Professores negros e meninos negros: pertencimento importa, mas não basta

A presença de professores negros importa porque a escola pode ampliar pertencimento e aspiração, mas também reproduzir barreiras de acesso, disciplina e reconhecimento para meninos negros. O que as pesquisas recentes dizem sobre representatividade? Como confiança, clima escolar e oportunidades aparecem nessa experiência? E o que um professor pode fazer sem transformar um achado de outro país em receita para a realidade brasileira?

As respostas não cabem numa explicação única. Os estudos apresentados aqui abordam desde crianças da pré-escola até adolescentes, em pesquisas realizadas sobretudo nos Estados Unidos. Alguns relatam benefícios associados à correspondência racial entre professor e estudante; outros mostram que seus resultados variam e que as condições institucionais continuam pesando. A ideia central é olhar para a presença docente junto com as relações, as expectativas e as oportunidades que a escola oferece.

O que é a presença de professores negros e por que importa para o professor?

Presença de professores negros significa mais do que contar quantos profissionais negros trabalham numa escola. Para a experiência de meninos negros, também envolve a possibilidade de encontrar adultos que reconheçam suas capacidades, construam relações de confiança e contribuam para que eles se vejam como participantes legítimos de diferentes áreas do conhecimento. Na rotina, essa questão aparece em quem é encorajado a tentar uma tarefa difícil, quem recebe orientação, como se interpreta um comportamento e quem é encaminhado para oportunidades acadêmicas.

Representatividade não deve ser entendida como uma obrigação de que todo professor negro seja mentor de todos os estudantes negros, nem como se a identidade do educador, por si só, garantisse uma experiência positiva. Uma revisão sistemática sobre crianças negras na pré-escola encontrou resultados variados: houve associações positivas entre correspondência racial e alguns desfechos, mas também resultados não significativos e negativos (Camper, 2026). A pergunta útil, portanto, não é apenas “há professores negros?”, mas também “que relações e condições de aprendizagem são construídas para que cada estudante possa participar e avançar?”.

O que a pesquisa recente mostra?

Os estudos reunidos apontam quatro fios que se cruzam: representatividade e pertencimento; confiança, identidade e reconhecimento; barreiras institucionais e disciplina; e oportunidades que valorizam potencial e bem-estar. Eles não são ensaios de uma mesma pergunta nem retratam todos os meninos negros da mesma maneira. Em conjunto, ajudam a formular perguntas concretas para observar a própria escola, sem apagar as diferenças entre contextos.

Representatividade pode fortalecer pertencimento, mas seus efeitos não são automáticos

Um estudo com 31 professores negros de STEM do ensino médio, distribuídos pelos Estados Unidos, investigou as barreiras enfrentadas por estudantes negros do sexo masculino para acessar disciplinas e programas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Os professores relataram que a representatividade importava para seus alunos por favorecer senso de pertencimento e aspiração: os estudantes podiam imaginar para si trajetórias de formação superior e carreira em STEM. Eles também destacaram aprendizagem matemática prática e aplicada e o uso de apoio pedagógico gradual para construir confiança (Fletcher, 2026).

O mesmo estudo descreve obstáculos que não se resolvem apenas com um modelo de referência. Segundo os professores ouvidos, resultados de avaliações de alto impacto, mecanismos escolares de filtragem — especialmente ligados à orientação educacional — e práticas institucionais inadequadas contribuíam para uma mentalidade derrotista. A presença de adultos negros pode abrir possibilidades de identificação, mas o acesso a componentes curriculares rigorosos e a programas de STEM também depende de decisões e estruturas escolares.

Para crianças menores, a revisão sistemática de Camper e Albritton reuniu nove artigos, com dez estudos sobre correspondência racial entre crianças negras e professores em contextos de educação infantil. Os resultados foram mistos: alguns estudos encontraram associações positivas com desempenho acadêmico e funcionamento socioemocional; outros encontraram associações não significativas ou negativas em desfechos acadêmicos, socioemocionais e comportamentais (Camper, 2026). Isso recomenda cuidado com afirmações do tipo “ter um professor da mesma raça sempre melhora o resultado”. A revisão sustenta a relevância da questão, mas não oferece uma fórmula universal.

