Permanência de professores do fundamental: trocar de escola não é sair da profissão

Por que um professor do ensino fundamental muda de escola sem querer deixar a docência? A resposta curta: mobilidade entre escolas e saída da profissão não são a mesma decisão. As pesquisas apontam motivos diferentes para cada caminho — e mostram que ficar também depende de mais de um fator.

Essa distinção importa para quem está pensando na própria trajetória e para equipes que tentam compreender a rotatividade. A seguir, reunimos estudos recentes sobre motivos para mudar de escola, condições associadas à permanência e tensões que podem desgastar o trabalho docente. O foco é separar o que a pesquisa relata daquilo que podemos fazer com essas ideias no cotidiano escolar.

O que é permanência de professores do fundamental e mobilidade entre escolas e por que importa para o professor

Permanência é continuar na docência; mobilidade é mudar de escola, sem necessariamente deixar a profissão. Já a saída da profissão é interromper o trabalho docente. Na rotina, essas decisões podem parecer iguais quando um colega anuncia que vai embora, mas têm sentidos diferentes para a pessoa e pedem respostas diferentes da escola.

Um professor pode sair de uma instituição porque busca progressão profissional, não se sente compatível com a cultura escolar ou deseja outro contexto de trabalho. Outro pode abandonar a carreira por insatisfação e esgotamento. E há quem permaneça por escolha, por compatibilidade com o trabalho e pelas relações construídas com estudantes e colegas. Essas distinções aparecem na pesquisa australiana de Gundlach, que analisou separadamente mobilidade, saída da profissão e permanência (Gundlach, 2025).

Para o professor do fundamental, a diferença aparece em perguntas práticas: “Quero continuar ensinando, mas em outra escola?” não é o mesmo que “Quero deixar a sala de aula?”. Também é possível sentir vontade de sair sem ter condições de fazê-lo, ou permanecer por obrigações e receio de mudanças. Por isso, observar apenas quantas pessoas saíram não revela, por si só, o que motivou cada decisão.

A mobilidade importa para a continuidade das equipes e das relações escolares, mas não deve ser interpretada automaticamente como fracasso individual ou abandono da educação. Do mesmo modo, permanecer não significa necessariamente estar satisfeito. Entender o que está por trás de cada caminho ajuda a conversar com mais precisão sobre apoio, condições de trabalho e possibilidades de carreira.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não oferecem uma causa única para a permanência ou a troca de escola. Em conjunto, investigam como decisões de carreira se relacionam com cultura e características escolares, apoio, vínculos, esgotamento, organização do trabalho e possibilidades concretas de mudança.

Mobilidade e saída da profissão têm motivos diferentes

Uma distinção importante vem de um estudo com professores da educação básica, em atividade ou que já haviam deixado a profissão, no estado de Vitória, Austrália. A análise de respostas de 930 participantes identificou fatores relacionados à carreira e características da escola como principais impulsionadores da mobilidade. A busca por progressão profissional e a insatisfação com a cultura escolar aparecem associadas a mudar de escola. Em contraste, etapas da vida pessoal e compatibilidade com a função influenciam a saída da profissão; insatisfação no trabalho e esgotamento foram motivos predominantes para deixar a docência (Gundlach, 2025).

O estudo também encontrou fatores associados à permanência: escolha pessoal, compatibilidade com o trabalho e relações positivas com estudantes e colegas. Isso não quer dizer que cada vínculo positivo seja suficiente para manter alguém na carreira, nem que todo professor que muda esteja insatisfeito. O achado mais útil é a separação entre decisões que, em conversas cotidianas, podem ser agrupadas sob a mesma palavra: “rotatividade”.

Outro cuidado trazido por Gundlach é considerar decisões voluntárias e involuntárias. Algumas pessoas podem se sentir compelidas a permanecer por baixa empregabilidade, medo de mudanças ou obrigações pessoais. Assim, permanecer não prova que a escola oferece condições ideais, assim como mudar de escola não significa que o professor desistiu de ensinar (Gundlach, 2025).

O contexto e a combinação de fatores pesam

Uma pesquisa com 426 professores do ensino fundamental no norte da Malásia examinou como o apoio emocional do diretor e fatores psicológicos dos professores se combinam em configurações associadas à intenção de rotatividade. Os autores identificaram sete configurações, agrupadas em caminhos de déficit motivacional, aspirações e esgotamento. A ideia central é que diferentes combinações podem estar ligadas à intenção de mudar, e nenhum fator isolado explica todos os casos (Thien, 2026).

