Formação inicial de professores do fundamental: prática, inclusão e reflexão ainda desafiam a preparação

A preparação para ensinar no ensino fundamental está sendo discutida por pesquisas recentes a partir de questões bem concretas: como transformar conteúdo em experiência de aprendizagem, como praticar com apoio antes de assumir uma turma e como preparar futuros docentes para incluir estudantes com diferentes necessidades. Os estudos reunidos aqui investigam essas frentes por caminhos distintos, da robótica à mentoria.

Para quem já está na escola, essas perguntas aparecem na rotina: uma atividade planejada não funciona como esperado, uma explicação precisa ser refeita ou um estudante necessita de outra forma de participar. A pesquisa não oferece uma receita única, mas ajuda a enxergar o que pode fazer parte de uma formação inicial mais conectada ao trabalho real e quais pontos ainda merecem atenção.

O que é formação inicial de professores para o ensino fundamental e por que importa para o professor?

Formação inicial é o percurso de preparação pelo qual alguém aprende conhecimentos e práticas para atuar como docente antes de ingressar profissionalmente na sala de aula. Para o ensino fundamental, isso envolve mais do que dominar conteúdos: inclui aprender a ensiná-los, observar como os estudantes aprendem, avaliar o próprio trabalho e tomar decisões diante de situações concretas. Os estudos desta seleção abordam aspectos diferentes desse percurso, sem propor uma definição única.

Esse tema importa também para quem já leciona porque a formação inicial não termina isolada da escola. Estágios, experiências clínicas, relações com mentores e práticas acompanhadas podem aproximar o que se aprende na licenciatura do cotidiano escolar. Uma pessoa que hoje recebe um futuro professor em estágio participa, por exemplo, de uma etapa em que observar, conversar sobre escolhas didáticas e experimentar com apoio podem fazer parte da aprendizagem profissional.

Os estudos também lembram que a preparação não é apenas técnica. Ela envolve conhecimentos específicos das áreas, capacidade de refletir sobre a própria prática, atenção à inclusão e construção de vínculos profissionais. Isso não significa que toda licenciatura precise adotar uma mesma atividade ou instrumento. Significa que vale perguntar se o percurso permite ao futuro professor praticar, receber retorno e reconhecer o que ainda precisa desenvolver.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação inicial?

Os estudos recentes não descrevem um único modelo de formação. Em conjunto, investigam como futuros professores aprendem conteúdos e formas de ensiná-los, como a prática acompanhada contribui para a passagem à atuação profissional e que lacunas podem permanecer em áreas como inclusão. As pesquisas abaixo estão agrupadas por essas questões, e seus resultados devem ser entendidos dentro dos contextos específicos descritos em cada resumo.

Aprender a ensinar envolve praticar, refletir e construir relações

Uma experiência clínica de um ano, organizada em parceria entre escola e universidade, foi investigada por Putman, Polly e Fitzgerald. O projeto de pesquisa teve duração de três anos e examinou se aspectos organizacionais da experiência contribuíam para o desenvolvimento de uma comunidade de prática e como as percepções dos licenciandos sobre a formação se relacionavam com essa comunidade. Os resultados destacaram a importância de construir relações fundamentais com profissionais da escola e com os pares, além do impacto da prática autêntica com apoio (Putman, 2026).

A contribuição desse estudo está em tratar a experiência prática como algo que depende também das relações e da organização. Estar presente numa escola, por si só, não é apresentado como garantia de aprendizagem. O resumo aponta a relevância de oportunidades estruturadas para criar vínculos e analisar a prática, além de aprofundar parcerias entre escolas e universidades. Para professores que recebem licenciandos, isso sugere que a conversa sobre decisões pedagógicas pode ser tão importante quanto a observação da aula.