Confiança e reconhecimento ajudam a transformar participação em aprendizagem

Em dois estudos de caso sobre programação com Scratch, Worsley e Tan acompanharam dois meninos negros em idade de ensino fundamental II num contexto não formal de aprendizagem STEM. A pesquisa investigou como a confiança politizada entre educador e jovens se relacionava ao desenvolvimento de agência crítica. Os autores descrevem tensões iniciais com a programação, uma interação decisiva com o educador e, depois, o desenvolvimento de novas possibilidades de aprendizagem. A atividade passou a se relacionar com quem os jovens eram e com seus interesses (Worsley, 2025).

Quatro elementos aparecem no resumo: acesso contínuo aos materiais; engajamento sustentado para reimaginar possibilidades; compreensão de que nem todo desengajamento tem o mesmo significado; e expectativas explicitadas, seguidas de ação concreta. A confiança relacional atravessa esses pontos. Para a escola, a distinção sobre desengajamento merece atenção: uma pausa ou recusa não deve ser interpretada automaticamente como falta de capacidade ou de interesse. Investigar o que está acontecendo pode revelar obstáculos, desconexão com a tarefa ou uma oportunidade de redesenhar a participação.

Mason e Salas narram a trajetória profissional de um educador negro que se tornou professor, assessor pedagógico e pesquisador associado em políticas públicas. O estudo explora como os conhecimentos racializados acumulados por ele quando menino negro numa cidade rural altamente segregada da Carolina do Sul orientaram suas interações profissionais posteriores com professores e administradores. Os autores defendem que experiências vividas por professores-líderes negros sejam ouvidas e acolhidas em espaços de educação básica hipersegregados (Mason, 2025). É uma contribuição centrada numa trajetória, não uma medida de efeito aplicável a qualquer escola; ainda assim, chama atenção para o conhecimento profissional que nasce da experiência e pode ser ignorado em decisões institucionais.

Clima escolar e disciplina não afetam todos os grupos da mesma maneira

Com dados da cidade de Nova York, Welsh, Joseph e Rodriguez examinaram a relação entre clima escolar e encaminhamentos disciplinares à direção ou suspensões. O estudo relata que a associação entre um clima mais positivo e esses desfechos variou conforme as características dos estudantes. Estudantes negros, latinos, do sexo masculino, de baixa renda, com status de educação especial e em moradia temporária apresentaram uma redução associada menor na probabilidade de receber encaminhamentos e suspensões, em comparação com outros estudantes; o resultado também dependia de a desigualdade ser medida em termos absolutos ou relativos (Welsh, 2026).

A composição racial da escola, o desempenho escolar e a diversidade de professores e gestores moderaram a relação entre clima e desfechos disciplinares para estudantes negros e latinos. Os autores apontam que políticas devem considerar investimentos simultâneos no clima e na diversidade do pessoal escolar, que influencia quem mais se beneficia de um clima positivo (Welsh, 2026). A mensagem para a equipe não é que um clima acolhedor seja inútil, mas que uma melhora geral pode não chegar da mesma maneira a todos. Vale examinar como regras e respostas disciplinares funcionam para grupos diferentes.

Outro estudo, com adolescentes do sexo masculino participantes do Future of Families & Child Wellbeing Study, identificou subgrupos relacionados a policiamento escolar, disciplina e sintomas depressivos. A amostra reunia 1.099 adolescentes: 803 negros e 296 brancos. Os resultados relatam que adolescentes negros foram mais submetidos a policiamento e disciplina escolar e apresentaram mais sintomas depressivos do que adolescentes brancos. Os autores também encontraram maneiras distintas de vivenciar ambientes educacionais semelhantes (Perryman, 2026). O achado convida a considerar o bem-estar ao lado dos registros disciplinares, sem reduzir o estudante a uma ocorrência ou supor que um ambiente seja percebido igualmente por todos.

Howard, McAdoo e Howard apresentam uma abordagem teórica do ódio antinegro e de suas implicações para meninos negros na educação básica dos Estados Unidos. O texto discute como discursos depreciativos, políticas desumanizadoras e violência podem se relacionar ao modo como esses estudantes são vistos, inclusive como se precisassem de menos proteção. Os autores oferecem recomendações para pesquisas, políticas e práticas voltadas a interromper o ódio antinegro (Howard, 2026). Como se trata de uma análise teórica, ela ajuda a nomear um problema e a orientar reflexão; não deve ser confundida com uma avaliação de intervenção específica.