O resultado contraintuitivo merece atenção: mesmo quando o apoio emocional do diretor e o comprometimento afetivo dos professores eram elevados, a intenção de rotatividade permanecia alta em uma configuração observada. Isso não invalida a importância do apoio. Indica que um fator positivo, sozinho, não garante que alguém queira ficar, porque a decisão pode envolver outras condições e objetivos (Thien, 2026).

Na Irlanda, uma análise das respostas qualitativas de professores da educação básica destacou tensões em diferentes níveis. No macrossistema, carga de trabalho e sobrecarga administrativa foram fatores frequentemente mencionados. No mesossistema, apareceram relações com pais, interações com gestores e colegas e apoio a estudantes com necessidades educacionais especiais. No nível individual, surgiu o conflito de papéis. Os autores interpretam o esgotamento como resultado cumulativo de fatores sistêmicos, relacionais e contextuais, e não como uma questão isolada do indivíduo (O'Farrell, 2026).

Os dois estudos ajudam a evitar explicações simplistas. Apoio da direção pode ser relevante, mas não apaga automaticamente outras tensões; tampouco é adequado tratar o esgotamento como incapacidade pessoal de “dar conta”. A pesquisa irlandesa se refere à educação básica de outro país, e a malaia a professores do ensino fundamental no norte da Malásia. Seus resultados oferecem perguntas para reflexão, não uma receita pronta para escolas brasileiras.

Pertencimento, relações e isolamento no cotidiano escolar

Um estudo qualitativo sobre professores que começaram recentemente a trabalhar e viver no norte de Manitoba, no Canadá, examinou contratação, permanência, preparo e pertencimento. Os resultados destacam a importância das conexões profissionais e sociais nas experiências iniciais e nas decisões de permanecer na região. O estudo também descreve “sentir-se em casa” na profissão como algo com dimensões pessoais e profissionais interconectadas (Pegus, 2026).

Esse achado chama atenção para o começo da trajetória em um lugar novo: acolhimento e integração não se resumem a uma orientação inicial. No estudo, pertencimento relaciona-se tanto à vida profissional quanto às conexões sociais. Como se trata de um contexto do norte canadense, com desafios próprios de região remota, não se deve presumir que as mesmas condições se repitam no Brasil. Ainda assim, a pergunta sobre como recém-chegados constroem vínculos profissionais é pertinente para escolas de diferentes localidades.

Já a pesquisa sobre isolamento pedagógico no Tennessee, nos Estados Unidos, investigou professores que são os únicos na escola com determinada atribuição de ensino. A situação pode reduzir o acesso à colaboração, a colegas e a recursos. Os professores isolados tendiam a trabalhar em escolas com menor rotatividade, mas apresentavam taxas de rotatividade ligeiramente mais altas do que colegas do mesmo ano escolar ou disciplina em seu distrito. Ao mesmo tempo, o isolamento esteve associado a avaliações de desempenho mais altas, com intensidade e significância variáveis por etapa e área disciplinar (Guthrie, 2025).

Esse resultado não permite concluir que o isolamento seja positivo ou negativo em todos os casos. Ele mostra uma tensão: uma atribuição isolada pode coexistir com desempenho mais alto e com rotatividade um pouco maior em determinadas comparações. Para pensar permanência, a questão prática é como garantir colaboração e acesso a recursos quando a escola não tem outro professor com a mesma atribuição, sem tratar o isolamento como explicação única.

Estresse, vitimização e condições de permanência

Uma pesquisa com 507 professores da educação básica recrutados em 42 estados dos Estados Unidos estudou redes de estudantes agressivos ou violentos relatadas pelos docentes. Em média, cada professor relatou vitimização por três estudantes diferentes. A análise encontrou associação entre a centralidade do professor nessa rede e maior sofrimento psicológico e esgotamento; esses fatores, por sua vez, estavam associados à intenção de deixar a profissão. Entre professores que lidavam com estudantes agressivos ou violentos, a frequência das agressões relacionou-se a níveis mais altos de sofrimento e esgotamento; a gravidade associou-se apenas ao esgotamento (Rho, 2026).