Geletu investigou relações de mentoria e preocupações com a prática pedagógica no Instituto de Formação de Professores para o Ensino Primário de Fitche, na Etiópia. Com entrevistas, grupos focais e observação, o estudo identificou relações de mentoria baseadas em investigação, compartilhamento, incentivo e cuidado. Também relatou efeitos verticais e laterais no desenvolvimento profissional, para além das atividades em sala de aula, e observou relações mais fortes entre estudantes e séries do que entre mentores e mentorados (Geletu, 2026).

Esse resultado permite olhar com cuidado para a palavra “mentoria”: não basta que exista uma pessoa designada como mentora; a qualidade da relação e as oportunidades de troca são parte importante do tema investigado. Como o estudo se refere a uma instituição etíope e a suas experiências, ele não descreve automaticamente a realidade brasileira. Ainda assim, coloca uma pergunta pertinente para qualquer parceria formativa: os vínculos entre mentor e licenciando estão apoiando investigação, diálogo e desenvolvimento profissional?

Reflexão e avaliação podem tornar visível o desenvolvimento

Olmos-Rueda e colegas apresentam o instrumento de autoavaliação INDUCTEACHING, concebido e validado no contexto de uma proposta de indução. O estudo envolveu profissionais ligados a universidades e escolas públicas e um teste-piloto com professores em formação no último ano da Licenciatura em Educação Primária, durante práticas formativas. Os resultados indicaram validade de conteúdo e consistência interna do instrumento. No piloto, os participantes perceberam melhora no domínio de competências entre as etapas inicial e final, especialmente em análise e reflexão (Olmos-Rueda, 2026).

O estudo relata a utilidade da autoavaliação como apoio para que futuros professores reflitam sobre a aquisição de competências. Isso não transforma uma escala em medida completa da qualidade docente: o resultado descrito trata de domínio percebido, não de uma observação independente do desempenho em sala. Para a formação, a distinção é útil. Autoavaliar pode ajudar a nomear avanços e dúvidas, mas a conversa com formadores e a prática observada continuam sendo dimensões relevantes do acompanhamento.

Uma segunda pesquisa sobre avaliação focaliza um campo específico. Sen desenvolveu o Teste de Habilidades de Escuta Musical para licenciandos em Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em uma universidade pública da Turquia. O instrumento foi composto por 27 questões e conteúdos de escuta apresentados em arquivos de áudio. O estudo informa índices de consistência, dificuldade e discriminação e propõe o teste como instrumento diagnóstico para acompanhar competências musicais e orientar conteúdos de formação em educação musical (Sen, 2026).

O ponto comum com a pesquisa sobre autoavaliação é o interesse por tornar o desenvolvimento observável, embora os instrumentos tenham funções e áreas distintas. O teste de escuta avalia um domínio musical específico; o INDUCTEACHING trata de competências docentes percebidas. Nenhum resumo sustenta que um instrumento isolado resolva a avaliação formativa. Em conjunto, eles abrem uma discussão sobre como obter informações que orientem próximos passos, em vez de usar avaliação apenas para classificar.

Conteúdos ganham força quando são ligados a experiências e formas de ensinar

McGrail examinou uma proposta de aprendizagem de Ciências baseada no lugar com futuros professores dos anos iniciais. A pedagogia buscou promover aprendizagem experiencial, comunitária e ecológica. O estudo exploratório encontrou aumento significativo na crença de autoeficácia pessoal para o ensino de Ciências entre os participantes (McGrail, 2026). O resultado se refere à autoeficácia, isto é, à crença dos futuros professores sobre sua capacidade de ensinar Ciências; não deve ser confundido com uma medida direta de aprendizagem dos estudantes.

A pesquisa oferece uma pista sobre a relação entre experiência e confiança para ensinar. Em vez de tratar Ciências somente como conteúdo a ser explicado, a abordagem estudada aproveitou recursos locais e experiências ligadas ao lugar. Para a escola, a pergunta que fica é como o ambiente próximo pode entrar no planejamento de atividades sem pressupor que a experiência descrita seja transferível da mesma maneira para qualquer comunidade.

