram textos melhores. Essa diferença é essencial ao interpretar o estudo. Ele oferece pistas sobre como os alunos percebem a escrita, não uma prova de que interesse ou confiança, isoladamente, produzam domínio linguístico.

A leitura em uma língua pode se relacionar com a produção escrita em outra

Uma pesquisa feita na Hungria com 95 estudantes do ensino secundário examinou leitura em primeira e segunda língua, habilidades básicas em primeira língua e memória de trabalho em relação à produção de textos em segunda língua. Os estudantes tinham níveis de proficiência que iam do pré-intermediário ao intermediário superior avançado. Eles realizaram tarefas de leitura e escreveram um texto narrativo e uma redação argumentativa (Kormos, 2026).

As pontuações em leitura em segunda língua se associaram significativamente às avaliações da qualidade dos textos e a medidas de desempenho linguístico. Também se relacionaram com produtividade, precisão gramatical, diversidade e sofisticação lexical e organização. A relação entre leitura em primeira língua e produção escrita em segunda língua foi mediada pela leitura em segunda língua. Os autores destacam a importância de recursos gramaticais e lexicais compartilhados na segunda língua e das habilidades de leitura para monitorar e revisar a escrita.

Essa pesquisa não mediu autoeficácia. Sua contribuição para o tema é outra: mostra que a proficiência se manifesta em habilidades relacionadas, mas não idênticas, e que leitura e escrita podem se conectar de maneiras específicas. É um contraponto importante a interpretações que atribuem diferenças de desempenho apenas à confiança. Os pesquisadores também relatam um papel limitado da memória de trabalho na produção escrita em segunda língua, dentro das medidas e do contexto investigados.

A proficiência percebida por professores tem uma relação contextual com a autoeficácia docente

Um estudo com professores de língua chinesa do ensino secundário na Carolina do Norte investigou como a proficiência percebida em inglês se relacionava com a autoeficácia na aplicação de padrões profissionais e com o desenvolvimento profissional. A pesquisa encontrou que a proficiência percebida em inglês foi um preditor significativo da autoeficácia docente. Também encontrou uma correlação negativa significativa entre essa proficiência percebida e os benefícios do desenvolvimento profissional (Polin, 2024).

Os resultados qualitativos indicaram que reconhecimento e apoio emocional influenciaram positivamente a autoeficácia e as percepções sobre benefícios e apoio oferecidos pelo desenvolvimento profissional. Barreiras culturais e falta de iniciativa própria para buscar esse desenvolvimento tiveram efeitos adversos. O contexto é específico: professores de língua chinesa trabalhando em um estado dos Estados Unidos, e a medida era proficiência percebida em inglês, não uma avaliação direta da proficiência dos alunos.

Esse estudo amplia o foco para as condições profissionais. A confiança para ensinar pode estar relacionada à maneira como o professor percebe sua própria competência linguística, mas também às relações de reconhecimento, apoio e acesso à formação. Não se deve transferir automaticamente esse resultado para docentes brasileiros ou tratá-lo como uma conclusão sobre a aprendizagem dos estudantes.

Os estudos lado a lado

Os trabalhos abaixo não medem todos a mesma coisa: alguns analisam diretamente proficiência e autoeficácia; outros ajudam a compreender relações entre habilidades linguísticas ou o contexto docente. A tabela resume o que cada estudo investigou e o que o resumo relata, sem transformar associação em causalidade.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Em conjunto, os estudos indicam que crenças e valor atribuído às tarefas têm relações com aspectos da aprendizagem de línguas, mas os vínculos dependem do que se mede. A evidência mais direta sobre autoeficácia e proficiência vem do estudo de leitura com estudantes de Hong Kong: a autoeficácia foi preditora positiva de várias medidas. Já a pesquisa sobre escrita investigou autoeficácia e motivação, sem relatar um resultado de proficiência escrita. A pesquisa sobre aptidão linguística, por sua vez, não descreve uma correlação positiva entre autoeficácia e aptidão nos resultados resumidos.

Também há uma diferença entre associação, predição estatística e causalidade. Um preditor identificado em uma análise não prova, por si só, que a variável cause mudanças na outra. A mediação relatada por Tsang e colaboradores indica uma estrutura de relação analisada entre valor, autoeficácia e certas medidas de proficiência; não equivale a demonstrar que uma intervenção para elevar a confiança produzirá ganhos. É uma distinção fundamental para decisões de sala de aula.