Oportunidades e bem-estar exigem olhar para o estudante inteiro

Tunstall e colegas exploraram experiências de meninos negros num programa de acesso à universidade com foco na justiça social. O estudo relata que a participação promoveu aspirações de ingresso no ensino superior e preparo para essa etapa já a partir do 9º ano. Também proporcionou afirmação cultural e empoderamento, ajudando os participantes a desafiar estereótipos limitadores e ampliando seu sentimento de pertencimento a espaços educacionais (Tunstall, 2026). O programa é uma iniciativa específica; o resumo não permite tratar seus resultados como garantia de que qualquer ação com o mesmo rótulo produzirá o mesmo efeito.

Mayes e colegas discutem desafios e oportunidades para meninos e jovens negros da educação infantil ao ensino médio, com atenção à disciplina desproporcional, ao encaminhamento para educação especial, ao acesso a cursos mais exigentes e à saúde mental. O capítulo propõe uma abordagem abolicionista à #BlackBoyJoy e ao bem-estar, com implicações para aconselhamento, prática, políticas e pesquisa (Mayes, 2026). A contribuição amplia o foco: apoiar estudantes não é só ajudá-los a sobreviver às dificuldades, mas também reconhecer alegria, humanidade e desenvolvimento integral.

Reese discute o papel de orientadores educacionais e parcerias com a comunidade para apoiar sucesso acadêmico e bem-estar de jovens negros. O capítulo apresenta a paternagem social e a mentoria de fraternidades negras como possibilidades para promover uma identidade positiva e enfrentar efeitos de disparidades de desempenho e disciplina (Reese, 2026). Trata-se de uma discussão sobre estratégias e colaboração, não de uma comparação experimental entre programas. Ainda assim, reforça a ideia de que o apoio pode ser distribuído por uma rede de adultos e organizações, em vez de depender de um único docente.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o que cada estudo relata, distinguindo pesquisas com dados ou casos de textos teóricos e capítulos que discutem implicações.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, os estudos recusam explicar a experiência escolar apenas por características individuais do estudante. Relações com adultos, acesso a oportunidades, decisões disciplinares, composição da equipe e organização das atividades aparecem como partes do cenário. A confiança e o pertencimento não são tratados como adornos: nos estudos sobre STEM, programação e acesso à universidade, eles se conectam à possibilidade de participar, imaginar caminhos e persistir.

Também há uma tensão importante: representatividade é valorizada em alguns estudos, mas a revisão sobre educação infantil encontra resultados diversos. Isso não anula o valor de ter profissionais negros nas escolas; mostra que a correspondência racial não opera isolada de qualidade das interações, práticas e condições institucionais. Além disso, os trabalhos variam muito em desenho: há uma revisão, casos com dois jovens, uma amostra de adolescentes, um grupo de professores, uma narrativa profissional, estudos sobre clima e textos teóricos ou capítulos. Não cabe somar seus resultados como se respondessem à mesma pergunta.

Permanece em aberto como diferentes estratégias se combinam ao longo da trajetória escolar e em que condições geram resultados consistentes. Os resumos também não permitem concluir que a presença de um professor negro, sozinha, cause melhora acadêmica, nem que uma mesma prática sirva para todas as idades e escolas. O que oferecem é uma base para observar mecanismos e fazer perguntas melhores: quem tem acesso a tarefas desafiadoras, como se constrói confiança e para quem as regras produzem mais barreiras?

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram todas as práticas abaixo em salas brasileiras. As propostas são aplicações possíveis das ideias discutidas, e não resultados comprovados por essas pesquisas.

1. Observe quem recebe oportunidades acadêmicas desafiadoras

Aplicação: uma equipe pode revisar como estudantes são convidados para projetos avançados, atividades de aprofundamento ou programas de enriquecimento. Imagine uma turma em que alguns alunos sempre são chamados para resolver problemas mais complexos. Em vez de presumir que a seleção reflete apenas desempenho, o professor pode observar critérios, convites e apoios oferecidos. Essa sugestão dialoga com as barreiras de acesso a currículos rigorosos relatadas por professores de STEM (Fletcher, 2026), sem afirmar que um procedimento específico resolverá desigualdades.

2. Use atividades práticas para aproximar conceitos de interesses reais

Aplicação: numa sequência de matemática ou ciências, proponha uma tarefa em que os estudantes possam testar, construir, comparar ou aplicar uma ideia a uma questão escolhida por eles. O estudo com professores negros de STEM relata que aprendizagem prática e aplicada era vista como motivadora, junto com apoio gradual para desenvolver confiança (Fletcher, 2026). Na prática, isso pode significar dividir um desafio em etapas e oferecer pistas sem retirar do estudante a possibilidade de decidir e experimentar.