Valls-Bautista e Álvarez-Herrero investigaram mapas conceituais com 38 futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Depois de uma sessão introdutória, os participantes elaboraram mapas iniciais e, após desenvolverem os conceitos em sessões seguintes, construíram novos mapas a partir da mesma lista. Os mapas finais tinham mais conceitos, níveis hierárquicos e conectores, e refletiam organização mais coerente e compreensão mais profunda do conteúdo. Os participantes também consideraram a ferramenta valiosa para sua futura prática (Valls-Bautista, 2026).

Park e colegas analisaram atividades que integravam geometria, programação e robótica para futuros professores dos anos iniciais. Entre as oportunidades de aprendizagem identificadas estavam compreender conceitos geométricos usados para criar programas, justificar a correção de trajetórias de robôs com raciocínio geométrico e construir concepções favoráveis ao ensino de matemática com programação e robótica. Os participantes também mobilizaram conhecimentos e habilidades para verificar programas antes de testá-los com robôs físicos (Park, 2026).

Ragonis e Hazzan ampliam essa conversa para o pensamento computacional entre disciplinas. Em uma pesquisa com projetos e reflexões de 375 futuros professores, os participantes criaram scripts baseados no Scratch ligados a processos computacionais em áreas STEM e não STEM. A análise produziu uma taxonomia de estratégias pedagógicas; os autores destacam o valor de atividades orientadas e específicas de cada disciplina e de uma perspectiva holística para avaliar a integração do pensamento computacional (Ragonis, 2026).

Essas pesquisas não defendem a mesma ferramenta, mas convergem na importância de ligar o conteúdo a ações de pensamento que possam ser observadas: organizar conceitos, justificar um procedimento, representar um processo ou investigar o ambiente. A robótica e o Scratch são recursos estudados, não requisitos universais para uma boa formação. O que os resumos sustentam é que atividades intencionais podem permitir que futuros professores trabalhem simultaneamente conhecimentos da área e modos de ensiná-los.

Inclusão e escolha pela docência também fazem parte da preparação

Jones e colegas analisaram 267 planos de ensino de disciplinas de metodologia do ensino de matemática dos anos iniciais, provenientes de 204 universidades. Embora 38% dos planos mencionassem estudantes com deficiência, as referências apareciam geralmente em declarações amplas sobre apoiar todos os estudantes. Poucos documentos focalizavam abordagens didáticas específicas, e apenas um número pequeno fazia referência a esses estudantes nos programas das disciplinas, nas avaliações e nas leituras (Jones, 2026).

O achado aponta uma diferença entre mencionar inclusão de forma geral e preparar futuros professores para escolhas didáticas específicas. O estudo trata de planos de disciplinas e não mede diretamente o que cada professor formado faz depois. Ainda assim, a análise sugere que a presença do tema em documentos formativos pode ser examinada com mais precisão: onde aparece, com que profundidade e em quais componentes da disciplina.

Já Maaranen, Stenberg e Loukomies investigaram estudantes de licenciatura na Finlândia que diziam não pretender ingressar na docência depois do curso. Em entrevistas com nove estudantes, identificaram tensões relacionadas à formação de professores, ao bem-estar, ao self e aos valores, e ao trabalho docente. Os autores relatam que as dúvidas não eram apenas pessoais: envolviam também a formação e o trabalho docente de modo mais amplo. O estudo destaca o papel dos ideais e dos debates sociais no compromisso com a profissão (Maaranen, 2026).

Esse estudo não permite generalizar a experiência finlandesa para todos os licenciandos. Ele contribui, porém, para lembrar que formar professores também envolve compreender as tensões entre expectativas, valores e condições percebidas do trabalho. A permanência na profissão não depende apenas do currículo universitário, segundo o quadro investigado. O diálogo entre formação e realidade da docência aparece como parte dessa questão.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos dez estudos citados. Quando o resumo identifica explicitamente um país, ele aparece na coluna de contexto; nos demais casos, não atribuímos um país que a fonte fornecida não informa. As etapas também são descritas conforme aparecem nos resumos.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a preparação docente aparece como um processo ativo. Os estudos sobre mapas conceituais, pensamento computacional, geometria com robótica e aprendizagem de Ciências analisam participantes fazendo algo com o conteúdo, e não apenas recebendo informações. Os trabalhos sobre prática clínica e mentoria acrescentam que essa ação ganha outra dimensão quando acontece em relações de apoio, observação e troca.