O estudo não identificou influência da densidade da rede nem da semelhança racial entre professores e estudantes nos resultados analisados. Os autores descrevem as agressões como individualizadas, e não como organizadas em grupos, a partir da baixa interconexão observada. É uma investigação sobre professores da educação básica nos Estados Unidos, não um diagnóstico de escolas brasileiras. Sua contribuição é lembrar que experiências de vitimização e seus efeitos sobre bem-estar merecem ser consideradas quando se conversa sobre intenção de sair.

Uma nota de dados da RAND apresenta resultados selecionados da pesquisa anual sobre a situação dos professores nos Estados Unidos em 2025. Ela enfoca bem-estar, fontes de estresse relacionado ao trabalho, remuneração, horas trabalhadas e intenção de deixar o emprego atual, além de acompanhar relatos ao longo do tempo e compará-los com os de adultos trabalhadores em condições semelhantes. O resumo descreve o escopo, mas não apresenta resultados numéricos ou conclusões específicas sobre esses fatores; por isso, não cabe atribuir à pesquisa uma direção ou um tamanho de efeito que não foram informados (Steiner, 2025).

Os estudos lado a lado

Esta tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos variam entre países e etapas, então cada linha deve ser lida dentro de seu cenário, não como uma comparação direta entre sistemas escolares.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos sugerem que a permanência não se explica por uma característica individual isolada. Relações, condições de trabalho, possibilidades de carreira, pertencimento e bem-estar aparecem em diferentes pesquisas, mas com funções e contextos distintos. Essa resposta direta não transforma fatores associados em causas universais: os desenhos e as populações estudadas variam.

Uma convergência clara é a necessidade de olhar para além da vontade individual. Gundlach diferencia a busca por progressão e a insatisfação com a cultura escolar, ligadas à mobilidade, da insatisfação e do esgotamento associados à saída da profissão. O'Farrell descreve tensões distribuídas entre carga de trabalho, relações e conflito de papéis. Pegus ressalta conexões profissionais e sociais entre professores recém-chegados. São ângulos diferentes, mas todos ajudam a situar decisões dentro de contextos de trabalho e vida.

Os resultados também não formam uma regra simples do tipo “mais apoio sempre significa maior permanência”. Na pesquisa malaia, uma configuração com apoio emocional do diretor e comprometimento afetivo elevados coexistiu com intenção alta de rotatividade. Na pesquisa de Manitoba, conexões sociais e profissionais foram centrais para as experiências iniciais e para decisões de permanecer na região. A diferença pode decorrer dos fatores examinados, do contexto e do tipo de pergunta; os resumos não permitem resolver completamente essa tensão (Thien, 2026; Pegus, 2026).

Outra tensão está no isolamento pedagógico. No estudo do Tennessee, professores isolados tinham avaliações de desempenho mais altas em certas relações analisadas, mas também rotatividade ligeiramente maior frente a colegas comparáveis do distrito. Isso impede interpretar desempenho como garantia de bem-estar ou de permanência. Por outro lado, a associação não prova que o isolamento cause a rotatividade ou o desempenho (Guthrie, 2025).

Permanece em aberto como esses fatores se combinam em escolas brasileiras, em diferentes redes, territórios e etapas. Também não está resolvido em que medida uma intenção declarada se converte em mudança efetiva, nem como as decisões involuntárias se distribuem em cada contexto. A pesquisa de Gundlach destaca precisamente a importância de incluir decisões voluntárias e involuntárias. Para gestores e professores, a conclusão prudente é perguntar o que cada pessoa está tentando mudar — a escola, as condições de trabalho ou a profissão — antes de propor uma resposta.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções de sala de aula. Elas são formas de aplicar as perguntas levantadas pela pesquisa à rotina docente, sem apresentá-las como resultados comprovados.

1. Diferencie “quero mudar de escola” de “quero deixar de ensinar”

Como aplicação, em uma conversa de planejamento profissional, o professor pode separar o que deseja manter do que deseja mudar: a docência, a equipe, a gestão, a carga de trabalho ou as oportunidades de desenvolvimento. Imagine uma professora de 6º ano que gosta de ensinar, mas procura outra escola porque não vê possibilidade de progressão. A distinção entre mobilidade e saída ajuda a não tratar essa decisão como abandono da carreira, em linha com a separação analisada por Gundlach (2025).