3. Não trate todo desengajamento como falta de vontade

Aplicação: se um estudante abandona uma atividade, procure entender o que aconteceu antes de concluir que ele não se importa. Imagine um aluno que fecha o computador durante uma tarefa de programação: pode ser uma dificuldade técnica, uma atividade sem conexão com seus interesses ou uma relação de pouca confiança. O estudo com dois jovens em programação destaca que nem todo desengajamento é igual e que acesso, relação e expectativas importam (Worsley, 2025). Perguntar, escutar e ajustar o apoio é diferente de baixar automaticamente o nível de desafio.

4. Torne expectativas claras e acompanhe-as com apoio concreto

Aplicação: explique o que significa concluir uma tarefa, quais etapas podem ajudar e onde o estudante pode buscar orientação. Por exemplo, ao propor uma apresentação, compartilhe critérios oralmente, modele uma etapa e combine uma conversa de acompanhamento. Worsley e Tan relatam a importância de expectativas explícitas seguidas de ação concreta no contexto estudado (Worsley, 2025). A adaptação em sala é uma escolha pedagógica inspirada nesse achado, não uma intervenção avaliada pelos autores em uma turma brasileira.

5. Revise padrões de disciplina em equipe

Aplicação: professores e coordenação podem comparar, com cuidado e proteção de dados, como comportamentos semelhantes são descritos e encaminhados. Imagine que interrupções parecidas recebam respostas diferentes: vale discutir critérios comuns, alternativas de reparação e formas de ouvir os estudantes. Estudos de Nova York associaram clima e disciplina de modos diferentes entre grupos, e outro estudo encontrou maior exposição a policiamento e disciplina entre adolescentes negros da amostra (Welsh, 2026; Perryman, 2026). Essa conversa é uma proposta de análise local, não uma conclusão automática sobre sua escola.

6. Trate pertencimento como parte do planejamento

Aplicação: ao escolher exemplos, problemas ou projetos, verifique se diferentes estudantes podem se reconhecer como produtores de conhecimento, não apenas como tema de uma atividade. Imagine um projeto em que os alunos escolhem questões relevantes para suas comunidades e apresentam soluções. A experiência de um programa de acesso à universidade foi relacionada a afirmação cultural, aspiração e pertencimento (Tunstall, 2026). Uma atividade isolada não equivale ao programa estudado, mas pode abrir espaço para participação e expectativa de futuro.

7. Construa redes de apoio sem delegar toda a responsabilidade

Aplicação: combine, quando possível, o trabalho do professor com orientação, coordenação, famílias e parceiros comunitários. Um exemplo hipotético seria organizar momentos de acompanhamento acadêmico com adultos de referência, mantendo o estudante no centro das decisões. Reese discute colaboração entre orientadores e comunidade, incluindo mentoria, enquanto Mayes aborda bem-estar e desenvolvimento integral (Reese, 2026; Mayes, 2026). A proposta não é substituir o vínculo pedagógico nem supor que um mentor resolva barreiras estruturais.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos fornecidos se referem a contextos dos Estados Unidos, incluindo Nova York, Carolina do Sul e programas norte-americanos. As categorias usadas, as instituições e as políticas discutidas não podem ser transportadas automaticamente para escolas brasileiras. Por exemplo, encaminhamentos disciplinares, suspensões, policiamento escolar e programas de acesso à universidade aparecem em configurações específicas; cada rede brasileira precisa examinar suas próprias regras, registros e relações com a comunidade.

Ainda assim, perguntas úteis atravessam contextos: quem tem acesso às atividades mais exigentes? Como adultos interpretam comportamento e potencial? Os estudantes conseguem se ver pertencendo às áreas de conhecimento? Quem participa das decisões sobre apoio? No Brasil, professores podem investigar essas questões com base nas práticas e nos dados disponíveis na própria escola, sem presumir que os resultados norte-americanos descrevam todos os estudantes negros daqui.

Também é importante não reduzir representatividade a uma solução simbólica nem responsabilizar docentes negros por reparar, sozinhos, desigualdades institucionais. A pesquisa sobre a trajetória de um professor-líder negro destaca a necessidade de ouvir suas experiências em espaços hipersegregados (Mason, 2025); como aplicação, uma rede pode criar formas reais de participação profissional e reconhecer esse conhecimento sem transformá-lo em trabalho extra invisível. A diversidade da equipe pode ser discutida junto com clima, acesso curricular, disciplina e cuidado, e não como substituta dessas frentes.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos e capítulos. Os trabalhos têm escopos e métodos distintos: uma revisão sistemática, estudos de caso, análise de dados de adolescentes, uma pesquisa com professores, narrativa profissional, estudo de clima escolar e textos conceituais. Por isso, as conclusões aqui preservam o nível de detalhe informado nos resumos e não comparam diretamente efeitos ou força de evidência entre desenhos diferentes.