Os estudos variam ainda em participantes e contexto: crianças lendo histórias, estudantes escrevendo em inglês, adolescentes produzindo textos em segunda língua, professores multilíngues e docentes de língua chinesa nos Estados Unidos. As línguas, etapas e tarefas mudam. O que se observa numa medida de leitura de palavras não deve ser projetado sem cuidado para compreensão de textos ou escrita; tampouco resultados sobre autoeficácia docente descrevem diretamente estudantes.

Uma questão ainda não resolvida é como a confiança se desenvolve junto com o desempenho ao longo do tempo, em diferentes habilidades e contextos escolares. Os resumos também não estabelecem uma receita pedagógica única. O caminho mais responsável é usar os resultados como lentes para observar a turma, evitando transformar relações estatísticas em promessa de resultado.

O que essa pesquisa significa para a sala de aula?

Os estudos não testam as sugestões abaixo como intervenções pedagógicas. São aplicações possíveis para a prática: formas de observar habilidades específicas, tornar tarefas compreensíveis e recolher evidências de aprendizagem sem confundir confiança com proficiência.

1. Pergunte “o que consigo fazer?” em vez de “sou bom em inglês?”

Uma forma de aplicar essa ideia é pedir que os estudantes identifiquem tarefas concretas: reconhecer palavras conhecidas, localizar uma informação, acompanhar a ideia principal de uma história ou revisar uma frase. Imagine uma turma do 5º ano: após uma leitura breve, cada aluno indica qual etapa conseguiu realizar e qual ainda exigiu ajuda. Isso torna a percepção de capacidade mais específica e permite ao professor compará-la com evidências de desempenho, sem transformar uma resposta em rótulo permanente.

2. Separe as habilidades ao planejar atividades e avaliações

Como aplicação, organize tarefas que permitam observar componentes diferentes, em vez de depender sempre de uma única atividade ampla. Por exemplo, numa sequência hipotética de inglês, o professor pode verificar reconhecimento de palavras, fluência e compreensão em momentos separados. O estudo de Tsang relacionou autoeficácia a várias medidas de leitura, mas também mostrou que os preditores diferiam entre elas. Separar evidências ajuda a perceber se o estudante se sente capaz numa tarefa e onde ainda precisa de ensino ou prática.

3. Torne visível o propósito da tarefa sem presumir que isso baste

Uma aplicação possível é explicar para que serve uma atividade e, ao mesmo tempo, observar se ela desperta interesse. Na pesquisa sobre escrita, interesse, importância e utilidade se relacionaram de modo diferente com aspectos da autoeficácia. Imagine um exercício de escrita em que os alunos produzem um convite curto para um evento fictício: o professor pode apresentar o propósito comunicativo e oferecer escolhas de tema, depois observar quais aspectos da tarefa geram envolvimento. Isso é uma proposta de aplicação, não um efeito garantido pelos estudos.

4. Divida produções complexas em etapas observáveis

Como sugestão de aplicação, proponha etapas para planejar, escrever, revisar e compartilhar um texto, deixando claro o que se espera em cada momento. Numa turma hipotética do 8º ano, os estudantes podem primeiro organizar ideias, depois redigir e, por fim, revisar vocabulário e gramática. A pesquisa sobre produção escrita em segunda língua relacionou leitura em L2 a organização, precisão e outras características dos textos. Não avaliou essa divisão de etapas como estratégia; ela pode ser uma maneira docente de tornar o processo acompanhável e recolher evidências distintas.

5. Use retorno específico, não elogio genérico

Uma forma de aplicar o tema é dar devolutivas ligadas à tarefa: “você encontrou a ideia principal” ou “você revisou a concordância nesta frase”, em vez de apenas “você é bom em línguas”. Imagine um estudante que hesita antes de ler em voz alta. O professor pode reconhecer uma ação observável e indicar um próximo passo alcançável. Os estudos não testam um tipo particular de feedback; essa sugestão serve para tornar a conversa sobre autoeficácia concreta, sem afirmar que um elogio específico produzirá automaticamente maior proficiência.

6. Observe o descompasso entre confiança e desempenho com curiosidade

Como aplicação, compare a percepção do aluno com o resultado da atividade sem tratá-los como provas de caráter. Um estudante pode declarar segurança e errar itens de compreensão; outro pode acertar e ainda dizer que não consegue. Em vez de concluir que um deles está sendo “irrealista”, examine a tarefa, a familiaridade com o formato e as habilidades envolvidas. A diferença entre autoeficácia e desempenho é informação para planejar apoio, não motivo para constranger o estudante nem para substituir a avaliação por um questionário de confiança.