2. Observe se o problema é pontual ou se acumula em várias frentes

Como aplicação, o professor pode registrar por algumas semanas quais demandas pesam mais: tarefas administrativas, relações com famílias, colaboração com colegas ou conflito entre papéis. Imagine um docente que atribui seu cansaço apenas a uma turma difícil, mas percebe que também leva tarefas para casa e tem dúvidas sobre responsabilidades de apoio. O registro não diagnostica esgotamento; pode ajudar a nomear fatores que, conforme a pesquisa irlandesa, podem se acumular em níveis diferentes (O'Farrell, 2026).

3. Crie pontos de contato para quem chega à escola

Como aplicação, uma equipe pode combinar uma pessoa de referência para o professor recém-chegado, momentos curtos de troca e apresentação dos canais de apoio. Imagine um professor transferido para uma cidade nova que ainda não conhece colegas da mesma etapa. Um convite específico para planejar em conjunto pode facilitar a construção de vínculos profissionais. Essa proposta dialoga com o estudo de Manitoba sobre conexões e pertencimento, mas não é uma intervenção cuja eficácia tenha sido testada pelo estudo (Pegus, 2026).

4. Não deixe sozinho quem tem uma atribuição pouco compartilhada

Como aplicação, se apenas uma pessoa da escola ministra determinado componente ou currículo, a equipe pode organizar trocas com docentes de outra escola ou reservar tempo para planejamento conjunto. Imagine um professor que prepara sozinho avaliações e atividades para sua área. Uma parceria entre escolas pode ampliar o acesso a colegas e recursos. O estudo do Tennessee documenta a situação de isolamento pedagógico e suas associações, mas não testa essa solução específica (Guthrie, 2025).

5. Converse sobre frequência e impacto de situações de agressão

Como aplicação, o professor pode pedir que a equipe registre e discuta padrões de situações que afetam sua segurança e bem-estar, em vez de tratar cada ocorrência como episódio sem relação com os demais. Imagine um docente que relata repetidas agressões de diferentes estudantes e sente aumento de tensão antes das aulas. Uma conversa com gestão e equipe de apoio pode tornar a necessidade visível. A pesquisa norte-americana associa frequência e centralidade a indicadores de sofrimento e esgotamento, mas não determina um protocolo brasileiro (Rho, 2026).

6. Trate a permanência como uma conversa sobre condições, não como prova de lealdade

Como aplicação, em reuniões de equipe, pode-se perguntar o que ajuda as pessoas a continuar e o que tornaria o trabalho mais sustentável, sem presumir que quem fica está plenamente satisfeito. Imagine um professor que deseja permanecer por gostar dos estudantes, mas considera a carga de tarefas difícil de conciliar. Conversar sobre as duas coisas simultaneamente é mais útil do que pedir apenas uma declaração de compromisso. Gundlach relata que algumas pessoas podem permanecer por obrigações, receio de mudança ou baixa empregabilidade (Gundlach, 2025).

7. Evite atribuir todo desgaste à falta de resiliência individual

Como aplicação, ao discutir cansaço na equipe, vale examinar também processos e relações: volume de tarefas, clareza de papéis, apoio disponível e comunicação entre escola e famílias. Imagine uma equipe que percebe que várias demandas administrativas se concentram nos mesmos períodos de avaliação. Rever a organização pode ser uma pergunta mais produtiva do que cobrar que cada professor simplesmente “se adapte”. Essa aplicação acompanha a leitura sistêmica do esgotamento proposta no estudo irlandês (O'Farrell, 2026).

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados foram realizados na Austrália, na Malásia, na Irlanda, no Canadá e nos Estados Unidos. Nenhum deles mede diretamente a mobilidade ou a permanência de professores brasileiros. Portanto, seus resultados não devem ser apresentados como retrato das redes brasileiras, nem como evidência de que os mesmos fatores têm a mesma força aqui.

O que pode ser aproveitado são as perguntas. Ao analisar uma saída, a escola pode distinguir mudança de instituição e abandono da profissão. Ao discutir permanência, pode examinar relações, oportunidades, carga de trabalho, pertencimento e compatibilidade com a função. Essas categorias ajudam a organizar conversas, mas não substituem dados locais nem levam em conta, por si só, as regras de contratação e as condições particulares de cada rede brasileira.