Outro eixo compartilhado é a necessidade de tornar visível o desenvolvimento. O instrumento de autoavaliação e o teste de escuta musical foram concebidos para observar dimensões específicas; os mapas conceituais permitiram comparar produções iniciais e finais. São estratégias diferentes, com finalidades distintas. Não há base para afirmar que uma seja melhor do que outra ou que todas devam ser usadas em qualquer licenciatura.

As divergências estão sobretudo no objeto e no tipo de evidência. Há estudos que relatam mudanças em medidas ou produções, como a autoeficácia em Ciências e a estrutura dos mapas. Outros analisam documentos de disciplinas, entrevistas ou experiências de mentoria. O estudo sobre estudantes finlandeses aborda dúvidas sobre ingressar na carreira, enquanto Jones examina como a inclusão aparece em planos de ensino. Não se trata de resultados contraditórios: são perguntas diferentes.

Também permanecem questões abertas. Como os aprendizados durante a formação se traduzem em práticas sustentadas depois que o professor assume uma turma? Que condições permitem relações de mentoria efetivas em redes brasileiras diversas? Como avaliar inclusão sem reduzir a preparação a uma menção genérica em documentos? Os resumos não permitem responder a tudo isso, mas ajudam a formular perguntas que podem orientar a formação e a conversa entre escola e universidade.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos tratam principalmente de formação inicial, e não testam as sugestões abaixo diretamente com professores já em exercício. As propostas a seguir são aplicações possíveis das ideias pesquisadas: adaptações para experimentar com a equipe, considerando os objetivos da turma e os recursos disponíveis, e não resultados comprovados por esses estudos.

1. Transforme a prática em assunto de conversa

Aplicação: depois de uma aula observada ou compartilhada, reserve um momento para conversar sobre uma decisão didática concreta: o que se esperava que os estudantes fizessem, o que aconteceu e qual pode ser o próximo passo. Imagine um licenciando que conduziu uma atividade de geometria: em vez de comentar apenas se a aula “deu certo”, professor e licenciando podem analisar como os alunos justificaram suas respostas. A proposta se aproxima da prática autêntica com apoio descrita por Putman e colegas.

2. Use autoavaliação como ponto de partida, não como nota final

Aplicação: convide o futuro professor a identificar uma competência que considera mais desenvolvida e outra que deseja praticar, e depois compare essa percepção com observações e exemplos do trabalho. Numa situação hipotética, um estagiário pode avaliar que se sente seguro ao explicar um conceito, mas quer melhorar a análise das respostas dos estudantes. A conversa torna o progresso mais concreto, sem tratar a autoavaliação como prova definitiva de competência.

3. Peça que os estudantes representem relações entre ideias

Aplicação: para planejar uma atividade ou acompanhar uma explicação, proponha que os alunos organizem conceitos e indiquem como se conectam. Imagine uma turma que estuda relações entre seres vivos e ambiente: um mapa inicial pode ajudar a identificar ideias já relacionadas e lacunas que merecem ser retomadas. A pesquisa com futuros professores investigou mapas conceituais como apoio à aprendizagem científica; a adaptação para uma turma escolar precisa considerar idade, conteúdo e objetivos.

4. Aproveite o entorno como recurso para investigar Ciências

Aplicação: se fizer sentido para o conteúdo e para as condições locais, planeje uma observação do pátio, de uma praça próxima ou de outro ambiente acessível. Uma turma hipotética pode registrar diferenças entre áreas com sombra e áreas expostas ao sol e, em seguida, discutir o que observou. Essa é uma forma de aproximar a aprendizagem do lugar; não significa que qualquer saída de campo produza, por si só, maior confiança ou aprendizagem.