7. Ofereça oportunidades variadas de contato com a língua

Como sugestão de aplicação, combine leitura de histórias, textos curtos e atividades de produção, respeitando os objetivos de aprendizagem da turma. A pesquisa de Calafato descreveu diferenças nos hábitos de manutenção de línguas de professores com diferentes níveis de aptidão, e o estudo de leitura e escrita na Hungria encontrou relações entre leitura em L2 e produção escrita em L2. Esses achados não provam que uma rotina específica seja superior. Podem, porém, incentivar o professor a observar que oportunidades de uso a turma tem e quais habilidades cada atividade mobiliza.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados não foram produzidos em escolas brasileiras. Os estudos com crianças sobre leitura e escrita em inglês ocorreram em Hong Kong; a pesquisa sobre escrita em segunda língua, na Hungria; e a investigação com professores de língua chinesa, na Carolina do Norte. As línguas ensinadas, o lugar do inglês no cotidiano e as condições escolares não são automaticamente equivalentes às do Brasil. Por isso, vale usar as conclusões como perguntas para a prática, e não como previsão do que acontecerá em uma turma brasileira.

No Brasil, a língua adicional pode ocupar espaços muito diferentes na vida dos estudantes: para alguns há contato com músicas, jogos, vídeos ou cursos; para outros, a escola é a principal oportunidade de aprendizagem. Essa é uma consideração para adaptar as atividades, não um resultado medido pelos estudos apresentados. Uma aplicação prudente é conhecer o repertório que os alunos já trazem, sem pressupor que todos tenham as mesmas experiências ou condições de praticar fora da escola.

Também importa considerar a etapa e a habilidade. Os achados sobre crianças lendo inglês não devem ser tratados como regra para adolescentes escrevendo em outra língua, e relações observadas entre leitura e escrita na Hungria não definem o que ocorre com estudantes brasileiros. O professor pode testar atividades pequenas, observar respostas e ajustar o planejamento com base em evidências da própria turma. Se a decisão envolver mudanças amplas de currículo, formação ou avaliação, é importante consultar pesquisas completas e estudos realizados em contextos próximos ao brasileiro.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados relatados, mas não sustentam uma avaliação detalhada de instrumentos, procedimentos, medidas, análises completas ou limitações discutidas pelos próprios autores. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que está descrito e não foram acrescentados números ou resultados que não apareçam nessa fonte.

Há perguntas que continuam em aberto: como autoeficácia e proficiência se influenciam ao longo do tempo? Que tipos de atividade ajudam estudantes de diferentes idades e níveis? Como as relações variam entre línguas, escolas e formas de avaliação? E até que ponto resultados de contextos internacionais se aplicam a turmas brasileiras? Os estudos resumidos não respondem a todas essas questões, nem constituem uma comparação direta entre países ou intervenções.

Faria sentido ler os estudos completos quando o professor ou a equipe pedagógica quiser entender como as variáveis foram medidas, avaliar a força das análises ou planejar uma pesquisa ou intervenção. Para uma decisão escolar importante, também vale procurar trabalhos adicionais, sobretudo aqueles realizados com estudantes e condições semelhantes às da escola em questão. Aqui, a proposta é oferecer uma síntese útil e cuidadosa, não substituir a consulta aos artigos originais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma prova pode observar habilidades específicas — por exemplo, vocabulário, leitura de palavras ou compreensão —, enquanto uma atividade pode ajudar a acompanhar como os estudantes enfrentam essas tarefas. O GeraProva pode apoiar a criação de avaliações com IA, mas a escolha dos objetivos, a revisão das questões e a interpretação dos resultados continuam nas mãos do professor. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre proficiência linguística e autoeficácia

Autoeficácia e proficiência em outra língua são a mesma coisa?

Não. Autoeficácia é a crença de que se consegue realizar uma tarefa; proficiência se refere às habilidades demonstradas no uso da língua. Um estudante pode sentir confiança para reconhecer palavras familiares e ainda precisar desenvolver compreensão de textos. Também pode ter bons resultados e, mesmo assim, duvidar de si. No estudo com crianças de Hong Kong, a autoeficácia em leitura foi preditora positiva de várias medidas de proficiência, mas isso não torna as duas medidas equivalentes. Para acompanhar a aprendizagem, é útil observar tanto o que o aluno acredita conseguir fazer quanto o que realiza.

Aumentar a confiança garante que o aluno vai aprender mais inglês?

Os estudos apresentados não permitem afirmar isso. A pesquisa com estudantes do 5º ano em Hong Kong encontrou relações entre autoeficácia e diferentes medidas de proficiência, mas uma associação ou predição estatística não prova que elevar a confiança, por si só, cause ganhos. O ensino, a prática, as oportunidades de contato com a língua e as características da tarefa também importam. Uma aplicação razoável é acolher a percepção do estudante e oferecer atividades adequadas, acompanhando o desempenho com evidências concretas. Confiança pode ser relevante, mas não substitui aprendizagem orientada nem avaliação.