Também é necessário considerar diferenças entre sistemas e localidades dentro do Brasil. Uma escola urbana e uma escola de área remota podem enfrentar desafios distintos de contratação e integração. O estudo de Manitoba dá atenção a professores que trabalham e vivem em uma região do norte do Canadá; sua relevância para cá está em formular perguntas sobre pertencimento e conexão, não em transferir automaticamente suas estratégias. O mesmo cuidado vale para resultados sobre políticas, emprego e organização escolar de outros países.

Uma forma responsável de usar essa literatura é combiná-la com escuta da equipe e informações da própria escola: por que as pessoas pensam em sair, o que procuram ao mudar e quais condições favorecem a continuidade. Isso não exige presumir que uma única medida resolverá tudo. A pesquisa malaia, por exemplo, encontrou múltiplas configurações associadas à intenção de rotatividade, enquanto outros estudos destacam fatores de níveis diferentes (Thien, 2026; O'Farrell, 2026).

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas os métodos, contextos e resultados que esses resumos descrevem. Os estudos não formam uma amostra única nem permitem comparar diretamente países, sistemas escolares ou etapas de ensino.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os fatores encontrados se manifestam em escolas brasileiras; quais intenções se convertem em mudança efetiva; como as decisões involuntárias se diferenciam das voluntárias em cada contexto; e quais medidas de apoio produzem resultados sustentáveis. Para responder a questões locais, faria sentido consultar os estudos completos e, sobretudo, pesquisas realizadas nas redes e comunidades em que o professor trabalha.

Também é importante distinguir associação de causalidade. Quando um estudo relata que dois fatores estão associados, isso não prova que um tenha causado o outro. E quando um resumo descreve o que uma pesquisa investigou, mas não informa resultados específicos — como no relatório de Steiner — não há base para completar essa lacuna com números ou conclusões presumidas (Steiner, 2025).

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Perguntas frequentes sobre permanência e mobilidade docente

Trocar de escola significa que o professor quer deixar a docência?

Não necessariamente. Mobilidade é mudar de escola; saída da profissão é deixar o trabalho docente. No estudo australiano de Gundlach, fatores de carreira e características da escola, como busca por progressão e insatisfação com a cultura escolar, apareceram ligados à mobilidade. Já etapas da vida pessoal e compatibilidade com a função influenciaram a saída da profissão, que também esteve associada à insatisfação no trabalho e ao esgotamento. A distinção ajuda a conversar sobre o que a pessoa pretende mudar, sem interpretar toda transferência como abandono da carreira (Gundlach, 2025).

O que os estudos apontam como fatores associados à permanência?

Os fatores variam conforme o estudo. Gundlach relata escolha pessoal, compatibilidade com o trabalho e relações positivas com estudantes e colegas entre os fatores que favorecem a permanência. Pegus destaca conexões profissionais e sociais nas experiências iniciais de professores no norte de Manitoba. Esses resultados não significam que uma relação positiva ou o sentimento de pertencimento, isoladamente, garantam que alguém fique. Eles ajudam a identificar dimensões que podem ser consideradas em conversas e análises locais, sem transformar evidências de outros países em uma fórmula universal.

O apoio do diretor é suficiente para evitar a intenção de mudar?

Os estudos não sustentam essa conclusão. Na pesquisa com professores do ensino fundamental no norte da Malásia, o apoio emocional do diretor apareceu em configurações associadas à intenção de rotatividade, mas os resultados também incluíram uma combinação de apoio elevado e comprometimento afetivo alto com intenção de rotatividade elevada. Os autores destacam que nenhum fator isolado explica a intenção. Isso não torna o apoio irrelevante; mostra que a decisão pode envolver outras condições, aspirações e experiências que precisam ser compreendidas em conjunto (Thien, 2026).

O esgotamento é um problema individual do professor?

O estudo realizado na Irlanda interpreta o esgotamento como resultado cumulativo de fatores sistêmicos, relacionais e contextuais, não como uma patologia individual isolada. Entre os fatores relatados estão carga de trabalho e sobrecarga administrativa, relações com pais, gestores e colegas, apoio a estudantes com necessidades educacionais especiais e conflito de papéis. Essa leitura não elimina a experiência individual, mas amplia a pergunta: além de como o professor está, que condições e relações estão contribuindo para o desgaste? O contexto irlandês é diferente do brasileiro, então a aplicação pede atenção às condições locais (O'Farrell, 2026).