5. Torne as estratégias de inclusão específicas

Aplicação: ao planejar uma atividade de matemática, pergunte não só se ela “atende a todos”, mas quais barreiras podem impedir a participação e quais formas de apoio estão previstas. Por exemplo, numa tarefa de resolução de problemas, a equipe pode analisar se as instruções, os materiais e os modos de resposta permitem diferentes formas de envolvimento. A pesquisa de Jones examinou planos formativos e encontrou poucas referências a abordagens específicas; a aplicação escolar aqui é uma sugestão para tornar o planejamento mais concreto.

6. Integre tecnologia a um objetivo conceitual claro

Aplicação: se houver recursos e condições, experimente uma atividade em que programação ou robótica ajude a explorar uma ideia da disciplina, em vez de usar a tecnologia apenas como novidade. Numa situação hipotética, estudantes podem planejar uma trajetória triangular e explicar como verificariam se o percurso representa a forma pretendida. Os estudos de Park e de Ragonis investigaram usos formativos dessas ferramentas; a atividade proposta é uma adaptação, não uma conclusão testada diretamente em todas as salas de aula.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados não descrevem um retrato nacional da formação docente no Brasil. Alguns resumos identificam contextos estrangeiros: Turquia, Finlândia e Etiópia. Outros não informam o país no material fornecido. Por isso, é importante não transportar automaticamente para escolas e licenciaturas brasileiras as características institucionais, as condições de trabalho ou os instrumentos estudados fora daqui.

O trabalho de Sen foi realizado com licenciandos de uma universidade pública turca; Maaranen e colegas ouviram estudantes de licenciatura na Finlândia; e Geletu estudou relações de mentoria em um instituto de formação na Etiópia. Esses contextos permitem conhecer questões possíveis — avaliação de competências, decisão de seguir na docência e qualidade das relações de mentoria —, mas não mostram como essas questões se apresentam em todas as redes brasileiras.

Também é preciso distinguir as escalas dos estudos. A análise de Jones examina planos de disciplinas de universidades, não a prática de todas as escolas onde os professores atuarão. A experiência clínica de Putman e colegas envolveu uma parceria escola-universidade, mas o resumo não fornece elementos para equipará-la a modelos brasileiros de estágio. Antes de adotar uma proposta, vale considerar a organização local da licenciatura, o tempo disponível para acompanhamento, os recursos da escola e as necessidades dos estudantes.

Como aplicação cuidadosa, equipes brasileiras podem usar os estudos para formular perguntas próprias: os licenciandos têm oportunidade de observar, ensinar e discutir aulas com apoio? A inclusão aparece em objetivos, atividades e avaliações, ou fica apenas em uma declaração ampla? Há formas de acompanhar avanços em conteúdos e competências sem confundir percepção com desempenho? Essas perguntas podem orientar conversas entre escola e instituição formadora sem presumir que exista uma solução única.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos textos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos descritos e resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa de cada método, instrumento, análise ou discussão. Também reúnem pesquisas com objetos e abordagens diferentes, o que impede tratar os resultados como se fossem uma única investigação comparável.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se mantêm ao longo do tempo? Como as práticas formativas afetam o ensino depois da entrada na profissão? Que condições institucionais favorecem ou limitam a aplicação dessas propostas? E de que modo os achados se relacionam com diferentes cursos, redes e realidades brasileiras? Para responder, seria necessário consultar os estudos completos e, em alguns casos, pesquisas realizadas diretamente nos contextos locais.

A leitura integral faz sentido quando uma equipe pretende adotar um instrumento, redesenhar uma experiência de estágio, organizar mentoria ou fundamentar uma decisão institucional. Também é recomendável antes de usar resultados para orientar políticas ou afirmar que uma estratégia funciona para todas as etapas e áreas. Aqui, as conclusões são mantidas no alcance indicado pelos resumos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A formação docente também passa por planejar atividades e observar o que os estudantes compreenderam. O GeraProva pode ajudar o professor a criar avaliações a partir dos conteúdos que deseja trabalhar, como apoio ao planejamento — não como substituto do julgamento pedagógico nem como solução para os desafios da formação inicial. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação inicial de professores

O que não pode faltar na formação inicial para o ensino fundamental?