Ficam em aberto, entre outras questões, quais práticas produzem efeitos duradouros em diferentes etapas, como as experiências variam entre escolas e comunidades e como resultados observados nos Estados Unidos se relacionam com a realidade brasileira. Também seria importante conhecer detalhes metodológicos, medidas utilizadas e limites de cada investigação. Faz sentido ler os estudos completos quando uma escola ou rede quiser desenhar uma política, escolher uma intervenção, interpretar um resultado específico ou compreender melhor como foi feita uma pesquisa antes de aplicá-la.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades com diferentes contextos e formatos de questão, o que ajuda o professor a planejar avaliações conectadas aos objetivos da turma. A ferramenta não substitui a reflexão sobre representatividade, acesso e equidade, nem garante por si só uma avaliação justa; cabe ao docente revisar linguagem, exemplos e critérios. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre professores negros e meninos negros

A presença de um professor negro melhora automaticamente o desempenho de meninos negros?

Não é isso que os estudos permitem afirmar. Professores negros de STEM relataram que a representatividade favorecia pertencimento e aspiração entre seus alunos, mas também apontaram barreiras institucionais de acesso e apoio (Fletcher, 2026). Já a revisão sobre crianças negras na pré-escola encontrou resultados variados: algumas pesquisas associaram correspondência racial a melhores desfechos, enquanto outras encontraram relações não significativas ou negativas (Camper, 2026). A presença pode importar, mas não funciona como garantia isolada de desempenho nem substitui boas condições de aprendizagem.

O que um professor pode fazer se não houver docentes negros na equipe?

Os estudos não avaliam uma receita específica para escolas sem professores negros. Como aplicação, o professor pode examinar quem tem acesso a desafios, como interpreta comportamentos e se os estudantes conseguem participar de atividades ligadas a seus interesses. Pode também buscar colaboração com orientação e comunidade sem transferir a responsabilidade para uma única pessoa. As pesquisas destacam relações de confiança, expectativas acompanhadas de apoio e oportunidades de pertencimento (Worsley, 2025; Reese, 2026). Essas práticas não substituem a importância de equipes diversas, mas ajudam a olhar para condições concretas da experiência escolar.

Como diferenciar desinteresse de uma barreira de participação?

Não há um sinal único que permita fazer essa distinção sem conversar com o estudante e observar a situação. No estudo sobre programação com dois meninos negros, os autores destacam que nem todo desengajamento é igual, além de apontarem acesso contínuo a materiais, confiança e expectativas claras como elementos relevantes (Worsley, 2025). Como aplicação, pergunte o que dificultou a participação, verifique se o estudante teve acesso aos recursos e ofereça uma forma de retomar a atividade. Isso não significa retirar o desafio; significa entender melhor o que está impedindo o envolvimento.

O clima escolar positivo basta para reduzir desigualdades disciplinares?

Os resultados de Nova York indicam que a relação entre clima escolar e disciplina varia entre grupos. Estudantes negros, latinos e outros grupos apresentaram uma redução associada menor em encaminhamentos ou suspensões em comparação com outros estudantes, e a diversidade de pessoal moderou algumas associações (Welsh, 2026). Portanto, melhorar o clima pode ser relevante, mas não se deve presumir que todos se beneficiem igualmente. Como aplicação, a escola pode observar seus próprios padrões disciplinares e discutir se regras e respostas são compreendidas e aplicadas de forma consistente.

Os estudos recomendam uma prática específica para apoiar a saúde mental?

Os resumos não apresentam uma intervenção única comprovada para saúde mental. Perryman (2026) relata diferenças entre adolescentes negros e brancos da amostra quanto a policiamento, disciplina e sintomas depressivos. Mayes e colegas discutem desafios de bem-estar e uma abordagem voltada à criança em sua integralidade, enquanto Reese aborda colaboração entre orientação escolar e comunidade (Mayes, 2026; Reese, 2026). Uma aplicação prudente é não reduzir o estudante a registros disciplinares e procurar os profissionais responsáveis quando houver preocupação, seguindo os procedimentos de cuidado da escola e da rede.

Posso aplicar diretamente no Brasil as políticas discutidas nos estudos?