Ser o único professor de uma área na escola aumenta a rotatividade?

O estudo realizado no Tennessee encontrou um quadro misto. Professores com atribuições isoladas tendiam a trabalhar em escolas com menor rotatividade, mas tinham taxas de rotatividade ligeiramente mais altas do que colegas do mesmo ano escolar ou disciplina em seu distrito. O isolamento também esteve associado a avaliações de desempenho mais altas, com diferenças por etapa e área. Esses resultados não provam que o isolamento cause mudança de escola. Eles indicam que desempenho, colaboração e permanência não devem ser tratados como a mesma coisa (Guthrie, 2025).

Como uma escola pode começar a entender por que seus professores pensam em sair?

Uma primeira medida é distinguir se a pessoa deseja mudar de escola, deixar a profissão ou ainda não decidiu. Depois, a conversa pode explorar fatores de carreira, cultura escolar, relações, carga de trabalho, pertencimento e condições pessoais, sem presumir que todos pesem igual. Gundlach destaca motivos diferentes para mobilidade e saída; outros estudos mostram combinações de fatores e tensões em diferentes níveis. Essa conversa é uma aplicação prática, não uma intervenção testada pelos estudos. Para orientar decisões, é preciso ouvir os professores e considerar dados do contexto da própria escola.

Referências

1. Gundlach, Hugh A. D. (2025). O que realmente influencia a saída, a mobilidade e a permanência de professores? (What Really Influences Teacher Attrition, Migration, and Retention?). Australian Educational Researcher. Link.
2. Thien, Lei Mee; Chen, Voon Yee. (2026). A dinâmica complexa entre a intenção de rotatividade docente e os antecedentes psicológicos de diretores e professores em escolas da Malásia: uma análise configuracional (The Complex Dynamic between Teacher Turnover Intention, Principal and Teacher Psychological Antecedents in Malaysian Schools: A Configural Analysis). Cambridge Journal of Education. Link.
3. O'Farrell, Pia; Fitzsimons, Sabrina; Furlong, Catherine; Scully, Conor. (2026). Camadas de tensão: uma perspectiva ecológica sobre o esgotamento profissional docente na Irlanda (Layers of Strain: An Ecological Perspective on Teacher Burnout in Ireland). British Educational Research Journal. Link.
4. Pegus, Natalie. (2026). Pertencimento, comunidade e preparo: experiências de professores que trabalham e vivem no norte de Manitoba (Belonging, Community, and Preparedness: Teacher Experiences of Working and Living in Northern Manitoba). in education. Link.
5. Guthrie, J. Edward; Patrick, Susan Kemper. (2025). Desempenho e rotatividade nos nichos mais estreitos: como o isolamento pedagógico se relaciona aos resultados no mercado de trabalho docente (Performance and Turnover in the Narrowest Silos: How Instructional Isolation Relates to Teacher Labor Market Outcomes). Peabody Journal of Education. Link.
6. Rho, Ella; Yang, Chunyan. (2026). Rastreando dificuldades silenciosas: análise das características e dos fatores associados à vitimização de professores por meio da análise de redes egocêntricas (Tracing Silent Struggles: Examining the Characteristics and Correlates of Teacher Victimization through Egocentric Network Analysis). School Psychology. Link.
7. Steiner, Elizabeth D.; Levine, Phoebe Rose; Doan, Sy; Woo, Ashley. (2025). Bem-estar dos professores, remuneração e intenções de deixar a profissão em 2025: resultados da Pesquisa sobre a situação dos professores nos Estados Unidos. Painéis de educadores norte-americanos. Nota de dados. RR-A1108-16 (Teacher Well-Being, Pay, and Intentions to Leave in 2025: Findings from the State of the American Teacher Survey. American Educator Panels. Data Note. RR-A1108-16). RAND Corporation. Link.

Se este tema conversa com o momento da sua escola ou da sua carreira, vale abrir espaço para uma conversa honesta sobre o que significa ficar — e sobre quais mudanças podem tornar o trabalho mais sustentável.