Os estudos desta seleção não definem uma lista universal do que deve compor toda licenciatura. Eles investigam dimensões que podem integrar a preparação: conhecimento dos conteúdos, oportunidades de praticar o ensino com apoio, reflexão sobre competências, relações de mentoria e preparo para inclusão. Também exploram formas de conectar áreas a experiências de aprendizagem. Uma aplicação possível é analisar se o percurso oferece oportunidades para planejar, ensinar, receber retorno e revisar decisões. A composição concreta depende do curso e do contexto, e os resumos não permitem indicar um currículo único.

Estágio e prática acompanhada realmente contribuem para aprender a ensinar?

Putman e colegas investigaram uma experiência clínica de um ano organizada em parceria entre escola e universidade. Os resultados destacaram a importância de relações com profissionais da escola e com pares, além do impacto da prática autêntica com apoio. Geletu também estudou relações de mentoria e relatou investigação, compartilhamento, incentivo e cuidado, embora tenha observado vínculos mais fortes entre estudantes e séries do que entre mentores e mentorados. Esses resultados valorizam a prática acompanhada, mas não provam que qualquer estágio, sem apoio ou organização, produza os mesmos efeitos.

Como saber se um futuro professor está avançando?

Uma única medida não resume o desenvolvimento profissional. Olmos-Rueda e colegas validaram um instrumento de autoavaliação e relataram melhora no domínio percebido de competências, especialmente em análise e reflexão. Sen desenvolveu um teste diagnóstico de escuta musical, voltado a um domínio específico. Valls-Bautista e Álvarez-Herrero compararam mapas conceituais iniciais e finais e encontraram avanços na estrutura e no conteúdo. Uma aplicação possível é combinar evidências diferentes — produções, observação e reflexão — de acordo com o objetivo, sem interpretar a percepção do participante como medida completa de desempenho.

A formação inicial prepara suficientemente para incluir estudantes com deficiência?

O estudo de Jones e colegas sugere que a preparação examinada nos planos de disciplinas analisados nem sempre tornava esse foco específico. Embora 38% dos planos incluíssem referências a estudantes com deficiência, muitas apareciam em declarações amplas sobre apoiar todos os estudantes; poucas tratavam de abordagens didáticas específicas, avaliações e leituras. Como o estudo analisou planos, não permite concluir diretamente como cada professor formado atua. Ele sustenta, contudo, uma pergunta útil para a formação e para a escola: a inclusão aparece em estratégias concretas de ensino e avaliação ou somente como intenção geral?

Programação, robótica e mapas conceituais são obrigatórios para ensinar bem?

Não. Os estudos citados investigaram essas ferramentas como possibilidades de aprendizagem e formação, não como exigências universais. Park e colegas exploraram geometria integrada à programação e à robótica; Ragonis e Hazzan estudaram scripts no Scratch para representar processos em diferentes disciplinas; Valls-Bautista e Álvarez-Herrero analisaram mapas conceituais para aprender Ciências. Os resumos destacam oportunidades relacionadas a conteúdo, raciocínio e organização de ideias. Para decidir se uma ferramenta faz sentido, o professor pode começar pelo objetivo de aprendizagem e considerar os recursos e as características da turma.

Os resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Parte dos estudos informa contextos da Turquia, da Finlândia e da Etiópia, e vários resumos não identificam o país. Além disso, as pesquisas tratam de grupos, cursos, instrumentos e experiências específicos. Elas podem inspirar perguntas e adaptações, mas não representam uma avaliação nacional da formação docente brasileira. Antes de incorporar uma proposta, vale considerar o contexto da escola, os recursos disponíveis, as necessidades dos estudantes e as condições de parceria com instituições formadoras. Para decisões amplas, é importante consultar os textos completos e evidências locais.