Não sem considerar o contexto. Os estudos apresentados são dos Estados Unidos e tratam de programas, categorias e estruturas escolares próprias daquele país. Eles podem ajudar a formular perguntas sobre acesso, relações, disciplina e pertencimento, mas não demonstram que uma política norte-americana terá o mesmo efeito em uma escola brasileira. Antes de adotar uma iniciativa, é importante compreender a realidade local, ouvir estudantes e profissionais e examinar as regras da própria rede. Os achados funcionam como referência para reflexão, não como instrução pronta para copiar.

Referências

1. Fletcher, Edward C.; Lee, Bo Hyun; Hancock, Stephen D.; Ford, Donna Y. (2026). Percepções de professores negros de STEM do ensino médio sobre estudantes negros do sexo masculino e os obstáculos do percurso em STEM (Insights from Black Male High School STEM Teachers on Black Male Students Having to Navigate the STEM Gauntlet). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. Link.
2. Mason, Marquis; Salas, Spencer. (2025). Professores, liderança e fundos de conhecimento racializados de meninos negros (Teachers, Leadership, and Black Boys' Racialized Funds of Knowledge). Journal of Curriculum and Pedagogy. Link.
3. Worsley, Ti'Era; Tan, Edna. (2025). Eu não estou desistindo de você: explorando os papéis da confiança politizada e da agência crítica na trajetória de programação no Scratch de dois meninos negros (I'm Not Giving up on You: Exploring the Roles of Politicized Trust and Critical Agency in the Scratch Coding Trajectory of Two Black Boys). Journal of Research in Science Teaching. Link.
4. Welsh, Richard O.; Joseph, Blaise; Rodriguez, Luis A. (2026). Examinando as relações diferenciadas entre o clima escolar e os desfechos disciplinares dos estudantes: evidências da cidade de Nova York (Examining the Differential Relationships between School Climate and Students' Disciplinary Outcomes: Evidence from New York City). Educational Policy. Link.
5. Howard, Jaleel; McAdoo, Gene; Howard, Tyrone C. (2026). Em risco e um risco: interrompendo o ódio antinegro contra estudantes negros do sexo masculino nas escolas de educação básica (At Risk and a Risk: Disrupting Anti-Black Hate toward Black Males in K-12 Schools). Urban Education. Link.
6. Perryman, Collin. (2026). Identificação dos subgrupos de adolescentes negros e brancos do sexo masculino que foram submetidos ao policiamento e à disciplina escolar e apresentam sintomas depressivos (Identifying the Depressive Subgroups among Adolescent Black Boys and Adolescent White Boys Who Have Been School Policed and School Disciplined). Journal of Urban Learning, Teaching, and Research. Link.
7. Tunstall, Jonli; Williams, Ashley; Estrada, Cynthia; Lowe, Jaylen; Lyons, Tr’Vel. (2026). Desde o primeiro dia: cultivando o potencial de meninos negros por meio de programas de acesso à universidade com foco na justiça social (Starting from Day One: Cultivating Black Boy Promise through Social Justice College Access Programming). Taboo: The Journal of Culture and Education. Link.
8. Mayes, Renae D.; Drake, Riley; Cheatham, Carla B.; Mitchell-Dodge, Katharine; Dhahan, Mandy K. (2026). Cuidando da criança em sua integralidade: humanizando meninos e jovens negros por meio de uma abordagem abolicionista à #BlackBoyJoy e ao bem-estar (Tending to the Whole Child: Humanizing Black Boys and Young Men through an Abolitionist Approach to #BlackBoyJoy and Wellness). Advances in Race and Ethnicity in Education. Link.
9. Camper, Mariah; Albritton, Kizzy. (2026). Examinando a correspondência racial entre crianças negras e professores em contextos de educação infantil: uma revisão sistemática (Examining Racial Match among Black Children and Teachers in Early Childhood Settings: A Systematic Review). Early Childhood Education Journal. Link.
10. Reese, Diane. (2026). Excelência na orientação educacional: mobilizando a paternagem social para promover o sucesso acadêmico e o bem-estar de jovens negros por meio de parcerias entre orientadores educacionais e a comunidade (Counseling Excellence: Leveraging Otherfathering to Address the Academic Success and Well-Being of Young Black Males through School Counselor-Community Collaborations). Advances in Race and Ethnicity in Education. Link.

Que tal levar uma dessas perguntas para a próxima conversa de equipe? Uma observação cuidadosa sobre acesso, confiança ou disciplina pode ser um bom começo para transformar a rotina escolar.