Por que avaliar leitura, vocabulário e compreensão separadamente?

Porque são aspectos diferentes da proficiência e podem apresentar relações distintas com as crenças do estudante. No estudo de Tsang, a autoeficácia foi preditora positiva de todas as medidas de proficiência em inglês examinadas. Já o valor atribuído aos livros de histórias foi preditor de vocabulário e leitura de palavras, não de todos os resultados. Os autores também indicaram maior poder preditivo para vocabulário e leitura de palavras do que para compreensão leitora. Separar habilidades nas atividades ajuda o professor a descobrir o que já está consolidado e o que precisa de apoio específico.

O interesse pela atividade de escrita melhora a qualidade dos textos?

O estudo de Shen investigou motivação, autoeficácia e valor da tarefa entre estudantes do 4º ao 6º ano em Hong Kong. Encontrou que o interesse previa vários aspectos da autoeficácia na escrita, enquanto importância e utilidade previam apenas alguns deles. O resumo não relata que o interesse tenha produzido textos de maior qualidade. Portanto, não é correto transformar o achado em garantia de desempenho. O professor pode apresentar propósitos claros e temas envolventes como aplicação pedagógica, mas deve avaliar separadamente a escrita que os alunos produzem e observar como respondem à atividade.

A leitura na língua materna ajuda a escrever em outra língua?

Uma pesquisa com estudantes do ensino secundário na Hungria encontrou relações entre leitura em primeira língua, habilidades básicas nessa língua e aspectos da escrita em segunda língua. A relação entre leitura em primeira língua e produção escrita em segunda língua foi mediada pela leitura em segunda língua. Isso não significa que ler na primeira língua garanta bons textos em outra. O resultado destaca uma relação entre habilidades e o papel da leitura em L2 na produção escrita examinada. Como aplicação, o professor pode observar repertórios de leitura e escrita sem presumir que todos os estudantes transfiram habilidades da mesma maneira.

Os resultados de Hong Kong, Hungria e Estados Unidos valem para escolas brasileiras?

Não podem ser transferidos automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos diferentes do brasileiro, com participantes, línguas e tarefas específicas. A pesquisa de Hong Kong examinou aprendizes de inglês; a da Hungria, estudantes escrevendo em segunda língua; e a da Carolina do Norte, professores de língua chinesa e sua proficiência percebida em inglês. Esses achados podem ajudar a formular perguntas, mas não preveem diretamente o desempenho de uma turma no Brasil. Para aplicar as ideias, considere o contato que seus alunos têm com a língua, a etapa escolar e a habilidade que deseja observar.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são apresentados com os títulos originais entre parênteses.

1. Calafato, R. (2025). Aptidão linguística e suas relações com conhecimento metalinguístico, autoeficácia, ansiedade e manutenção de línguas (Language Aptitude and Its Links with Metalinguistic Knowledge, Self-Efficacy, Anxiety, and Language Maintenance in Multilingual Language Teachers). Language Awareness. Link.
2. Tsang, A. (2024). As inter-relações entre a percepção de valor de jovens aprendizes de inglês como língua estrangeira na leitura de livros de histórias, a autoeficácia em leitura e a proficiência (The Interrelationships between Young English-as-a-Foreign-Language (EFL) Learners' Perceived Value in Reading Storybooks, Reading Self-Efficacy, and Proficiency). SAGE Open. Link.
3. Shen, B., Bai, B., & Park, M. (2023). Explorando a motivação para a escrita em inglês de estudantes do ensino fundamental de Hong Kong: relações entre autoeficácia na escrita e valor da tarefa (Exploring Hong Kong Primary Students' English Writing Motivation: Relationships between Writing Self-Efficacy and Task Value). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
4. Kormos, J., & Bartha, C. (2026). O papel da leitura na primeira e na segunda língua, das habilidades de baixo nível na primeira língua e da memória de trabalho na produção escrita em segunda língua (The Role of First and Second Language Reading, First Language Low-Level Skills, and Working Memory in Second Language Writing). Modern Language Journal. Link.
5. Polin, L. G. (2024). Explorando as relações entre a proficiência percebida em inglês, a autoeficácia docente e o desenvolvimento profissional de professores de língua chinesa (Exploring the Relationships between Chinese Language Teachers' Perceived English Proficiency, Teaching Self-Efficacy, and Professional Development). Language Teaching Research Quarterly. Link.

Se este tema conversa com sua turma, experimente observar uma habilidade por vez e veja que novas perguntas aparecem. Boa aula!