Referências

1. Ragonis, Noa; Hazzan, Orit (2026). Pensamento computacional entre disciplinas: uma taxonomia de abordagens pedagógicas refletida nas simulações de processos computacionais realizadas por futuros professores (Computational Thinking across Disciplines: A Taxonomy of Pedagogical Approaches as Reflected in Prospective Teachers' Simulations of Computational Processes). Informatics in Education. Link.
2. Olmos-Rueda, Patricia; Violant-Holz, Verónica; Díaz-Vicario, Anna (2026). Avaliação das competências docentes de professores em formação inicial: concepção e validação do instrumento INDUCTEACHING (Assessing Teaching Competencies in Pre-Service Teachers: Design and Validation of INDUCTEACHING Instrument). Journal of Teaching and Learning. Link.
3. Sen, Ebru (2026). Desenvolvimento do Teste de Habilidades de Escuta Musical (MLST) para licenciandos em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Developing the Music Listening Skills Test (MLST) for Pre-School and Elementary School Teacher Candidates). International Journal of Music Education. Link.
4. Maaranen, Katriina; Stenberg, Katariina; Loukomies, Anni (2026). “É meio que meu plano B para um dia chuvoso” — Tensões que levam futuros professores a não ingressar na docência (“It's Kind of My Backup Plan for a Rainy Day” -- Tensions Causing Pre-Service Teachers Not to Enter Teaching). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
5. McGrail, Christine (2026). Aproveitando os recursos locais por meio da aprendizagem baseada no lugar para desenvolver a autoeficácia de futuros professores (Leveraging Local Resources with Place-Based Learning to Build Preservice Teacher Self-Efficacy). Educational Research: Theory and Practice. Link.
6. Jones, Nathan Daniel; Cohen, Julie; Shaheen, Tashnuva; Ristroph, Ingrid; Sebastian, Rose; Aigotti, Susan (2026). Formação de futuros professores para a inclusão: presença de estudantes com deficiência nos planos de ensino de disciplinas de metodologia do ensino de matemática (Teacher Candidate Preparation for Inclusion: Coverage of Students with Disabilities in Mathematics Methods Syllabi). Journal of Teacher Education. Link.
7. Park, Hyejin; Boz, Tuğba; Sawyer, Amanda; Willingham, James C. (2026). Explorando a programação de robôs em uma disciplina de geometria: oportunidades de aprendizagem para futuros professores (Exploring Robot Programming in a Geometry Content Course: Learning Opportunities for Prospective Teachers). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE Journal). Link.
8. Putman, S. Michael; Polly, Drew; Fitzgerald, Miranda S. (2026). Passando da periferia à atuação profissional: investigando o desenvolvimento de uma comunidade de prática no contexto de uma experiência clínica de um ano (Moving from the Periphery to Practitioner: Investigating the Development of a Community of Practice within a Year-Long Clinical Experience). Journal of Teacher Education. Link.
9. Valls-Bautista, Cristina; Álvarez-Herrero, Juan-Francisco (2026). Uso de mapas conceituais para aprimorar a aprendizagem de conceitos científicos por futuros professores (Using Concept Maps to Improve Pre-Service Teachers' Learning of Scientific Concepts). Knowledge Management & E-Learning. Link.
10. Geletu, Girma Moti (2026). Exploração fenomenológica das relações de mentoria educacional e das preocupações com a práxis pedagógica do século XXI no Instituto de Formação de Professores para o Ensino Primário de Fitche, Etiópia (Phenomenological Exploration of Educational Mentoring Relationships and Concerns for 21st Century Pedagogical Praxis in Fitche Pre-Service Primary School College of Teacher Education, Ethiopia). Power and Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com o seu trabalho, escolha uma para discutir com a equipe ou experimentar em um próximo planejamento. Boa reflexão e bom trabalho!